Сергей Эрнестович Поляков
Концепты и другие конструкции сознания
§ 3. Концептуализация, язык и «странные» части речи
Объективизм приучил нас к мысли, что в окружающем мире присутствуют сущности разного рода: предметы и явления, их действия, свойства и т. д. Они обозначаются в языке словами, относящимися к разным частям речи: первые – к существительным, вторые – к глаголам, третьи – к прилагательным. От вида сущности зависит, какая словоформа используется для ее обозначения и к какой части речи она относится.
Б. Уорф (2003, с. 211) отмечает, что английский язык распределяет большинство слов на два класса, обладающих различными грамматическими и логическими особенностями. Слова первого класса – существительные (house – «дом», man – «человек»). Слова второго – глаголы (hit – «ударить», run – «бежать»). Многие слова одного класса могут выступать еще и как слова другого класса (a hit – «удар», a run – «бег» или to man the boat – «укомплектовывать лодку людьми, личным составом»). По словам автора, граница между этими двумя классами, которую создает язык (точнее, концептуализация окружающего мира, присущая английской культуре), является абсолютной. Английский язык делит мир на два полюса. Но сама реальность так не делится. Автор задается вопросом: если strike – «ударять», turn – «поворачивать», run – «бежать» и т. п. – глаголы, потому что обозначают временные и кратковременные явления, то есть действия, тогда почему fist – «припадок», lightning – «молния», spark – «искра», wave – «волна», eddy – «вихрь», pulsation – «пульсация», flame – «пламя», storm – «буря», phase – «фаза», cycle – «цикл», spasm – «спазм», noise – «шум», emotion – «чувство» и т. п. – существительные? Ведь все это тоже временные явления.
Меня тоже одно время занимал вопрос о том, почему в русском языке так странно и неоднозначно концептуализированы и обозначены многие сущности. Почему, например, процессы, то есть продолжительные действия, обозначаются существительными: растворение, освещение, освобождение, наслаждение, восприятие, мышление, приготовление, уборка и т. д. Ведь существительные используются для обозначения предметов и других объектов реальности. Следовательно, сознание людей склонно квалифицировать продолжительные действия, или процессы, как сущности, очень похожие на предметы.
Так же существительными почему-то обозначаются результаты действий, например: падение, утрата, потеря, обнаружение, выстрел, провал, промах, попадание и т. д. Следовательно, сознание людей склонно квалифицировать и их как сущности, похожие на предметы. Однако неясности на этом не кончаются. Существительные используются и для обозначения самих действий (удар, бег, прыжок, давление, течение, падение, скачок, метание, шатание, прогулка, пение и т. д.), а также свойств предметов (белизна, твердость, крутизна, ершистость, несговорчивость, упорство, неудержимость и т. д.).
Надо отметить, что в русском языке (видимо, и не только в нем) реальность делится в процессе ее концептуализации не на два «полюса», о которых пишет Б. Уорф (2003, с. 211), а на многие «полюсы». В ней выделяются объекты и явления, их изменения (или действия), их свойства, их отношения, события и т. д. Причем для обозначения сущностей, входящих в эти разные группы, в языке могут использоваться одни и те же варианты словоформ, а соответственно, одни и те же части речи.
Примерно теми же вопросами применительно к английскому языку задается Б. Уорф: «Мы обнаруживаем, что “событие” (event) означает для нас “то, что наш язык классифицирует как глагол” или нечто подобное» (с. 212). Он (с. 212–213) обращает внимание на очень важное обстоятельство – то, что, исходя из природы, невозможно определить, с чем мы имеем дело – с явлением, вещью, предметом, отношением и т. д. И их определение зависит от грамматических категорий того или иного конкретного языка.
Например, в языке хопи существует классификация явлений (или лингвистически изолируемых единиц), исходящая из их длительности, нечто совершенно чуждое, по мнению автора, нашему образу мысли. Так, слова «молния», «волна», «пламя», «метеор», «клуб дыма», «пульсация» относятся к глаголам, являясь кратковременными событиями. «Облако» и «буря» обладают наименьшей продолжительностью, возможной для существительных.
Следовательно, если исходя из природы невозможно определить, с чем мы имеем дело – с явлением, вещью, предметом, отношением и т. д., то данное обстоятельство зависит не только от природы, но и от людей и их концептуализации реальности. Я согласен с автором, что «чуждая», по его выражению, классификация явлений природы представляет собой тем не менее нечто не менее логичное и адекватное реальности, чем то, что мы имеем в концептосфере английского (или русского – Авт.) языка и привыкли считать единственно возможным разделением мира на «объективно» присущие ему объекты и другие сущности.
Б. Уорф (с. 213) указывает, что в разных языках одни и те же элементы реальности могут концептуализироваться по-разному. В языке нутка (племя, проживающее на острове Ванкувер), например, все слова показались бы нам глаголами, но в действительности там нет ни глаголов, ни существительных. В нем присутствует как бы монистический взгляд на природу. Он порождает, как пишет автор, только один класс слов для всех видов явлений. Например, о house («дом») можно сказать и а house occurs («дом имеет место»), и it houses («домит»).
Итак, сходные элементы «реальности в себе» в разных культурах могут концептуализироваться по-разному. Где-то они могут быть сформированы в виде предметов, где-то – их свойств, а где-то – их действий. Соответственно и обозначаются они в разных языках словами, относящимися к разным частям речи, что никак не мешает им успешно репрезентировать реальность.
Б. Уорф (там же) замечает, что в языке хопи есть существительное, обозначающее любой летающий предмет или существо за исключением птиц (последние обозначаются другим существительным). Таким образом, это существительное обозначает класс «летающие минус птицы», включающий и насекомых, и самолет, и летчика. Он замечает, что хотя этот класс представляется нам уж слишком обширным и разнородным, но таким же показался бы, например, эскимосу наш класс «снег». Более того, ацтеки идут еще дальше нас. В их языке холод, лед и снег вообще обозначаются одним словом с различными окончаниями: «лед» – это существительное, «холод» – прилагательное, а для «снега» употребляется сочетание «ледяная изморось».
Люди склонны концептуализировать и обозначать лишь значимые для них аспекты окружающего мира. И чем важнее для них какая-то грань реальности, тем более детально и многообразно они ее концептуализируют и обозначают в своем языке. При этом они легко могут усвоить концепты, созданные другим обществом.
Нельзя не отметить, что концептуализация реальности далеко не всегда эффективна и успешна. При этом неадекватная концептуализация реальности создает колоссальные трудности для познания. Она порождает множество псевдовопросов и ложных проблем, на которые новые поколения веками ищут несуществующие ответы. Л. В. Стародубцева, например, пишет: «Зачем-то понадобилось разбить мир на “идеальное” и “реальное”, чтобы затем по-шеллинговски грезить о тождестве идеалреального. Зачем-то понадобилось отгородить глухими категориальными перегородками эссенцию от экзистенции; по-гегелевски разорвать “мыслимое”, “мыслящее” и саму “мыслимость” – не для того ли, чтобы затем тосковать по их слиянию в недостижимом Абсолюте?» (1998, с. 326).
Следует поэтому не только выявлять такие неудачно концептуализированные области реальности и помещенные в нее ложные сущности, но и принять как данное то, что наша концептуализация мира в принципе несовершенна и мы должны постоянно проводить ревизию своих концептов.
История науки позволяет нам понять, что, во-первых, все научные концепты – конструкции человеческого сознания. Во-вторых, то, что всегда можно создать альтернативные концепты, репрезентирующие иные сущности реальности. В-третьих, то, что альтернативные концепты могут репрезентировать реальность не менее эффективно. В-четвертых, то, что нет и не может быть единственно верной концептуализации реальности, а следовательно, и «объективной» научной теории.
Тезисы для обсуждения
1. Человеческое сознание репрезентирует окружающий мир сущностно. Оно создает отдельные и самостоятельные репрезентации элементов «реальности в себе» в форме сущностей – реальных, возможных или явно вымышленных. Например, предметы и явления, их свойства, действия и отношения, психические и социальные объекты и т. д. Причем сущности эти меняются по мере развития человечества, что находит отражение в языке.
2. Вероятно, сознание пытается таким путем организовать исходно аморфный и непрерывно изменяющийся поток своих чувственных репрезентаций «реальности в себе» в устойчивую совокупность множества психических инвариантов, или субъективных констант… Такими инвариантами являются, например, модели-репрезентации предметов. Психические инварианты упрощают окружающий мир и облегчают сознанию его понимание.
3. Концептуализация – это выделение и формирование сознанием в процессе репрезентирования окружающего мира новых сущностей в нем. Сознание осуществляет это с помощью выстраиваемых им и обозначаемых новыми словами особых психических конструкций, или концептов. Концептуализация окружающего мира, как и репрезентирование реальности, протекает на двух уровнях: чувственном и вербальном.
4. Сознание создает концепты (и понятия) не для обозначения существующих в окружающем мире объектов и других сущностей, как до сих пор считает большинство исследователей. Наоборот, создавая концепты, сознание тем самым формирует сущности, которыми наполняет окружающий мир. Концептуализация мира зависит не только от самой «реальности в себе», но и от человеческого сознания.
5. Человек концептуализирует и обозначает словами лишь значимые для него аспекты мира. И чем важнее для него какая-то грань реальности, тем более детально и многообразно он ее концептуализирует и обозначает в языке. Осуществленная этносом концептуализация мира полностью определяет последующее понимание мира новыми поколениями. Она проявляется, закрепляется и передается с помощью слов родного языка.
6. Будущий чувственный концепт, или модель-репрезентация предмета, появляется в сознании непроизвольно в результате восприятия человеком окружающего мира. Сознанию остается лишь обозначить ее определенным словом. Вербальный концепт, репрезентирующий сущность, недоступную восприятию, целенаправленно формируется сознанием. Концептуализировать один и тот же недоступный восприятию аспект «реальности в себе» можно по-разному, то есть можно создать альтернативные сущности, которые одинаково успешно будут его репрезентировать. Нет и не может быть единственно верной концептуализации реальности, а следовательно, и научной теории.
7. Концептуализация «реальности в себе» далеко не всегда удачна. Неадекватная концептуализация создает в дальнейшем трудности для познания и порождает множество псевдовопросов. Учитывая несовершенство нашей концептуализации мира, мы должны постоянно проводить ревизию своих концептов.
8. Создание исследователями иного варианта концептуализации той же области «реальности в себе» всегда сопровождалось сменой научных теорий. И наоборот, любая революция в науке всегда начиналась с радикальной ревизии ее базовых концептов и репрезентируемых ими сущностей, то есть с иной концептуализации реальности и создания новых сущностей.
9. Сущности, обозначаемые базовыми понятиями любой науки, не следует искать в «реальности в себе». Все они сформированы концептами (и понятиями), выстроенными человеческим сознанием, то есть созданы и помещены в окружающий мир человеком.
1.2.3. Вербальные психические конструкции и концепты
§ 1. Чувственная основа вербальных репрезентаций реальности
Н. Хомский (1972, с. 126) и его многочисленные сторонники и последователи полагают, что существуют так называемые врожденные языковые универсалии[53]. Он (1972, с. 144) обращает внимание на несоответствие между немногочисленными и некачественными исходными данными, которые, по его мнению, представляет собой язык окружающих ребенка взрослых людей, с которым сталкивается ребенок в процессе обучения языку, и возникающей, тем не менее, у ребенка в результате обучения сложнейшей и стройной системой его собственного языка. Автор замечает, что носитель языка знает множество вещей, которым вовсе не обучался, и его языковое поведение, по-видимому, невозможно объяснить.
Данный факт Н. Хомский (1972, с. 158–174) объясняет наличием у ребенка некоего врожденного механизма, «внутреннего схематизма», который только и позволяет ребенку усвоить универсальную грамматику[54]. По его (2005а, с. 123) мнению, должны существовать некие определяющие принципы, делающие возможным усвоение языка, и если считать эти принципы врожденным свойством мыслительной деятельности, то открывается возможность дать объяснение тому очевидному факту, что говорящий на данном языке знает множество вещей, которые он вовсе не усваивал в процессе обучения.
Автор (с. 131–132) рассматривает усвоение языка как рост и вызревание сравнительно неизменных способностей в подходящих для этого внешних условиях и обсуждает гипотезу о врожденном характере соответствующих ментальных структур… Н… Хомский (2004а, с… 176–177) говорит о том, что его выводы относительно усвоения детьми языка находятся в полном соответствии с учением о врожденных идеях и подтверждают это учение.
По мнению автора (2005а, с. 132; 2004а, с. 176–177), существуют некие врожденные ментальные структуры, присущие каждому ребенку, развитие и созревание которых обеспечивают усвоение им любого языка. Эти ментальные структуры универсальны и не связаны с конкретным языком. С легкой руки Н. Хомского и благодаря его колоссальному авторитету в литературе широко обсуждаются сейчас разнообразные универсалии (языковые, грамматические, лингвистические, синтаксические, врожденные), а также универсальная грамматика и семантика, универсальные правила и условия, универсальная глубинная структура предложения и т. д.
В литературе нет, однако, ясного понимания того, что собой представляют перечисленные сущности. Сам Н. Хомский в разных своих работах (2004; 2004а; 2005; 2005а) по-разному пытается объяснить, например, что такое «глубинная структура». Он трактует ее то как врожденные абстрактные идеи, то как врожденную склонность к языку, то как систему универсальных правил, то как некую врожденную схему обработки информации и формирования абстрактных структур языка. Автор (2005, с. 17–24) полагает, что ребенок владеет с рождения тем, что он называет универсальной грамматикой и врожденными универсальными правилами языка. Эти правила, по его мнению, позволяют ребенку в последующем трансформировать универсальные глубинные структуры в предложения конкретного языка. Н. Хомский пишет: «Чтобы образовать из… глубинной системы элементарных предложений реальное предложение, мы используем определенные правила (в современных терминах – грамматические трансформации)» (2005а, с. 77).
По его (с. 69–106) мнению, универсальными правилами языка владеют все люди. Правила эти врожденные, существуют в форме «врожденных абстрактных идей»[55], и при этом человек их не осознает.
Н. Хомского поддерживает большинство исследователей. Дж. Р. Андерсон (2002, с. 357), например, говорит о том, что десятилетние дети имплицитно достигают того, чего поколения лингвистов со степенью доктора философии не могут достигнуть эксплицитно. Они усваивают тысячи правил естественного языка. Автор пишет, что ни один лингвист за всю свою жизнь не смог описать грамматику какого-либо языка так, чтобы охватить все грамматические типы предложений, но все мы еще в детстве усваиваем такую грамматику. Это наше имплицитное знание грамматики языка мы можем только продемонстрировать, но не можем ясно сформулировать. В. Ф. Петренко (2005, с. 380) тоже пишет, что маленький ребенок может прекрасно говорить на родном языке, не осознавая правил грамматики… Так как ребенок порождает грамматически правильные конструкции, то он, следовательно, владеет правилами построения речевых высказываний, хотя и не осознает их.
Я полагаю, что граматически правильные конструкции и правила грамматики, тем более врожденные, – это совершенно разные сущности. Никакими врожденными правилами ребенок не обладает. Он просто подражает взрослым. В процессе овладения родным языком он даже не усваивает правила грамматики. Он усваивает грамматически правильные конструкции языка, воспринимая их в речи окружающих. Причем в усваиваемом им языке не содержится никаких правил. Правила естественного языка конституируются теми самыми поколениями лингвистов, и речь поэтому может идти не об имплицитном знании правил детьми, а лишь об усвоении ими умений и навыков использования слов и языковых конструкций родного языка.
Подражая взрослым, ребенок усваивает привычные обороты речи без понимания не только каких-то правил и закономерностей речи, но нередко даже без глубокого понимания используемых им слов. Этот факт подтверждается тонким замечанием Л. С. Выготского (2005б, с. 414) о том, что ребенок, который безукоризненно правильно употребляет в своей речи союз «потому что», еще не понял до конца значение самого понятия потому что.
Взрослые, кстати, тоже не владеют никакими правилами построения речевых высказываний, если специально не изучали их в школе. Впрочем, даже если и изучали, то правила касались письменного, а не устного языка. И взрослые, и дети имеют лишь навыки правильной речи, что не эквивалентно грамматическим правилам построения высказываний… Взрослый человек, между прочим, не владеет не только правилами устной речи, но и правилами ходьбы, бега, езды на велосипеде или катания на коньках, да и не знает, как он совершает большинство этих и других своих сложнейших действий, но при этом отлично их выполняет.
Думаю, для того чтобы образовать реальное предложение, используя то, что в литературе называют «глубинной системой элементарных предложений», то есть вербализовать, например, существующую в сознании чувственную репрезентацию реальности, дети не используют никаких правил языка. У них – носителей разных языков – исходно нет в сознании к моменту усвоения родного языка знания каких-либо правил построения собственной речи. Нет их и даже уже тогда, когда они владеют устной речью в совершенстве, например при поступлении в начальную школу… Так же как нет знания правил любых других своих движений и сложных действий.
Дети просто учатся данным действиям и учатся вербализовывать имеющиеся в их сознании чувственные конструкции. Они учатся у окружающих, которые демонстрируют им, как можно с помощью речи моделировать окружающую реальность, то есть как можно вербализовывать собственные чувственные репрезентации. А правила речи выдумывают потом лингвисты, изучающие языковые конструкции[56]. Ч. У. Моррис пишет о том же: «Обычно правила использования знаковых средств не формулируются теми, кто употребляет язык… они существуют скорее как навыки поведения…» (1983, с. 56).
Очень характерно признание самого Н. Хомского: «Как неоднократно подчеркивалось, традиционные грамматики в значительной степени обращаются к сообразительности говорящего. Они не формируют в явном виде правила грамматики, но скорее приводят примеры и делают намеки, которые дают возможность понятливому читателю определить грамматику некоторым способом, который сам по себе непонятен» (2004, с. 102).
Из сказанного лишний раз следует, что никаких правил, «связывающих сигналы с семантическими интерпретациями этих сигналов» (Н. Хомский, 2004, с. 102), нет нигде, кроме как в сознании исследователей этих сигналов и семантических интерпретаций. Но их можно создать, разработать, что успешно и делается исследователями. Можно также разработать правила ходьбы или бега. Такие правила, кстати, даже, весьма возможно, были бы полезны, к примеру, начинающим бегать трусцой. Так же как правила письменного родного языка полезны ученикам, изучающим письмо в школе.
Удивительные достижения детей объясняются совершенно другими причинами. Тем, что дети усваивают понятия и слова языка не на «пустом месте», а на основе уже существующих у них сложнейших чувственных репрезентаций реальности. И понятия становятся составной частью этих уже работающих в сознании ребенка чувственных репрезентаций, а не чем-то самостоятельным и независимым от прочего когнитивного развития, не «отдельным лингвистическим модулем», как полагает доминирующая в психологии и лингвистике теория языка. В процессе усвоения ребенком навыков речи понятия и конструкции из понятий сначала просто дублируют чувственные репрезентации окружающего ребенка мира.
Ребенок способен выучить любой язык, потому что слова языка на первом этапе языкового развития ребенка лишь замещают существующие уже в его сознании сенсорные репрезентации окружающего мира. Ребенок лишь меняет одни свои психические репрезентации (прямые, чувственные) на другие (символические, вербальные).
Сам Н. Хомский говорит: «Глубинная структура, выражающая значение, является общей для всех языков, поэтому она считается простым отражением формы мысли. Трансформационные же правила, по которым глубинная структура превращается в поверхностную, могут розниться от языка к языку. Поверхностная структура, образующаяся в результате этих трансформаций, разумеется, не выражает непосредственно значимых связей между словами, за исключением простейших случаев… Семантическое содержание предложения передается именно глубинной структурой, лежащей в основе реально произнесенного высказывания» (2005а, с. 78).
Другими словами, автор полагает, что глубинная структура, представляя собой форму мысли, не зависит от конкретного языка и является общей для разных языков. Но раз она универсальна, следовательно, она существует в невербальной форме, так как мысленные формы – образы слов каждого языка – существуют лишь в специфических для конкретного языка вербальных вариантах (образах слов данного языка). Однако автор нигде не говорит о том, что глубинная структура невербальна. Напротив, он пишет о том, что она «есть базисная абстрактная структура» (с. 73), которая «состоит из абстрактных предложений» (с. 75). Тогда возникает вопрос: если глубинная структура представляет собой вербальные психические конструкции, которые, по сути своей, всегда специфичны, так как выражены в образах слов конкретного языка, то как она может быть «общей для всех языков», как считает Н. Хомский (с. 78)? В этом случае она должна быть создана из понятий некоего нового универсального языка, но такого нет.
Остается предположить, что она либо неуниверсальна, либо универсальна, но невербальна, то есть состоит из невербальных психических форм, универсальных для всех людей Земли. Мы знаем, что такие невербальные и универсальные для всех людей формы есть. Это чувственные образы восприятия и модели-репрезентации окружающей каждого человека сходной реальности. Следовательно, если отказаться от предположения Н. Хомского о том, что универсальные глубинные структуры по своей форме – это некие абстрактные мысленные предложения, и принять, что они представляют собой общие для всех людей чувственные репрезентации окружающего мира, то «кубик Рубика складывается», задача решается, и мы можем объяснить, что за универсальная «глубинная структура» «трансформируется в поверхностные структуры, типичные для каждого языка» (с. 78), то есть в обычные предложения. Причем «делает это по правилам, присущим каждому языку» (там же).
В том случае, когда значением нескольких поверхностных вербальных структур (читай: предложений), сформированных на разных языках и описывающих окружающую реальность, будет чувственная репрезентация этой же реальности, которая и будет выступать в качестве «глубинной структуры предложения», можно будет говорить, что последняя универсальна для всех этих поверхностных структур, так как индивидуальными различиями чувственных репрезентаций в силу биологической общности людей можно условно пренебречь.
Однако такая глубинная структура – это уже совсем не глубинная структура в понимании Н. Хомского, так как он (с. 73–75) говорит о некой абстрактной структуре и абстрактном предложении. Вероятно, именно поэтому сам Н. Хомский (2004, с. 104) с сожалением замечает, что «универсальная семантика находится в чрезвычайно неудовлетворительном состоянии» и что «в глазах современных лингвистов попытка обнаружить и описать глубинные структуры, а также выявить трансформационные правила, которые связывают их с поверхностными формами, выглядит несколько абсурдной» (2005а, с. 105).
Данное обстоятельство представляется мне вполне естественным и закономерным, так как не может существовать никакой универсальной для всех языков семантики, если мы имеем в виду вербальные значения предложений, сформулированных на разных языках. Не может быть никакой общей глубинной структуры, если понимать ее как общее вербальное значение предложения, сформулированного даже на двух языках. Например: «Идет дождь» и «It’s raining». Вербальное значение этого предложения на русском языке будет Идет дождь, а вербальное значение на английском – It’s raining. Следовательно, вербальным значением языковой конструкции будет вербальная психическая конструкция, выраженная в редуцированных понятиях именно этого языка и только его.
Совершенно очевидно в то же время, что оба этих предложения, пусть и на разных языках, передают нам некий общий смысл. И этот общий смысл выражает только чувственная репрезентация того факта, что идет дождь… Вот она-то, чувственная репрезентация, и является той самой общей глубинной структурой обоих (и всех прочих аналогичных предложений, сформулированных на других языках), которую исследователи безуспешно пытаются найти среди специфических для каждого языка вербальных значений данного предложения.
Универсальные закономерности усвоения людьми разных языков свидетельствуют о том, что язык является частью когнитивного аппарата человека и использует общие когнитивные способности, а вербальные модели надстраиваются над чувственными как их естественное дополнение, продолжение и развитие, ибо корнями языка являются чувственные невербальные репрезентации мира. Как только мы осознаем данный факт, нам станут понятны и многие другие неясные пока вопросы.
Например, такой потрясающий, по мнению Н. Хомского (2004, с. 103), аспект языковой компетенции, как способность человека производить новые предложения, которые мгновенно понимаются другими людьми, хотя они не имеют сходства со знакомыми предложениями. В данном факте нет ничего удивительного, потому что значениями языковых конструкций чаще всего являются чувственные репрезентации разных аспектов окружающего мира, общие и для говорящих, и для слушателей. Причем редуцированные понятия и конструкции из них представляют собой, говоря метафорически, многочисленный, но все же ограниченный «набор деталей» сложного языкового «конструктора».
Если создаваемые языковые конструкции, а соответственно, и представляющие их в сознании вербальные психические конструкции адекватно «дублируют», или моделируют, чувственные репрезентации реальности, пусть даже самыми разными путями, то их понимание не вызывает у людей особых трудностей. Если же они не соответствуют чувственным репрезентациям людей, то даже правильно грамматически выстроенная языковая конструкция становится бессмысленной. Например: «Шутливое солнце тяжело обдувало грустное облако».
Самые элементарные фразы у младенцев появляются значительно позже (см., например: Л. С. Выготский (2005а); Д. Шеффер (2003); Х. Би (2004); Г. Крайг (2004) и др.), чем они научаются чувственно репрезентировать и опознавать то, что станет для них в будущем предметами… Из этого следует, что задолго до появления вербальных психических конструкций у ребенка появляются полимодальные модели-репрезентации будущих предметов, в том числе чувственно-образные аналоги того, что позже ребенок начнет замещать в своем мышлении разнообразными пропозициями. Чувственные репрезентации и являются тем, о чем Н. Хомский пишет как о «врожденных языковых универсалиях». Даже маленькому ребенку, уже имеющему чувственно-образную репрезентацию действующего объекта, например мяукающей кошки, по силам заменить в собственной существующей уже репрезентации чувственные образы усвоенными редуцированными понятиями киса и мяу для того, чтобы получилась первая элементарная пропозиция, а затем и фраза.
Усвоение языка ребенком идет по стопам чувственного моделирования реальности на базе уже построенных чувственно-образных ее репрезентаций, что резко облегчает и упрощает этот процесс. Для того чтобы построить фразу, ребенку надо просто запомнить образы соответствующих слов и адекватно заменить ими собственные чувственные предпонятия. Естественно, ему для этого не надо усваивать никаких правил грамматики. Надо лишь приобрести психомоторные навыки, копируя поначалу действия окружающих, в том числе вокальные.
Чувственные семантические конструкции, лежащие в основе языка и превращающиеся впоследствии в значения языковых конструкций, ребенок имеет еще до усвоения им самого языка. Чувственные репрезентации определенных аспектов реальности и дублирующие их же конструкции из слов – это лишь разные формы репрезентирования окружающего ребенка мира. Ж. Пиаже (1994, с. 90), например, говорит, что существует начальный сенсомоторный период, предшествующий языку, когда у ребенка формируется некоторая логика действия (отношение порядка, вхождение схем, пересечение, постановка в соответствие и т. д.), изобилующая открытиями и даже изобретениями (перманентные объекты, организация пространства, причинности и т. п.).
По мере усвоения языка ребенок естественным образом и тоже чувственно усваивает существующие в языке синтаксические языковые конструкции – словоформы и фразы и принципы их формирования. Это даже дает ему возможность создавать новые слова. Причем его собственные неологизмы часто приходят в противоречие с отдельными принятыми в языке словоформами и фразами – так называемыми исключениями из правил языка, которые ребенок пытается исправить. Р. О. Якобсон, цитируя многих авторов, пишет: «Метаязыковая компетенция с двух лет превращает ребенка в критика и корректора речи окружающих (Швачкин) и даже внушает ему не одно только “неосознанное”, но и “нарочитое противоборство” против “взрослой” речи: “Мама, давай договоримся – ты будешь по-своему говорить “полозья”, а я буду по-своему: “повозья”, ведь они не лозят, а возят” (Чуковский) и т. д.» (2000, с. 163).
