Сборник статей
Профессиональная пригодность: субъектнодеятельностный подход
Второй вариант периодизации профессионального развития связан с диалектикой «внешнего-внутреннего» в его детерминации.
В рамках первого варианта периодизации Ю. П. Поваренков выделяет в профессиональном развитии человека стадии, периоды, фазы. «Стадии непосредственно соотносятся с основными формами профессиональной социализации, которых можно выделить четыре: общетрудовое обучение и воспитание, поиск и выбор профессии, профессиональное обучение и самостоятельная профессиональная деятельность» [17, с. 81]. «Периоды… отражают последовательность решения задач профессионального развития, которые возникают в рамках той или иной формы профессиональной социализации» [17, с. 81]. Фазы образуют состав периодов. Психическое обеспечение профессионального развития представлено двумя традиционными блоками: мотивационным и блоком индивидуальных качеств (мышление, память и т. д.). Общим механизмом формирования этих блоков, согласно концепции В. Д. Шадрикова, которую разделяет и Ю П. Поваренков, является «оперативная перестройка операционных механизмов в направлении их максимального приспособления к целям, содержанию и условиям профессиональной деятельности» [22, с. 21].
Второй вариант периодизации, акцентирующий изменение удельного веса внешних и внутренних компонентов ССПР в детерминации становления профессионала, включает два этапа, которые перекрывают стадии, периоды, фазы первого варианта периодизации.
Первый этап является адаптационным: на нем преобладают внешние детерминанты. На данном этапе «человек вынужден догонять нормативный уровень профессиональных требований, адаптироваться к нему через развитие профессиональных и профессионально значимых качеств» [7, с. 81].
Второй этап данного варианта периодизации назван автором «надситуативным»: «ведущую роль в детерминации профессионального становления «начинают играть внутренние факторы ССПР» [17, с. 81]. Данный этап возможен лишь при условии достижения «нормативного уровня профессиональных требований и обеспечивает полную реализацию потенциала человека. на этом этапе осуществляется развитие нормативного способа профессиональной деятельности через его обогащение индивидуальностью профессионала» [17, с. 82].
В связи со вторым вариантом профессионального развития Ю. П. Поваренковым вводится понятие «субъекта профессионального пути», «формирование которого является ведущим условием перехода от адаптивной стадии профессионального развития к творческой» [17, с. 82].
Наряду с описанными выше онтогенетическими (возрастными) моделями профессионального развития, основанием периодизации которых выступает часто не только возраст как таковой, но и, эксплицитно или имплицитно, связываемые с определенными возрастными этапами жизни человека институты социализации (школа, ВУЗ) или типы ведущей деятельности (игровая, учебная, трудовая), в прикладной психологии широко распространен и второй тип этих моделей – профессионал-генетические. Этот тип моделей рассматривает профессиональное развитие человека в контексте реального многолетнего выполнения им определенной трудовой, в том числе профессиональной, деятельности.
Обычно это трехэтапные модели, фиксирующие одну линию профессионального развития (как социально наиболее значимую) – от новичка до творчески работающего мастера (и в этом они схожи с большинством моделей профессионального развития человека). Причем такая спецификация не зависит от вида профессиональной деятельности. Так, А. И. Сухарева, применительно к труду ткачих, выделяет следующие «зоны» в их профессиональном развитии: профессиональной адаптации, профессиональной зрелости (стабильности), высокого профессионализма [30]. Три этапа «освоения профессии» применительно к труду учителя, в контексте своей концепции субъектности педагога, Е. Н. Волкова именует следующим образом: «адаптацией к профессии, освоением ее основных закономерностей и способов эффективной реализации, выработкой собственного стиля деятельности и обретением «авторства» исполнения профессии» [8, с. 26].
Кроме того, в профессионал-генетических моделях профессиональное развитие человека часто соотносится и с временной осью – возрастом или стажем работы человека. Так, Е. Н. Волкова выделяет этапы: адаптации – возраст до 25 лет; освоения основных закономерностей профессиональной деятельности – возраст от 26 до 41 года; «авторства» исполнения профессии – возраст от 41 до 55 лет [8]. А. И. Сухарева «зону» адаптации соотносит фактически со стажем работы до 5 лет; «зону» профессиональной зрелости – со стажем от 6 до 15 лет; «зону» высокого профессионального мастерства – со стажем от 15 до 25 лет [20].
Сопоставление описанных выше и аналогичных им моделей профессионального развития человека в процессе многолетнего выполнения определенной деятельности показывает, что выделяемые в них этапы в прямой или косвенной форме фиксируют: 1) «вхождение» человека в профессиональный труд (обычно это этап адаптации); 2) достижение приемлемого для устойчивой эффективности деятельности уровня когнитивного или личностного развития (в разных концепциях этап становления, стабилизации, идентификации с профессией, профессиональной зрелости); 3) высшие достижения в профессии (этап мастерства, преобразования, творческого вклада в профессию).
Особое место среди профессионал-генетических моделей занимают две модели труда учителя (по существу, модели двух вариантов его профессионального развития), предложенные Л. М. Митиной [15]. Основу этих двух вариантов составляет положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни человека – адаптивном и творческом [18]. Соответственно, автором выделяются: а) «модель адаптивного поведения», включающая стадии: профессиональной адаптации, профессионального становления, профессиональной стагнации; б) «модель профессионального развития учителя», полагающая прохождение им трех этапов: самоопределения, самовыражения, самореализации.
В основе различий адаптивного и творческого вариантов профессионального развития лежит, по мнению Л. М. Митиной, разный характер изменений, происходящих с субъектом профессиональной деятельности. Если эти изменения касаются лишь традиционно выделяемого психического оснащения деятельности – развития ПВК, знаний, умений, навыков, личностных свойств, обеспечивающих приспособление человека к профессиональной среде и требуемую эффективность труда, то речь идет об адаптивном поведении. Подлинное развитие предполагает необходимое саморазвитие и определяется автором как «активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии» [15, с. 85–86].
В качестве «ядра» личности профессионала Л. М. Митина рассматривает профессиональное самосознание, а потому показателем развития является переход самосознания на более высокий уровень. Движущими силами профессионального развития субъекта (как саморазвития) выступают «внутриличностные противоречия учителя, противоречивое единство рефлексивных Я учителя» [15, с. 86]. Автор выделяет следующие виды Я-рефлексивного: «Я-действующее», «Я-отраженное», «высшее Я» («творческое Я»).
Смысл «Я-действующего» достаточно очевиден. Несовпадение же «Я-действующего» с «Я-отраженным» является основным источником и движущей силой профессионального развития учителя. Ибо «Я-отраженное» – это образ учителя у учеников, в той или иной мере известный самому педагогу: это его знание о том, что ученики думают о нем, как оценивают его, чего ждут от него. Переживание этого противоречия и поиск путей его разрешения может стимулировать самовоспитание, самосовершенствование учителя в направлении принятия субъектности учеников, а может вести к дальнейшему отчуждению от них, к авторитаризму и прессингу в отношении них. «Я-отраженное» является первым уровнем развития самосознания учителя, эффектом сопоставления, себя с другими людьми (не только учениками, но и родителями, коллегами и т. д.).
«Я-высшее» («творческое Я») противопоставляется автором «эмпирическому Я»: первое содержит «всю полноту возможностей, которые в перспективе может раскрыть человек» [15, с. 94].
В соответствии с выделенными видами Я-рефлексивного перечисленные выше стадии профессионального развития учителя характеризуются Л. М. Митиной следующим образом: 1) на стадии самоопределения разрешается противоречие «Я-действующее» и «Я-отраженное» (в рамках системы «Я и другой»); 2) на стадии самовыражения, в рамках системы «Я» происходит осознание и коррекция мотивации деятельности «с точки зрения общественных и внутренних требований»; 3) на стадии самореализации соотнесение знаний о себе происходит в рамках системы «Я и высшее Я». «На этой стадии формируется жизненная философия учителя в целом, осознается смысл жизни» [15, с. 97]. Важнейшими условиями творческой самореализация учителя являются: 1) целостное отношение к – собственному педагогическому труду; 2) овладение эффективными средствам, технологиями выполнения профессиональной деятельности и реализации профессионального общения (наличие мастерства).
Второй же вариант профессионального развития, который Л. М. Митина даже не относит к собственно развитию, но говорит об «адаптивном поведении», присущ учителям с низшим уровнем профессионального самосознания (возобладанием «эмпирического Я»), неспособностью выйти за пределы повседневного труда. В самосознании учителя «доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм» [15, с. 88]. Линейное движение учителя от стадии адаптации к завершающей стадии профессиональной стагнации в этом варианте развития формирует тип специалиста, который «существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универсализации собственного опыта» [15, с. 90], отличается невосприимчивостью к новому, неуважением к ученику как равноправному субъекту учебного процесса, что и реализуется в использовании педагогом техник подчинения и подавления учеников.
Подход Л. М. Митиной, включившей в модель труда учителя два варианта его профессионального развития, а также выделение другими исследователями произвольно или непроизвольно выбираемых субъектом разных стилей этого развития (например, частичная реализация в профессии [12], псевдопрофессионализм [14]), выводит нас на проблему регрессивных тенденций как варианта развития профессионала.
Наиболее исследуемой реализацией этого варианта являются феномены «профессиональной деформации», в которых фиксируется негативное влияние профессиональных занятий на-субъекта труда. Эти феномены, с нашей точки зрения, образуют некоторый континуум психических изменений человека, различающихся как глубиной и спектром этих изменений, так и степенью их негативного «вклада» в эффективность труда и стиль жизнедеятельности в целом [16].
На одном полюсе этого континуума, который мы условно назовем «адаптивным», находятся, с одной стороны, трудоголики, для которых вся жизнь как бы «коллапсировалась» в «точку» профессии, а потому круг их интересов и познаний фактически не выходит за пределы профессиональной деятельности (что, например, в профессии программиста может обеспечить высокую эффективность труда). Такие люди как бы «выпадают» из жизни, из естественного многообразия отношений человека с миром. Возможным следствием такой жизненной однобокости часто бывает снижение творческого потенциала личности. К этому же «адаптивному» полюсу могут быть отнесены (в типологии В. Е. Орла) и не столь преданные своей профессии и широко осведомленные в ней специалисты. Такие работники, обладая нормативно достаточным арсеналом специальных знаний и умений, способны на социально приемлемом уровне выполнять свои основные профессиональные функции (например, учителя – передавать ученикам необходимый объем знаний по своему предмету). Но, во-первых, такие специалисты не стремятся к профессиональному творчеству и ограничиваются использованием наработанных упрощенных стереотипов, и, во-вторых, переносят эти стереотипы (особенно ярко это проявляется в профессиях «человек-человек») на вне-профессиональные сферы жизни и отношения с людьми. Характер этих стереотипов обусловливается спецификой трудовой деятельности субъекта – например, «подозревающая бдительность» работников следственных органов или стиль доминирования, авторитарности в общении у врачей и педагогов. Нетрудно видеть сходство этого типа специалистов с учителями, реализующими адаптивный вариант развития, по Л. М. Митиной.
Таким образом, полюс континуума «профессиональной деформации», который мы условно назвали «адаптивным», представляют, согласно типологии В. Е. Орла, специалисты, в определенном смысле, противоположных типов: 1) с «заостренным» гипертрофированным развитием ПВК (трудоголики), происшедшим даже в ущерб общему личностному развитию, предполагающему широкие связи человека с миром; 2) с «зауженным» мотивационно-когнитивным отношением к своей профессиональной деятельности (учитель – транслятор знаний).
Совершенно иной характер имеют личностные изменения специалиста, его позиция относительно своего труда на другом полюсе континуума «профессиональной деформации», который мы условно называем «дезадаптивным».
Общая характеристика специалистов, оказавшихся на этом полюсе, описывается феноменом «психического выгорания», или «полного регресса профессионального развития, поскольку оно затрагивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность трудовой деятельности» [16, с. 372], вызывая стойкую неудовлетворенность последней.
Обобщая различные исследования данного феномена, В. Е. Орел выделяет следующие его характеристики. «Психическое выгорание представляет собой синдром, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванной собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам; редукция профессиональных достижений представляет собой возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней» [16, с. 373–374]. Хотя «психическое выгорание» и считается феноменом сугубо профессиональным, эффектом достаточно длительного трудового функционирования субъекта (о чем свидетельствует связь этого явления со стажем работы в разных профессиях), немаловажное значение имеют и индивидуально-психологические особенности человека.
Проведенный выше анализ онтогенетических (возрастных) и профессионал-генетических моделей становления профессионала мы завершим кратким описанием концепции системогенеза профессиональной деятельности, разработанной В. Д. Шадриковым [22], которая несколько не вписывается в предложенную нами типологию этих моделей. Ее центральными концептами являются: 1) «психологическая система деятельности», охватывающая ее субъективные компоненты: мотивы и цели, программу и информационную основу, принятие решения, ПВК; 2) «нормативно-одобренный способ деятельности», презентирующий ее объективные требования; 3) «оперативность» как главный показатель и механизм развития любых психических составляющих деятельности (или преобразование операционных механизмов, по Б. Г. Ананьеву, в механизмы оперативные). Важным методологическим положением данной концепции является «принцип достаточности», согласно которому развитие психического обеспечения деятельности соответствует не правилу «максимума», а правилу «оптимума», то есть обусловливается лишь конкретными требованиями деятельности.
Будучи различными и по главным основаниям периодизации профессионального развития человека и по психологическому содержанию выделяемых стадий (этапов) как специального предмета анализа, все описанные онтогенетические (возрастные) и профессионал-генетические модели становления профессионала имеют общие черты.
В основе всех моделей лежит постулат специализации (или система «человек и профессия» как методологическая «рамка» анализа любых психических составляющих деятельности в направлении их «сближения» с требуемым профессией уровнем и качеством, а также обеспечения эффективного труда). Такая позиция получила выражение, с одной стороны, в представлениях о специализированных «конечных» эффектах профессионального развития человека (к каковым относятся, например, известные интегративные образования, характеризующие профессионализм – «индивидуальный стиль деятельности», «индивидуальная концепция» труда, «психологическая система деятельности» [10, 11,22]. С другой стороны, описание диахронической (возрастной, стажной) динамики «субъективного плана» деятельности фиксирует преимущественно становление, развитие, стабилизацию и т. д. профессионально-важных свойств человека (личностных и когнитивных).
Большинство моделей фиксирует лишь один вариант профессионального развития человека (как социально наиболее ценный) – от новичка до творчески работающего мастера. В онтогенетических моделях в этот вариант добавляется еще один этап, связанный с возрастным «спадом» в психическом развитии человека. Постулируемая многовариативность развития чаще всего остается нереализованной, либо другие варианты, например, «профессиональная деформация» как форма регресса, выступают как отдельный объект исследования.
Высшие уровни профессионализма характеризуются обычно: 1) личностной значимостью для работника его труда, что предполагает ранжирование человеком остальных ценностей его жизни; 2) «открытостью» его миру, в первую очередь ценностям, опыту своей профессии – то есть готовностью к самообразованию, повышению квалификации, решению новых профессиональных задач; 3) творческим отношением к своему труду, установкой на совершенствование средств деятельности, что обычно характеризуется как «выход за пределы профессии». При этом для описания психологических механизмов реализации субъектом творческого подхода к труду начинают привлекаться такие определения, как «максимальная самореализация своих возможностей в профессиональной деятельности» [14, с. 51], «полная реализация… потенциала человека… его установок, интересов, удовлетворение потребностей» [17, с. 82]. Подобные акценты едва ли вписываются в логику «специализации», «саморазвития средствами профессии» [20]. Речь идет скорее о всей совокупности потенциалов человека, всех его внутренних условий, накопленных им в течение жизни и в разных ее сферах, хотя достаточно полная их реализация в профессиональной деятельности становится возможной действительно лишь при свободном владении субъектом своей профессией, что и оговаривается в описанных выше моделях. Однако, фактически, несмотря на ряд важных соображений и ценных данных о связи профессиональной деятельности с жизнедеятельностью человека [14, 15], профессиональное развитие как бы выводится за пределы целостной жизнедеятельности и продолжающейся эволюции психических процессов (мышления, памяти и др.). Тем и другим (особенно первым) отводится либо роль предпосылок собственно становления профессионала, либо особого ряда сосуществующих изменений обстоятельств жизни личности (женитьба, рождение детей), соотносимого с рядом профессиональных событий, но не рассматриваемых как совокупный психический потенциал человека, без которого трудно понять, откуда у него берутся и потребности в творчестве и самообразовании, и средства для их удовлетворения.
Перспективным ходом, с помощью которого можно более содержательно анализировать естественную связь профессиональной деятельности человека (и его развития в этой деятельности) с его целостной жизнедеятельностью, является, с нашей точки зрения, обращение к методологическому потенциалу категории субъекта. Центральная позиция этой категории и в общей, и в прикладной психологии в значительной мере связана с деятельностной парадигмой, в первую очередь, с пониманием трудовой деятельности человека как важнейшей формы субъект-объектного взаимодействия (взаимодействия человека с миром). Поэтому естественно широкое использование этой категории в прикладной психологии. Это может быть и предельно широкая характеристика человека (субъект труда, субъект профессиональной деятельности [10, 21], иуровневая характеристика его развития как профессионала («субъект профессионального пути» [17]). Но чаще всего субъект конкретизируется через «субъективный план» [13], «присубъектность» [21] и т. д., содержательно раскрываемых через состав и структуры психического обеспечения (когнитивного, ценностно-мотивационного, эмоционального) разных аспектов трудового функционирования и развития человека и в связи с эффективностью его деятельности. Иными словами, и общие определения субъекта, и его дифференцированное представление в прикладной психологии «тяготеют» все к тому же постулату специализации и системе «человек и профессия». Можно предположить, что эти ипостаси субъекта не реализуют полностью методологического потенциала, заложенного в психологии в принципе субъектности.
Наиболее полное и глубокое раскрытие этого принципа было осуществлено С. Л. Рубинштейном и его учениками и последователями [1, 7, 18, 19].
Исходная позиция С. Л. Рубинштейна относительно человеческого существования реализована в представлении об онтологическом субъекте как важнейшем определении бытия человека в мире. Одной из существенных характеристик субъекта является его представление как носителя «качественной определенности» (или «специфического качества»), в связи с чем методологически продуктивно во многих случаях выделение субъектов разных форм и уровней активности человека в мире (субъекты познания, труда, жизни и т. д.). Вместе с тем, познание онтологического субъекта во всей его полноте и многомерности (в системе «человек и мир») предполагает обращение: а) ко всей совокупности его «родовых» отношений с миром (деятельных, познавательных, эстетических, этических); б) к диалектике прошлого и будущего в его жизни (в том числе к потенциям универсальности); в) к избираемому им способу существования в этих основных отношениях (адаптивному или прогрессивно-творческому).
Важнейшая функция субъекта – функция интеграции: во-первых, субъект интегрирует свое «внутреннее», обеспечивает целостность, взаимосвязь своих разных психических свойств, состояний и т. д.; во-вторых, он осуществляет соотнесение и согласование внешнего (объективных требований, обстоятельств) и внутреннего (своих возможностей, ценностей и т. д.), то есть активно организует свое взаимодействие с миром в форме решения определенных задач, разрешая при этом различные противоречия: между объективным и субъективным, между внутренними рассогласованиями.
Положение о диалектике и взаимосвязи прошлого и будущего в жизни человека, о «кумулирующемся» прошлом как необходимом факторе дальнейшего его развития были конкретизированы Л. И. Анцыферовой в модели иерархической организации зрелой личности. «В период личностной зрелости типы деятельности, выступавшие в качестве ведущих на пройденных стадиях индивидуального развития, – общение, исследование предметного и социального мира, игра, учение, участие в общественных организациях, труд, воспитание нового поколения, организаторская деятельность, анализ и построение своего собственного внутреннего мира и т. д. – интегрируются и в своих полностью развитых формах порождают разные типы совмещенных способов жизнедеятельности человека» [3, с. 14]. Л. И. Анцыферова при этом подчеркивает «сохранность» этих «прожитых» специфических форм взаимодействия человека с миром (например, любая деятельность имеет не только специфическую мотивацию, но и определенные средства реализации) и в этой связи говорит об их функции «режимов» «совмещенных способов жизнедеятельности» человека [4].
Рассмотренные определения онтологического субъекта (человека, включенного в систему «человек и мир»), позволяют понять, как реализуется принцип субъекта в исследованиях профессионального развития человека.
Проведенный анализ различных моделей становления профессионала свидетельствует о том, что в них в разной мере представлены следующие определения субъекта. Во-первых, интегративная функция: интеграция субъектом своего «внутреннего» (в виде, например, «психологической системы деятельности»), а также соотнесение и согласование им «внешнего-внутреннего» или «внутреннего-внутреннего» (в виде решения определенных задач, разрешения объектно-субъектных и личностных противоречий [6, 9, 15, 17, 22]). Во-вторых, намечены разные способы существования человека в профессии – «прогресс-регресс», «адаптация-творчество» [14, 15, 16, 17].
Вместе с тем (и это мы пытались показать) главным основанием этих моделей остается постулат специализации, а «рамками», в которых происходит анализ психического обеспечения профессионального развития, – система «человек и профессия». Иначе говоря, субъект профессиональной деятельности рассматривается лишь как «специфическое качество» человека [18], в связи с чем оказывается недостаточно «задействованным» уровень онтологического субъекта (как носителя разных отношений человека с миром познавательных, действенных, эстетических, этических), который реализуется в том числе и через «совмещенные способы жизнедеятельности» [4]. В результате феномены высокого профессионализма, связанные с творчеством, с таким характером труда человека, который может быть оценен и по эстетическим критериям («красивая работа»), с фактами широких и устойчивых досуговых увлечений творческих людей (их «причастность» к человеческому универсуму, «открытость» миру), оказываются явлениями совсем другого ряда, лишь в незначительной мере объяснимыми «развитием» средствами профессии, то есть не входящих в рамки системы «человек и профессия» (тем более что в любой профессии процент специалистов высшего класса невелик).
Рассмотрение субъекта профессиональной деятельности и его развития не только как «специфического качества», но и как онтологического субъекта, предполагает возможность перехода от системы «человек и профессия» к системе «человек и мир» при анализе становления профессионала.
Попытка введения такого перехода была реализована нами в модели развития субъекта профессиональной деятельности в ходе ее многолетнего выполнения.
В этой модели основной акцент был сделан на спецификации каждой стадии этого развития (через определение интегрального качества субъекта), что позволяет, с нашей точки зрения, выявлять качественные изменения любых компонентов психического обеспечения профессиональной деятельности.
Модель включает три стадии: 1) адаптация человека к профессиональному труду – стаж работы до 5 лет; 2) его идентификация с профессией – стаж работы около 10 лет; 3) выбор субъектом способа существования в профессии – стаж работы более 10–15 лет. На третьей стадии человек реализует тот или иной избранный им «стиль» (вариант) профессионального развития, тем самым осуществляя и свое жизненное самоопределение.
Для выявления интегрального качества субъекта на разных стадиях этого развития нами предлагаются четыре показателя.
1. Конкретизация системы «человек и профессия» для каждой стадии развития, задающая «рамки» качественной спецификации тех или иных психических составляющих профессиональной деятельности.
2. Определение основной задачи, которую решает субъект на данной стадии.
3. Выделение ведущего (Б. Ф. Ломов) противоречия, которое разрешается субъектом.
4. Степень (уровень) профессионализма субъекта.
На основании этих четырех показателей субъект профессиональной деятельности на каждой из стадий получает следующие определения.
Интегральное качество субъекта на стадии адаптации может быть раскрыто следующим образом: 1) система («рамки»), в которой происходят его различные изменения – «человек и профессиональная деятельность», как конкретизация системы «человек и профессия»; 2) основная задача, которую решает субъект на этой стадии – задача познавательного и действенного овладения новыми для него условиями, средствами, режимами труда; 3) основное противоречие этой стадии – «нормативные требования профессиональной деятельности – исходные (додеятельностные) потенциалы человека»; 4) степень профессионализма для этой стадии фиксируется обычно в понятиях «начинающий специалист», «новичок».
Интегральное качество субъекта на второй стадии – стадии идентификации – можно раскрыть в следующих определениях: 1) система «человек и профессиональный мир» (следующая конкретизация системы «человек и профессия»); 2) основная задача субъекта на этой стадии – освоение и принятие (полное или частичное) ценностей, традиций и т. д. своей профессии (профессионального мира), в результате чего человек более или менее глубоко – ценностно и эмоционально – отождествляет себя со своим профессиональным сообществом («я-врач», «я-рабочий); 3) основное противоречие, которое разрешается на этой стадии – ценности, традиции, опыт профессионального мира и их избирательное опосредствование субъектом; 4) степень профессионализма на этой стадии определена как «опытный специалист».
На третьей стадии – стадии выбора субъектом способа существования в профессии – его интегральное качество можно раскрыть следующим образом: 1) система («рамки») этой стадии – «человек и мир», что позволяет перейти от субъекта как «специфического качества» к онтологическому субъекту;
2) человек выступает подлинным субъектом своей профессиональной судьбы, решая задачу, стоит ли ему вкладывать все свои силы и жизненные потенциалы (потребности и способности) в профессиональный рост и совершенствование своего труда, то есть следует ли избрать ему творческий «стиль» своего профессионального развития, или же ограничиться социально-приемлемым выполнением своих непосредственных профессиональных функций, то есть избрать адаптивный стиль;
3) основное противоречие этой стадии – «универсализация-специализация» (причастность субъекта к профессиональному и культурному универсуму или разные формы стереотипизации своего труда); 4) степень профессионализации субъекта на этой стадии – «профессионал» («зрелый специалист»).
Оппозиция «адаптивный – творческий» (С. Л. Рубинштейн) позволила наметить следующие «стили» или варианты развития субъекта профессиональной деятельности: 1) прогрессивнотворческий (специалисты высшего класса); 2) адаптивно-репродуктивный; 3) адаптивно-деформирующий. Наряду с адаптивно-деформирующим вариантом развития, который позволяет специалисту достаточно успешно выполнять свои профессиональные функции (например, трудоголики), можно выделить и четвертый вариант развития – дезадаптивно-деформирующий («психическое выгорание»), который ведет к серьезным личностным и соматическим проблемам и профессиональным неудачам.