Редакция журнала «Позитивные изменения»
Позитивные изменения. Образование. Школа будущего. Тематический выпуск, 2022 / Positive changes. Education. The school of the future. Special issue, 2022
Исследования / Research Studies
Моделируем Школу будущего: исследование практик школьного образования Фабрики позитивных изменений
Иван Смекалин
DOI 10.55140/2782–5817–2022–2-S1–73–87
Доля частных школ в общем числе общеобразовательных организаций за последние два десятилетия выросла почти в 2,5 раза, свидетельствуют данные Института образования НИУ ВШЭ. Во многом это стало ответом на запрос рынка: для родителей становятся все более очевидными ограничения и недостатки образования по модели среднестатистической государственной школы, – и особенно, когда эта школа переместилась домой в период пандемии. Ответом на этот запрос стали и многочисленные новые образовательные подходы, которые активно предлагаются, как правило, частными школами – особенно теми, которые относят к числу «альтернативных».
Иван Смекалин
Аналитик Фабрики позитивных изменений
Зачастую, такие школы открываются родителями для своих детей – в ответ на ситуацию отсутствия на рынке удовлетворяющего их варианта. Все это рождает массу вопросов: что ждет Школу в будущем? Какой она должна быть? Может ли она быть отличной от той, которая есть сейчас? Эти и другие вопросы обсуждались в ходе исследования Фабрики позитивных изменений, посвященного разработке модели Школы будущего.
ДИЗАЙН ИССЛЕДОВАНИЯ
Кабинетный обзор публикаций использовался для создания концептуального аппарата, при помощи которого было бы возможно описание школьного образования. В подготовительной части исследования рассмотрены источники информации о современных подходах к организации школьного образования в России и за рубежом. Они носили как теоретический характер и описывали концепты, которые позже использовались для формулирования гайда опросника, так и описательный характер с указанием важных кейсов образовательных моделей.
На основании выделенных концептов был составлен гайд экспертного опроса, целью которого было их содержательное наполнение с опорой на школьные кейсы. Всего в ходе исследования было опрошено 20 экспертов из разных сегментов исследуемого поля: представители педагогического сообщества, авторы собственных образовательных концепций, специалисты по управлению образованием. Задачей опроса было сопоставить разные точки зрения на перспективы развития образовательных практик в школе и составить схему, в соответствии с которой было бы возможно описывать школьный образовательный процесс, для его последующего моделирования в контексте Школы будущего.
В рамках кейс-стади были рассмотрены 27 частных учебных заведений среднего общего образования и государственных школ, образовательная модель которых отличается от модели обычной среднеобразовательной школы (СОШ). Такая выборка позволяет следовать стратегии наибольших различий в выборе кейсов – не претендуя на покрытие всей генеральной совокупности, предполагается рассматривать их различия, а не сходства.
Далее выделенные критерии легли в основу описания ключевых моделей школьного образования. Модели имеют инструментальное значение – посредством них выделяются «точки роста», которые используются для формулирования перспективной модели Школы будущего и её характеристик.
Таким образом, модель Школы будущего логически следует из концептов, полученных в результате обзора существующих исследований образования, посредством экспертных интервью и обобщения выделенных образовательных характеристик в критерии образовательных моделей. Описание этапов проведенного исследования и взаимосвязи между ними представлено на Рисунке 1.
Рисунок 1. Карта проведенного исследования
КРИТЕРИИ ВЫДЕЛЕНИЯ И АНАЛИЗА МОДЕЛЕЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как было отмечено ранее, для проведения экспертного опроса на основании кабинетного исследования был составлен гайд. Основными концептами в опросе экспертов стали:
• ожидаемые образовательные результаты учеников Школы будущего (знания, умения и навыки, или иное);
• критерии для систематизации кейсов существующих учреждений среднего общего образования, указанных экспертами;
• образовательные модели на основании выделенных критериев.
ОЖИДАЕМЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ (КЛЮЧЕВЫЕ ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И НАВЫКИ)
Формулировка вопроса предлагала сфокусироваться на обсуждении не академических знаний (которые перечислить довольно сложно), но неких внепредметных навыков. Как сказал один из экспертов, «будущее остаётся неизведанным», в связи с чем ожидаемо, что главным навыком будущего эксперты чаще всего называли когнитивную гибкость. При этом этической основой для такой гибкости выступают уважение к другому и культура толерантности к иным ценностям. Важна терпимость не только к другому, но и к себе, к своим собственным ошибкам, которые становятся частью обучения.
Однако, помимо способностей к обучению, эксперты называли вполне конкретные умения, которым не принято учить в школе сейчас, но которые были бы крайне полезны человеку в жизни и в будущем. Одним из таких становится навык работы с контентом, который выступает и образовательным элементом, призванным отойти от лекционного формата, и элементом проектной деятельности, логике которой предстоит научиться члену общества будущего. При этом в хаотичном мире, где человеку предстоит быть гибким и адаптивным, важно учиться практикам заботы о себе – для чего важны знания о правильном питании, кулинарии и собственных ресурсах человека.
Ниже представлен список из ключевых названных экспертами компетенций, которыми должен обладать ученик Школы будущего. Каждая компетенция была названа минимум двумя экспертами.
Внепредметные компетенции
• Когнитивная гибкость: умение получать новые знания и решать новые, нетиповые задачи с использованием пройденного
• Интуитивность: возможность полагаться на «чутье»
• Уважение и понимание ценности себя, другого
• Сохранение и развитие мотивации к познанию
• Культура толерантности к ошибкам (своим и чужим) и неопределенности
Конкретные знания, умения и навыки
• Понимание базовых механизмов функционирования окружающего мира, исторических процессов
• Лингвистические навыки для изучения иностранных языков
• Навыки управления своими ресурсами и практики заботы о себе
• Основы кулинарии и нутрициологии
• Творческие навыки, навыки работы с контентом
КРИТЕРИИ МОДЕЛЕЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
На основании проведенного опроса экспертов, были выделены три группы критериев: педагогические, инклюзивные и экономические.
Педагогические критерии отражают особенности учебного плана: индивидуализация, ориентация на академию или soft skills, дистанция между учеником и учителем, стиль общения с учениками и родителями. В широком смысле слова эта группа критериев относится к параметру индивидуализации образования.
Инклюзивность в широком смысле выделена в отдельную категорию критериев как характеристика доступности/комфортности образования для детей с особыми потребностями[9], ценовая доступность для целевой аудитории, доступность в плане поступления (уровень «селективности»).
Экономические признаки предлагались в основном специалистами по управлению образованием, которые рассматривали школьную модель не только со стороны образовательной части, но и как рыночный продукт. Потому данная сторона включает особенности рыночного предложения: насколько занят ребёнок в школе и может посещать в ней дополнительные занятия (секции, кружки и т. п.), окупается и масштабируется ли модель.
Ниже представлен список из ключевых названных экспертами критериев в оценке моделей школьного образования:
Педагогические критерии
• Возможность индивидуализации учебного плана: нет возможности, есть профилизация (наличие профильных классов, из которых можно выбирать свое направление), гибкий учебный план, разрабатываемый исходя из интересов и потребностей ученика (выбираются предметы, а не направления)
• Предметное содержание как следствие выбора образовательного результата: ориентация на академию или в сторону гибких навыков
• Стиль общения с учениками: коуч или лектор
• Стиль коммуникации с родителями: дашборды или просто оценки
• Возможность поступить в университет (как в России, так и за рубежом)[10] после обучения: есть или нет
Инклюзивность
• Доступность для инклюзивных детей: доступно или нет
• Доступность в цене: финансовая доступность для целевой аудитории
• Наличие отбора: есть или нет
Экономические признаки
• Занятость ребёнка в школе: первая половина дня, опция дополнительных занятий, весь день
• Необходимость дополнительных услуг для окупаемости финансовой модели: есть или нет
• Возможность масштабирования: есть или нет
ОБЗОР МОДЕЛЕЙ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ОПЕРАЦИОНАЛИЗАЦИЯ КРИТЕРИЕВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ ШКОЛ
В соответствии с ранее выделенными на основании сравнительных исследований образования и результатов экспертного опроса критериями оценки модели, решено обобщить их в виде следующего списка ниже. Соответствие моделей школьного образования каждому критерию предлагается оценивать по трехбалльной шкале:
ПЕРЕЧЕНЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ
В ходе проведения экспертных интервью опрошенные ссылались на набор моделей школ. На основании этого набора были отобраны опорные модели с учётом упоминаний экспертами, широты применения в практике и четкости рамок:
1. Модель государственной СОШ – как точка отсчёта и сравнения.
2. Государственная школа с профильными классами – на настоящий момент в России это самый распространённый девиант от массовой школы.
3. Британская модель.
4. Международный бакалавриат – как модифицированная международная версия британской модели.
5. Альтернативные школы.
6. Азиатская модель – много раз упоминалась экспертами, критерии применялись к опыту Сингапура.
7. Финская модель.
ВИЗУАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛЕЙ
После изучения литературных источников, проведения экспертных интервью и анализа кейсов разных школ, каждой выявленной модели школьного образования был присвоен балл от 1 до 3 по каждому из 7 названных выше критериев. Ниже приведены лепестковые диаграммы для визуализации полного перечня моделей и присвоенных им баллов по каждому критерию.
Визуализации служат для демонстрации нескольких важных результатов.
Во-первых, можно заметить, что направленность на «мягкие навыки» и успешность поступления в вуз не встречаются одновременно в одних и тех же моделях, то есть предполагают определиться с приоритетными образовательными результатами.
Во-вторых, в широком смысле инклюзивность остаётся слабым местом всех моделей, даже тех, что подразумевают индивидуализацию.
Наконец, можно увидеть схожесть следующих пар моделей: российская и азиатская с радикальным вниманием к академическим успехам; финская модель и модель альтернативных школ, фокусирующихся на «мягких навыках»; британская модель и Международный бакалавриат как попытка академически оформить обучение «мягким навыкам».
Мы используем лепестковые диаграммы, чтобы подчеркнуть многомерность пространства образовательных моделей. Каждый критерий лежит в своей собственной концептуальной плоскости. Тем не менее, для операционализации моделей мы попробовали сократить количество измерений.
Построение единой схемы для классификации образовательных моделей затруднено тем, что они различаются по множеству признаков. Ярким примером, приведённым экспертом Института образования НИУ ВШЭ, здесь будут совершенно разные образовательные системы Финляндии и Шанхая: они обе относятся к верхам рейтингов по образовательным результатам, но достигают их через разные инструменты – гуманистический подход в Финляндии и «муштра» для массового образования Китая. Необходимо выстроить такую схему, которая могла бы показать содержательные различия между образовательными моделями.
Компоненты моделей школьного образования
В этом случае, возможными векторами могут быть «Централизация – Децентрализация» и «Индивидуализация – Массовость». Эти векторы будут использованы для классификации моделей на основании сформулированных критериев.
Диаграмма 1. Децентрализация и индивидуализация моделей школьного образования
Вектор «Индивидуализация» образован следующими критериями:
• Возможность индивидуализации учебного плана
• Образовательная инклюзия
• Трекинг учебных достижений
Вектор «Децентрализация» включает следующие критерии:
• Роль учителя как наставника
• Школа как центр развития сообщества
Два из сформулированных выше семи критериев не вошли в указанные выше интегративные вектора. Это «Мягкие навыки» и «Поступление в вуз» – они не могут выступать компонентами выделенных векторов, но описывают отдельные, дополняющие их признаки.
Ниже приведена точечная диаграмма для визуализации полного перечня моделей и баллов, набранных моделями по осям «Индивидуализация» и «Децентрализация». Количество баллов по каждому вектору получено путем сложения баллов, набранных моделью по тем критериям, которые вошли в данный вектор (ось). То есть, например, для модели «Альтернативные школы» общий балл по оси «Индивидуализация» получен путем сложения баллов данной модели по трем критериям: возможность индивидуализации учебного плана, образовательная инклюзия и трекинг учебных достижений. 3 балла + 2 балла + 3 балла = 8 баллов, и так далее.
Диаграмма показывает, как модели соотносятся друг с другом в разрезе определённого набора критериев. Так, видно, что модель российской государственной СОШ отличается от азиатской в первую очередь по степени индивидуализации, с одинаковым уровнем централизации. На графике показано, что ранее выделенная пара моделей альтернативных и финских школ отличаются тоже только в одной плоскости, то есть отличаются по степени децентрализации. Заметно, что Международный бакалавриат, являясь модификацией британской модели образования, делает шаг в сторону альтернативных школ и финской модели в части децентрализации и индивидуализации.
Понять свой образовательный путь и сделать обучение более осознанным помогают системы качественной обратной связи. Важно расширение роли учителя как наставника.
ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МОДЕЛИ ШКОЛЫ БУДУЩЕГО
На основании выделенных критериев анализа моделей школьного образования, их содержательных характеристик, существующих образовательных моделей, нами выдвинуто несколько гипотез в отношении того, что должна включать в себя образовательная модель Школы будущего.
Проектно-ориентированная и проблемно-ориентированная технологии образования были отправными точками настоящего исследования и являются ключевыми современными педагогическими технологиями. Они шли лейтмотивом всех интервью и являются самой общей идеей: отойти от классно-урочной системы в сторону изучения какой-то темы, в рамках которой ученик получает междисциплинарное представление об исследовательской проблеме. Проектное обучение предполагает постановку цели, для выполнения которой учащиеся должны самостоятельно научиться новому. Из ранее не рассмотренных мотивов можно выделить два основных направления: 1) инклюзивность в широком смысле; 2) индивидуализация образовательной траектории.
Школа будущего – это инклюзивная школа, открытая для детей с самыми разными уровнями академических навыков. С одной стороны, есть дети с особыми образовательными потребностями, в поддержку которым приходят специалисты из ресурсного центра – нейропсихологи, логопеды, психологи. С другой стороны, есть дети, которые успевают учиться быстрее прочих. Чтобы создать благоприятную среду для детей разных скоростей обучения, можно создавать мобильные учебные группы для учеников с разным уровнем успеваемости по разным предметам, чтобы они получали соответствующий уровень учебного материала.
Индивидуализация образовательной траектории может быть достигнута не просто через профильные классы, но через формирование полностью индивидуального учебного плана, в разработке которого помогают тьюторы. Понять свой образовательный путь и сделать обучение более осознанными помогают системы качественной, не сводящиеся к количественной оценке, обратной связи. Важно снижение дистанции между учеником и учителем, расширение роли учителя как наставника.
В соответствии с особенностями метода создания частной школы, описанными экспертами, можно заключить, что особенностью образовательной модели будущего является то, чтобы предлагать не конкретные элементы программ учебных дисциплин, а предложить критерии разработки моделей под каждую конкретную школу.
Методической опорой для педагогической команды может стать «учёный совет» как проектная группа из людей, имеющих опыт запуска эффективных образовательных проектов. Для соблюдения и локализации модели, подготовки педагогических команд и тьюторов предлагается создать методический центр. Как автономный юнит и проектная команда, этот центр представляется как среда, в рамках которой будут создаваться педагогические коллективы школ. Сама педагогическая команда школы не может замыкаться на самой себе – для этого предусмотрены тренинги и обучение для учителей, в т. ч. от школьников. Такая конструкция, в первую очередь, ориентирована на формат массового внедрения инновационных школьных программ, в условиях, когда нет возможности привлечь «звездного директора», или собрать не менее «звездный» состав педагогов – так, как происходит сейчас при открытии новых частных школ.
Особенностью школы нового времени является то, что, помимо учебной нагрузки, ставится цель сформировать у ученика портфолио социальной деятельности, в чем ему будут помогать педагоги-наставники внутри школы и социально ответственные проекты по соседству со школой. Отдельную роль предлагается отвести вовлечению сообщества: через соседские центры и педагогический комитет школы создавать возможности для дополнительного образования учеников, организации стажировок и привлечение новых наставников и тьюторов.
ДИСКУССИЯ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО
Вопрос о том, какой будет Школа будущего, остаётся открытым. Это можно продемонстрировать хотя бы тем фактом, что некоторые эксперты говорили о том, что малопродуктивно выделять какой-то конкретный набор навыков и компетенций ученика будущего. Говоря о модели Школы будущего, нужно понимать, что невозможно представить то будущее, в котором будут жить ученики этой школы. Поэтому Школа будущего не может существовать в отрыве от запросов учеников и их родителей, бизнеса и педагогического сообщества, общественного контекста и одной из главнейших ее характеристик становится гибкость и открытость изменениям, новому опыту. Школа становится не просто местом, где учат детей академическим навыкам, но центром сообщества, вовлекающим в свои события не только учеников, но и их родителей, жителей по соседству и из других районов города.
Навыки будущего – это по определению универсальные и гибкие навыки, которые могут пригодиться в разных контекстах. Школа будущего учит не откладывать жизнь на потом, но проживать в стенах школы жизнь в сообществе. Её ценности – это ответственность за свой персональный трек и за своё сообщество.
ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ ДЛЯ СРАВНЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ
Для описания кейсов и особенностей образовательного процесса требуются опорные категории из терминологического аппарата сравнительных исследований образования.
Проектно-ориентированное обучение (project-based learning) направлено на обучение решать практические задачи. Ученик вовлекается в материал через деятельность по разработке продукта и через командное взаимодействие (Казун, Пастухова, 2018).
Проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning) представляет собой отказ от школьных предметов в сторону тематической группировки материала. Ученикам представляется проблема и теоретический материал для её решения. Модель подразумевает высокую автономию в изучении теоретического материала, мотивация изучать который закрепляется через актуальность проблемы (Ермакова, 2014).
Вопрошающее обучение (inquiry-based learning) фокусируется на центральном вопросе, на который ученику предлагается самостоятельно под кураторском учителя найти ответ. В этой модели акцент делается не на теоретическом материале, но на методах самостоятельного поиска ответа на вопрос (Pedaste, 2015).
Кейсы школ с перечисленными выше педагогическими технологиями позитивно отличаются от средней общеобразовательной школы не просто оценками учеников, но самой структурой образовательного процесса и образовательными результатами, которые трактуются шире, чем просто знания по предметам.
Технологии обучения как совокупность инструментов достижения образовательных результатов в организационном плане оформляются в виде организационных моделей. Организационные модели школ как способа организации учебных планов, функций и возможностей могут быть подразделены на типы, описанные ниже.
Школа становится не просто местом, где учат детей академическим навыкам, но центром сообщества, вовлекающим в свои события учеников, их родителей, жителей из других районов города.
Малые учебные сообщества (small learning communities model) основываются на модели, при которой малая учебная группа преследует свой персонализированный учебный план и закреплена за набором преподавателей. Педагогический эффект усиливается за счет формирования чувства сообщества у учеников между собой и с учителями. Инструмент малых сообществ используется в школе «Апельсин» (Haynes, 2011).
Модель академии (academy model) рассматривает школу как предуниверситарий, видит учителя как лидера, а ученика – как индивида, подлежащего развитию. Модель предполагает ученическую самооценку, фокус на развитии академических навыков для поступления в университет. Также модель характеризуется смычкой с практическим сектором для профориентации учеников и продолжением профессионального образования учителей. Из иностранных кейсов на эту модель походит сингапурская школа Танглин Траст с её структурированной системой оценки и нацеленностью на поступление в университет (Hall, Clappe, 2016).
Интегрированное обучение (integrative learning) отходит от школьных предметов и связано с проблемно-ориентированным обучением: ученики проходят междисциплинарный подход в отношении какой-либо тематической области, вырабатывая навыки и знания сразу по нескольким дисциплинам. Условная «финская» модель образования подходит под это описание (Gürkan, 2021).
Предполагается, что каждая из описанных выше организационных моделей школ может быть сформулирована при помощи критериев и способна покрыть кейсы. Их преимуществом является то, что они описывают модели обучения на формальном уровне, нивелируя страновые и тематические различия.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Духанина, Л. Н., Мерцалова, Т. А., Беликов, А. А., Горбовский, Р. В., Заир-Бек, С. И. & Матюненко, Ю. А. (2019). Частные школы России: состояние, тенденции и перспективы развития. Аналитический доклад. Москва: НИУ ВШЭ.
2. Bray, M., Adamson, B., Mason M. (Ed.). (2014). Comparative education research: Approaches and methods. Springer. https://doi.org/10.1007/978–3–319–05594–7
3. Казун, А., & Пастухова, Л. (2018). Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран. Образование и наука, 20(2), 32–59. https://doi.org/10.17853/1994–5639–2018–2–32–59
4. Ермакова, Е. А. (2014). Проблемно-ориентированное обучение: практика применения в системе высшего образования. В: Е. В. Веретенник & Н. Д. Стрекалова (Ред.). Case-study – образовательный и исследовательский опыт в междисциплинарном контексте: сборник научных статей по итогам междисциплинарного научного семинара кадрового резерва «Проблемы и перспективы использования метода case-study: междисциплинарный опыт» 30–31 мая 2013 года (c. 177–189). Санкт-Петербург: Отдел оперативной полиграфии НИУ ВШЭ.
5. Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., de Jong, T., van Riesen, S. A. N., Kamp, E. T., Manoli, C. C., Zacharia Z. C. & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational Research Review, 14, 47–61. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
6. Haynes, J. (2011). The Impact of the Smail Learning Community Model on the Students, Teachers, Administrators, and the Overall Culture of High Schools. ProQuest Dissertations and Theses. Jones International University. Retrieved from https://www.proquest.com/openview/429f8cf09f5d5f5302c1e649e37338c5/17pq-origsite=gscholar&cbl=18750
7. Hall, T., & Clappe, A. (2016). North Dakota's Experience with the Academy Model: a Successful Replication. Educational Considerations, 43(4). https://doi. org/10.4148/0146–9282.1009
8. Gürkan, B. (2021). Transdisciplinary integrated curriculum: An analysis of teacher experiences through a design model within the framework of IB-PYP. Participatory Educational Research, 8(1), 176–199. https://doi.org/10.17275/per.21.10.8.1
