М. М. Кашапов
Психология творческого мышления профессионала
В качестве ментальной единицы творческости мышления Я. А. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач. Д. Б. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве единицы исследования творческого мышления интеллектуальную активность. Выдвигая ее в качестве психологического аспекта изучения творчества, она утверждает, что «… мерой интеллектуальной активности, ее наиболее важной качественной характеристикой может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленное ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы» [3, С. 191].
Мышление – процесс регулирований функций, связанных с реализацией цели. Мышление выполняет разнообразные функции: понимание нового и прежнего опыта; решение задач; формирование образа мысли; рефлексия. Мышление в процессе реализации любой функции означает преобразование содержания средств, используемых для достижения намеченной цели.
Основные стороны мышления: содержательная (образы, схемы); функционально-операционная (способы мыслительной деятельности); ценностно-мотивационная.
Мышление неразрывно связано с умственными способностями, являющимися психическими явлениями более высокого уровня, чем познавательные процессы. Умственные способности имеют интегральное качество, отличающее его от других психических явлений. Это новая система функционально организованных элементов, которая формируется в деятельности. Под ее влиянием структурные элементы вступают в динамичные связи и иерархические отношения, которые обеспечивают новый уровень отражения и приспособления. Системообразующим фактором для развития способностей являются действия. Исходными элементами, элементами первого уровня являются познавательные процессы. По мере освоения действий в любой деятельности, познавательные процессы для их выполнения организуются в динамичные блоки, которые по мере тренировки становятся более прочными, но в способности они перейдут только тогда, когда станут типичным способом отражения или действия, в обобщенном виде, способном на перенос в другую деятельность.
Впервые проблема педагогического («профессионально направленного») мышления была поставлена Ф. Н. Гоноболиным. Особенность в том, что профессиональное педагогическое мышление решает одновременно две интеллектуальные задачи: изучает два объекта одновременно (учебно-воспитательный материал и коллектив учащихся), процесс познания как бы соотносится («привязан») к объекту деятельности учителя. Определяя качественное своеобразие мышления, автор подчеркивает творческий характер, гибкость, проявляющуюся в отсутствии догматизма и формализма при решении педагогических задач.
Ситуации, когда перед учителем стоит простая проблема реагировать на однозначно положительный или отрицательный мотив, редки. Обычно в каждый момент у него действует два или более разных мотива (по силе, по степени совместимости и т. д.), несколько уровней целеполагания (оперативный, тактический и т. п.). Поведение учителя в одной отдельной ситуации может быть случайно успешным. Однако это не означает, что он может правильно решать любые педагогические ситуации. Для того чтобы провести теоретический анализ и установить, что у него есть наработанная техника решения ситуаций, нужен набор ситуаций. Успешное решение конкретной педагогической ситуации предполагает понимание этой ситуации в системе профессиональной деятельности, т. е. совокупности педагогических ситуаций.
Системный подход специалиста к разрешению профессиональной ситуации должен отвечать трем основным требованиям: 1. Научность: исходить из закономерностей и принципов теории профессиональной деятельности. 2. Индивидуальность: общие закономерности и принципы профессиональной психологии становятся достоянием личности специалиста. 3. Адаптивность: решение профессиональной ситуации приспособлено к конкретным обстоятельствам её реализации.
Системный подход – технология применения диалектического метода в решении ситуаций. Предшественником системного подхода является локальный подход, который оправдывает свое предназначение, когда в качестве локуса берется главное, приводится в порядок и это дает хороший практический результат. Однако некоторые существенные признаки ситуации оказываются неучтенными учителем, т. к. он считает их незначительными.
Системный подход специфичен и интересен сам по себе. Он необходим и недостаточен, т. к. сам по себе он не может определить в конкретной области, что именно является системой и её элементами. Поэтому он целесообразен наряду с другими подходами.
Акмелогия как наука о путях достижения расцвета профессионального мышления
Н. А. Рыбников в 1928 г. поставил задачу: разработать раздел посвященный психологии взрослых людей и назвал этот раздел «акмеологией». В 1965 году Б. Г. Ананьев начал комплексное исследование психологических функций и процессов. Было установлено, что мнемические функции опережают в своём развитии логические функции. В мышлении взрослых происходят перестройки как в компонентах, так и видах. В 25 лет, 33 года и 37 лет все виды мышления находятся на одном уровне развития.
В последние десятилетия более дифференцированно стали изучаться психологические различия в развитии и поведении взрослых людей-профессионалов. Выделилась акмеология как особая дисциплина о психофизиологической, социальной и профессиональной зрелости человека, состоящей из ряда фаз развития, не только предшествующих, но и противостоящих инволюционным процессам (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Реан, Н. В. Вишнякова, А. А. Деркач и др.). Акмеология выявляет феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени взрослости и условия достижения им оптимума в этом развитии.
В качестве единицы анализа мышления рассматривается акме-событие. В едином процессе становления профессионала как профессионала особое значение приобретает знание закономерностей становления его мышления в период расцвета человеческой жизни с учетом преобразований целостной сложнейшей психологической структуры человека как индивида, личности, индивидуальности. Основные положения акмеологии сформулировал Б. Г. Ананьев.
Обсуждая специфику выхода человека в своем возрастном развитии на ступень взрослости, Б. Г. Ананьев много внимания уделил освещению соотношения и зависимостей между выражаемой в количестве прожитых человеком лет его взрослостью и качественными характеристиками его как индивида, его как личности и его как субъекта, в которых выражается достигнутый им уровень зрелости.
Отмечая существующее в реальной жизни частое расхождение между взрослостью и зрелостью у конкретных людей и вместе с тем социально-историческую обусловленность содержания, которое ассоциируется с характеристикой зрелости, особенно зрелости человека как личности или как субъекта, Б. Г. Ананьев формулирует задачу выработки критериев личностной и субъективной зрелости нашего современника и соотечественника.
Одновременно на экспериментальном материале и на фактах, взятых из жизни, он доказывает, что достигаемая во взрослом состоянии зрелость человека и так называемая вершина или «пик» этой зрелости (акме) – это многомерная констелляция различных характеристик человека. Акме хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько состоялся он как индивид, личность и субъект деятельности, но вместе с тем никогда не является статичным образованием, а, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью.
В цикле исследований, посвященных взрослым людям, было также показано, что, как правило, не происходит фронтально одновременного достижения ступени зрелости всеми блоками образований, в которых человек выступает как индивид, как личность и как субъект деятельности. И дальше, на протяжении всего проживания им периода взрослости, у него также наблюдаются разные темпы протекания изменений в названных образованиях. И время выхода на уровень очередного акме у человека и как индивида, и как субъекта творческой деятельности часто не совпадает.
Состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. На зрелость «работает» вся предшествующая жизнь человека. Не только от природной предрасположенности, но и от уже прожитой жизни в большей мере зависит с каким запасом физической прочности он подойдет к ступени своей взрослости и какая физическая зрелость у него при этом обнаружится. И характер социализации и воспитания также прямо скажется на его ценностных ориентациях и на его отношениях к действительности, а значит, и на его личности в целом, когда он будет взрослым. И, разумеется, деятельности, в которые он вовлекался и участвовал в прошлом, тоже наложат свою печать на его характеристики как субъекта и среди них, конечно, прежде всего на его общие и специальные способности [4, С.54].
Б. Г. Ананьев обоснованно констатировал, что «пик» в личностном и субъективном развитии на ступени взрослости выше у тех людей, у которых на предыдущих возрастных ступенях целенаправленно происходило формирование уверенности в себе, трудоголизма, упорства при осуществлении поставленных целей, способности сохранять присутствие духа при неудачах и вместе с тем не обольщаться достигнутыми успехами, отсутствия страха перед непроторенными путями. Данная категория людей характеризовалась ярко выраженной потребностью создавать новое, реализуемой через постоянное творчество. Они одержимы делом, которое воспринималось ими как главная жизненная детерминанта.
Насколько эта вершина (или вершины – Б. Г. Ананьев говорил о возможности не одной кульминации у взрослого человека) оказывается высокой, содержательно многогранной и богатой, насколько социально значимы его поступки и новаторски оригинальны результаты его деяний при достижении акме – это зависит от особенностей «истории» развития человека, предшествующей его взрослости, и не в последнюю очередь от характера тех микроакме, на уровень которых он в этой «истории» поднимался, когда был дошкольником и школьником. Разумеется, характеристики этого его большого (или больших) акме оказываются детерминированными (как правило, опосредованно) социальной, экономической, политической, правовой ситуацией, в которую он попадает, проживая свою взрослость.
Акмеологическое направление ориентировано на междисциплинарный характер исследований, что позволяет делать предельно широкую и одновременно продуктивную трактовку психологических феноменов. Так, сложное структурное строение профессиональной компетентности включает такие компоненты, как рефлексивный, аутопсихологический, конфликтологический, социально-перцептивный и другие.
Проблема модернизации современной школы предполагает усиление социальных функций образования, постановку новых задач, создание новых технологий преподавания. Акмеологическая школа призвана сформулировать новые социальные модели адаптивного и продуктивного поведения молодого человека.
Предметом акмеологии, по определению А. А. Реана (2000), является «Изучение в процессуальном и результативном аспектах феномена зрелости или достижения человеком вершины как индивидом, личностью, субъектом деятельности и индивидуальностью». В целом же акмеология исследует закономерности приобретения человеком тех или иных результатов развития (Н. В. Кузьмина, 1995).
Категория зрелости выступает в качестве интегрального критерия возрастного развития и образования растущего человека. Цель акмеологической школы – целостное и устойчивое развитие человека на каждой ступени обучения. При этом развитие можно представить как процесс вхождения человека в новую социальную среду и успешную адаптацию к ней как результат этого процесса. Успешная адаптация произойдет при условии личностной зрелости учащихся как показателя готовности к переходу на новую образовательную ступень. Задачей образовательной акмеологии является развитие творческой готовности к предстоящей деятельности у всех или большинства выпускников учебных заведений.
Акмеология исследует возрастающую социальную роль личности. Не социум действует на потребности, способности, психику и саму личность, а сама личность так использует свои способности, мотивацию, психические и энергетические ресурсы, чтобы оптимизировать свое отношение с социумом. Личность должна сама определить и выработать степень своей социальной зрелости, компетентности и профессионализма и степень самостоятельности, которая дала бы возможность найти собственное место и роль в современном социуме (А. А. Деркач, 2002). Акмеология рассматривает личность в качестве активного субъекта социализации, а процесс социальной адаптации как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный (А. А. Реан, 2000).
При анализе профессионального познания следует принимать во внимание систему отношений и воздействий не только познаваемого субъекта, но и познающего. В чем отличие акмеологии от других психологических наук? Данные науки растаскивают человека по частям (ощущение, восприятие, память, мышление и т. д.), детально описывая при этом признаки продуктивной и непродуктивной профессионалической деятельности. А акмеология сформулировала подход к субъекту творческой деятельности как интегратору авторской системы деятельности, что позволяет научить студентов отбирать признаки, средства в структуру будущей профессиональной деятельности. Предмет акмеологии – достижение субъектом творчества вершин самореализации. А задачей является вооружение субъекта деятельности средствами, адекватными поставленным задачам. Средство – сравнительное моделирование в специальных областях.
Становление индивидуального сознания человека – субъекта деятельности является результатом совместного влияния познания, общения и труда, их разнообразных конвергенций. В благоприятных условиях существования и деятельности происходит не только трата, но и самосозидание и воспроизведение потенциалов субъекта. Однако разобщенность так называемых функциональных и личностных подходов к разработке проблем становления и формирования профессионального мышления, относящихся к динамике отношений, к мотивации, к личностному и профессиональному развитию учителя, препятствует построению единой теории профессионального мышления учителя.
Одним из теоретических положений такой теории может служит тезис функционального понимания профессионального мышления (мышление как высший и направляющий уровень познавательной деятельности выявляется уже на её низших уровнях (ощущений, восприятии, памяти и т. д.), но с такой же неизбежность проявляется влияние и низших уровней, иначе говоря, способов, форм репрезентации познаваемого объекта на высшем уровне мышления (Роговин, 1982, с. 270).
Второй тезис – трактовка профессионального мышления как уровневой организации профессионального мышления.
Вопросы профессионального мышления педагога изучала Н. В. Кузьмина, которая определяет его, прежде всего, как практическое, направленное преимущественно на решение конкретных задач. Проводя аналогии между практическим мышлением полководца и мыслительной деятельностью учителя, автор находит много общего, а именно те особенности, которые присущи практическому мышлению, т. е. расчёт и умение выделять основные звенья, предвидеть, быстро находить новые решения, соизмерять их со средствами, которые имеются в распоряжении в данный момент времени.
В настоящее время наиболее интенсивно разрабатываемой областью акмеологической науки является акмеология субъекта профессиональной деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Н. В. Кузьмина, В. Г. Зазыин, Г. И. Марасанов, Г. С. Михайлов), где центральными являются проблемы профессионализма и уровня деятельности, а также технологий их повышения.
В целом акмеологический подход позволяет осуществить комплексные исследования и восстановление целостности субъекта, проходящего ступень зрелости. Комплексное исследование характеризуется единством рассмотрения индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик человека для того, чтобы содействовать достижению им высших уровней развития своего жизненного акме. Человек становится «творцом своего жизненного пути» за счет раскрытия и реализации собственного личностного потенциала, индивидуальной ресурсности.
Творческий конечный результат акмеологических стратегий заключен в показателях такого уровня сформированности основ профессионализма личности и деятельности специалиста, который в большей или меньшей степени обеспечивает ему готовность к продуктивному решению профессиональных задач и способствовать саморазвитию в условиях самостоятельной деятельности.
Понимание и принятие акмеологической концепции позволяет исследовать и оценивать творческое мышление с точки зрения уровня осмысления специалистом профессиональной деятельности. В творческой направленности профессионального мышления выделяются три уровня (уровень цели, действия и операции). Именно творческая направленность рассматривается в данной теории как главная детерминанта профессионального мышления. Именно благодаря ей мышление профессионала приобретает такие черты, как объективность, активность, прогностичность, интегративность, продуктивность.
Литература
1. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология XX столетия: теоретические подходы. М.: Аспект Пресс, 2001.
2. Барабанщиков В. А., Мебель Л. Г. Ситуационный подход к исследованию психики и поведения человека // Системные исследования в общей и прикладной психологии. Сборник научных трудов. Набережные Челны: Институт управления. 2000. С.54–69.
3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 182–195.
4. Бодалев А. А., Деркач А. А. О вкладе Б. Г. Ананьева в становление акмеологии // Акмеология. 2003. № 1. С. 48–55.
5. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.
6. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.
7. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
8. Ганзен В. А. Системный анализ мышления // Вестник ЛГУ. 1990. Сер. 6. Вып. 1 (№ 6). С. 73–81.
9. Декарт Р. Избранные произведения. Т. 1. М., 1989.
10. Дильтей В. Описательная психология. М., 2001. 138 с.
11. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
12. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.
13. Дункер К. Психология продуктивного мышления. Качественное исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
14. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: МГУ, 1981. С. 35–47.
15. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.
16. Зак А. З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2.
17. Знаков В. В. Исследование познавательных процессов // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 460–558.
18. Исследования по когнитивной психологии / Под ред. Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.
19. Кант И. Трактаты и письма. М., 1980.
20. Карпов А. В., Скитяева И. М. Рефлексивность как детерминанта индивидуального стиля метакогнитивной организации личности – Ярославский психологический вестник. Выпуск 10. Москва-Ярославль, Издательство «Российское психологическое общество», 2003. С. 23–28.
21. Кашапов М. М. Психология профессионального мышления. Монография. СПб.: Алетейя, 2000.
22. Кашапов М. М. Гносеологические основы исследования профессионального мышления как компетентности преподавателя // Труды Ярославского методологического семинара (методология психологии). Том 1. / Под ред. В. В. Новикова (гл. ред.), И. Н. Карицкого, В. В. Козлова, В. А. Мазилова. – Ярославль: МАПН, 2003. С. 168–186.
23. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2002.
24. Матюшкин А. М. Основные направления исследований по психологии мышления // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 1. С. 3–14.
25. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: 1990.
26. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Наука, 1976.
27. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб.: Питер, 2002.
28. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.
29. Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение решений / Сокр. пер. с фр. И.: ИП РАН, 1998.
30. Роговин М. С. Современная когнитивная психология и проблема мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. С. 213–283.
31. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997.
32. Секей Л. Продуктивные процессы в мышлении и обучении // Психология мышления. М., 1965.
33. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. М., 1935.
34. Торндайк Э. Л. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1935.
35. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. М.: АСТ-ЛТД, 1998.
36. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999.
37. Фихте И. Г. Сочинения. Т.2. СПб., 1993.
38. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995.
39. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.
40. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004.
41. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997.
42. Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.
43. Эббингауз Г. Очерк психологии. СПб.: Изд. О. Богдановой, 1911.
44. Bandura A. Social foundations of thought and action^ a social cognitive theory. Englewood cliffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1986.
45. Bandura A. Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanisms // R. Schwarzer (ed.). Self-efficacy: Thought control of action. Washington: Hemisphere, 1992. pp. 3-38.
46. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman & Company, 1997.
47. Caux G. Du soutien psychologigue á l´ecole //Psychologie scolaire. 1986. № 57. P. 23–44.
48. Ender N., Magnusson D. Toward an interactional psychology of personality // Psychological Bulletin. 1976. Vol. 83. № 5.
49. Environmental psychology. W. B. Saunders company. Phila. Ldn. Toronto. 1978.
50. Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity // Learning and trinking styles: Classroom interaction. Ed. B. Z. Presceisen. Washington, D.C.: nat. Edicat. Association, 1990.
51. Gadamer H. G. Sprache und Verständnis / Gadamer H. G. Gesammelte Werke, Bd. 2. Tübingen, 1986, S. 184–198.
52. Garliche A. Selbsterfahrung als Bildungsaufgabe der Schule // Zeitschrift für Pädagogik. 1985. Jg. 31, № 3. S. 365–383.
53. Gordon Th. Lehrer-Schüler-Konferenz: Wie man Konflikte in der Schule löst /T. Gordon unter Mitarb. yon Hamburg: Rowohlt, 1984. 312 s.
54. Günther E. Uber den Stil der Beziehungen im sozialistischen Schulkollektif. – Pädagogik, B., 1984, Jg. 39, H. 3, s. 208–214.
55. Hadriga F. Die Direktor-Lehrer-Problematik in der Schule //Erziehung und Unterricht. 1985. Jg. 135, № 4. s. 229–242.
56. Lund I. Zu pädagogischen Aspekten der definitorischen Bestimmung von Konflikten im Schülerkollektiv //Wissenschaftliche Zeitschrift der pädagogischen Hochschule «Karl Liebknecht» potsdam. 1985. Jg. 29, № 4. S. 739–744 .
57. Magnusson D. Wanted: A psychology of situations // Towards apsychology of situations: An interactional perspective ed. By D. Magnusson. Hiltsdate. N.J.: Eribaum, 1981.
58. Magnusson D., Allen V. An interactional perspective for human development. // Reports From the department of psychology. Stockholm University, 1982, supplement 56.
59. Magnusson D., Torestad B. A holistic view of personality: a model revisited // Annual review of psychology. 1993. Vol. 44.
60. Mischel W. Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality // Psychological Review. 1973. 80. 252–283.
61. Mischel W. On the interface of cognition and personality: Beyound the person-situation debate // American Psychologist. 1979. 34. 740–754.
62. Mischel W. Introduction to Personality. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1986.
63. Mischel W., Shoda. Y. A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure //Psychological review. 1995. 102. 246–268.
64. Pervin L. A. A free-response description approach to the analysis of personsituation interaction // Journal of Personality and Social Psychology. 1976. Vol. 34.
65. Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D. Représentations pour I’Action. Octares. Toulouse. 1993. 352 p.
