М. М. Кашапов
Психология творческого мышления профессионала
В качестве единицы анализа мышления они выделяли «новый взгляд», «схему». «Мышление, – по мнению Р. Л. Солсо, – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Мышление характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью» [33, С. 423].
Приверженцы когнитивного подхода предлагают рассматривать изменение поведения как следствие изменения когниций (убеждений). Когнитивизм утверждает, что индивиды не просто машины, механически реагирующие на внутренние факторы или внешние события. В стремлении понять, каким образом человек расшифровывает информацию, принимает решения или решает насущные задачи, Биери вводит понятие «когнитивная сложность» как способность конструировать социальное поведение на основе многочисленных параметров. Он отмечает, что испытуемые с большей степенью когнитивной сложности обладают более дифференцированной системой измерений для восприятия поведения других людей по сравнению с испытуемыми с меньшей степенью когнитивной сложности.
«Промежуточные переменные» К. Л. Халла имеют прямое отношение к пониманию им не только проблемы мышления в целом, но и особенно соотношения формализованных и неформализованных его компонентов. Наряду с тем, что он провозглашал «чистый стимульный акт» для объяснения таких когнитивных процессов, как экспектации, антиципации, постановка целей, этот ученый выдвигал гипотезу цепной реакции, причем под звеньями этой цепи имелись в виду элементы внутренней речи – вербальные ассоциации. Ещё позднее К. Л. Халл идентифицировал эту цепь вербальных ассоциаций с самим процессом познания.
Экспериментальные данные показывают, что человек, оказавшись в условиях проблемной ситуации, выстраивает субъективный образ этой ситуации ещё до того, как приступает к поиску решения. То, как представлена действительность, ситуация в индивидуальном сознании, предопределяет характер последующей интеллектуальной деятельности.
Решение проблемы ситуационной детерминации поведения связано с исследованием состояния когнитивной ограниченности концентрации мышления на определенном числе факторов. Такое субъективное состояние сопровождается ухудшением адаптационных возможностей. Действие, считают Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D., состоит, с одной стороны, из репрезентации ситуации, определения в ней признаков, свойств, вариантов или соответствующей информации, чтобы поставить задачу и реализовать её решение, с другой стороны, из реализации действий, которые позволят произвести изменение ситуации [65, С. 20]. Репрезентации строятся и развиваются в зависимости от взаимодействия между действиями субъекта и возможностями, предложенными окружением. Это процесс качественный и протяженный. Для построения репрезентаций необходимо выявление характерных инвариантов классов ситуаций, выбор и разработка точных синтетических указаний, позволяющих идентифицировать ситуации соответствующим образом [65, С. 21].
Как пишет один из пионеров когнитивной психологии Дж. Брунер, на характер гипотез и их силу влияет история развития и основные склонности личности [5, С. 99]. Это означает, что приобретаемый социальный опыт и индивидуальные особенности его усвоения во многом определяют сущность формируемой личности.
Придается большое значение предвосхищению решения проблемы и положительно рассматриваются возможности развития этого качества у школьников в обучении. Даже порой не совсем точная догадка ученика об идее решения задачи приносит больше пользы, чем молчание, вызванное боязнью ответить неправильно. «Не лучше ли для учащихся строить догадки, чем лишаться дара речи, когда они не могут немедленно дать правильный ответ?» [5, С. 60].
Характер реакций профессионала на возникающие конкретные ситуации определяется его когнитивной интерпретацией. А, следовательно, для понимания того, почему одни профессионалы успешны в своих действиях в ходе разрешения конфликтных ситуаций, а другие – нет, нам важно знать не только то, что специалист воспроизводит в своем сознании в процессе разрешения ситуации, что он видит, но и то, как он осмысливает происходящее.
Обеспечение психологической поддержки решений, вырабатываемых и принимаемых профессионалом, рассматривается в терминах когнитивной психологии. Такая поддержка описывается как процедура постепенного приближения к требуемому результату на основе операций по изучению реальной ситуации, оценке полученной информации, коррекции образа ситуации и т. д. до тех пор, пока не будет получен требуемый результат. Роль психолога в этой связи сводится к постепенному и непрерывному изучению состояния дел, выявлению предпосылок слабоструктурированных проблем, их формулированию и решению учителем.
Как мы видим, когнитивный подход характеризуется выделением особенностей распознавания, анализа и решения ситуации. При этом возможно выделение, как отдельных компонентов ситуации, так и их взаимосвязи в процессе решения конкретной профессионалической ситуации. Таких исследователей, как Дьюи Д., Солсо Р. Л., Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D., интересует, актуализация каких процессов мышления детерминирует сцепление отдельных актов мышления в стратегии и тактики. В результате проведенных ими исследований было сформулировано понимание мышления как преобразования, переработки информации.
Учение школьников должно быть организовано вокруг задач и проблем, воздействующих на природную любознательность и развивающих исследовательскую активность ребенка, ибо, пишет Дж. Дьюи, «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» [15].
Программируя результат деятельности, свои действия, человек задумывается о способах и средствах выполнения, о ресурсах и источниках энергии. Дж. Роттер настаивает на том, что люди локализуют источники активности либо «вовне», либо «внутри» себя. Он ввел понятие «локуса контроля». Эта одна из интегральных характеристик самосознания человека, которая связывает чувство ответственности, готовность к активности и переживание собственного «Я». В представлении и переживании «Я» отражаются знания человека о своих желаниях, жизненных целях, путях самореализации. Если человек связывает происходящие с ним события с уровнем своей компетенции, способностей, целеустремленности, личностными качествами и видит источник активности в себе, его контроль над ситуацией определяется как внутренний, интернальный. Если человек объясняет происходящие с ним события и результаты дел как влияние судьбы, везения-невезения, случайности, обстоятельств и намерений других людей, ему свойственен внешний, экстернальный тип контроля над действиями в ситуациях, в том числе и с конфликтным содержанием.
Следуя концепции Дж. Роттера, когда человек результаты своих действий связывает с собственными усилиями («что я сам буду делать»), тогда надежды его с большей силой осуществляются, размах его действий шире и успех более вероятен. В последующих ситуациях действия такого человека будут более зрелыми, особенно после неудачного опыта, который переживается как свой собственный, а не опыт других людей. Опыт от неудач у интерналов более информативен, чем у экстерналов. Последние не ожидают от себя ничего и усилий не прикладывают: это не создает «новизны». Накопления информации о ситуации у них не происходит. Таким образом, успех больше тогда, когда к «образу результата» добавляются внутренние усилия, и меньше, когда «образ-результат» строится через внешний источник.
В русле когнитивного подхода разработана теория «когнитивного диссонанса» Л. Фестингера, согласно которой в результате рассогласования имеющегося у человека опыта с восприятием актуальной ситуации появляются определенная мотивация, стимулирующая и направляющая деятельность человека. «Нередко случается, что поведение людей противоречит их собственным убеждениям или их публичные заявления не имеют ничего общего с истинными воззрениями. Это сопровождается в психологическом плане возникновением диссонанса, а вслед за ним – разнообразных проявлений стремления к его уменьшению» [36, С. 119].
По мнению Л. Фестингера, одним из наиболее эффективных путей устранения диссонанса между мнением индивида и группы является принятие набора когнитивных элементов, соответствующих точке зрения группы. В противном случае с точки зрения когнитивной психологии возникает конфликт, в котором сталкиваются идеи, желания, цели, ценности, т. е. феномены сознания.
Основным условием возникновения намерения согласовать своё мнение с мнением группы, с точки зрения Л. Фестингера, является желание принадлежать к данной группе, т. е. её значимость для индивида: «диссонанс между собственным мнением и знанием о существовании противоположной точки зрения будет больше, если высказывающий это мнение человек или группа признаны авторитетными» [36, С. 226]. С увеличением диссонанса возрастает и стремление его уменьшить.
Специально спроектированная ситуация создает такие условия, когда под воздействием малозаметных ситуативных факторов испытуемый вынужден изменить свое поведение. В таком случае, не замечая тех ситуативных факторов, которые привели его к изменению поведения, он будет приписывать причины изменения своего поведения самому себе. В результате у испытуемого возникает представление, что эту форму поведения он выбрал добровольно, следствием чего является закрепление адаптивного поведения.
Дж. Тернер, основываясь на работах Л. Фестингера, разработал теорию социального сравнения, основным содержанием которой было исследование процесса категоризации. Дж. Тернер рассматривал проблему реципрокной зависимости как проявление разных форм категоризации. Так, опираясь на данную идею можно ситуативность/надситуативность профессионального мышления рассматривать расположенными на противоположных осях, а иногда и антагонистических полюсах. Причем движение идет от ситуативного полюса к надситуативному и наоборот. Специфика движения определяется не только ситуационным контекстом, в котором оказывается профессионал, но и его личностной и профессиональной позицией. Дж. Гилфорд выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. В рамках своей концепции он считал операцию дивергенции наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности.
Представители когнитивных теорий рассматривают интеллект как процесс переработки информации. Типичной когнитивной моделью интеллекта является модель Р. Стернберга, который выделяет три компонента, обеспечивающих переработку информации: метакомпоненты – процессы управления (признание проблемы, осознание проблемы, выбор стратегии и др.); исполнительные компоненты (индуктивное мышление, кодирование, выявление отношений, сравнение, обоснование, ответ); третий компонент – приобретение знаний (избирательное кодирование, комбинирование, сравнение). Его исследование направлено на стратегию решения задач, а собственно интеллект теряется в изучении компонентов и стратегиях, самом процессе решения задачи.
Согласно концепции Р. Стернберга, интеллектуальное поведение по отношению к внешнему миру может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании. Р. Дж. Стернберг и Р. К. Вагнер (1986) отмечают, что задания, направленные на изучение «академического» интеллекта формируются другими, с самого начала содержат всю необходимую информацию для решения, изолированы от повседневного опыта, имеют четкую формулировку, единственный правильный ответ и только один метод правильного решения. Такого рода задачи они объединяют под общим названием «формальных». Сюда же можно добавить замечание Дж. Сисайт и Дж. Лайкер (1986) об их ограниченном контекстном диапазоне, где элементы задачи рассматриваются формально, в то время как в реальной жизни люди и вещи обладают массой собственных характеристик, так что формально верное решение в реальной ситуации может оказаться неадекватным.
Попытка систематизировать различные когнитивные теории и экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации предпринята Ж. Ф. Ришаром [29]. Он развивает продуктивный подход, позволяющий отойти от схемы «стимул – промежуточная переменная – реакция» и объединить в единую модель этапы перцептивного входа, планирования, исполнительного действия и оценки результата.
Согласно концепции Дж. Келли, любое событие открыто для многократной интерпретации. Человек воспринимает и осмысливает мир с помощью конструктов: «умный», «мужской»… Без конструктов мир будет восприниматься диффузно. Дж. Келли был одним из первых персонологов, кто придал особое значение когнитивным процессам как основной черте функционирования человека. Он считал, что человек не пассивный организм, реагирующий на внешние раздражители. С его точки зрения, люди ведут себя так же, как ученые, делающие вывод на основе прошлого опыта, и строят предположения о будущем. Все люди, по мнению Дж. Келли, – ученые в том смысле, что они формулируют гипотезы и следят за тем, подтвердятся они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска.
Дж. Келли предполагал, что человек не контролируется настоящими событиями (как предполагал Скиннер), или прошлыми (как предполагал Фрейд), а скорее контролирует события в зависимости от поставленных вопросов и найденных ответов. Основная идея когнитивной теории соответствия Дж. Келли состоит в том, что когнитивная структура человека не может быть несбалансированной, дисгармоничной, если же дисбаланс появляется немедленно, возникает тенденция вновь восстановить внутреннее соответствие когнитивной системы. Поведение человека рассматривается не с точки зрения автоматического реагирования на изменения внутренней и внешней среды, а ставится в прямую зависимость от знаний человека о среде.
Когнитивистский подход может быть охарактеризован как стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов, характерных для человека. Главный акцент в исследованиях Г. Тэшфел делается на процесс познания. Общая линия связи между этим процессом и социальным поведением прослеживается следующим образом: впечатления индивида о мире организуются в некоторые связанные интерпретации, в результате возникновения чего образуются различные идеи, верования, ожидания, аттитюды, которые и выступают регуляторами социального поведения. Таким образом, это поведение целиком находится в контексте некоторых организованных систем образов, понятий. При объединении этих образований в связанную структурированную систему человеку неизбежно приходится принимать некоторое решение, первым шагом на пути к которому является отнесение воспринимаемого предмета к какому-либо классу явлений, то есть соотнесение его с определенной категорией. Процесс категоризации предполагает избирательное отношение к той или другой категории, что требует, в свою очередь, с особой тщательностью определить значение воспринимаемого предмета. Поэтому главными проблемами социальной психологии когнитивисткой ориентации становятся проблемы перцепции, аттракции, формирования и изменения аттитюдов.
Д. Хейес рассматривает структуру когнитивных процессов, связанных с разрешением проблемных ситуаций: 1. Обнаружение (нахождение) проблемы. 2. Генерализация идей для решения проблемной ситуации. 3. Планирование хода решения. 4. Подготовка к решению проблемной ситуации.
В. Н. Дружинин в рамках когнитивной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, выделяет три основных блока этого процесса: блок приёма, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие способности – интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, является свойством сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.
Рассматривая вопрос соотношения креативности и интеллекта, В. Н. Дружинин сделал вывод: креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы друг от друга. Креативность и общий интеллект являются способностями, каждая из которых определяет процесс решения мыслительной задачи, однако они играют разную роль на различных этапах этого процесса.
Заслугой данного подхода является установление взаимосвязи мышления и предыдущих уровней. В целом когнитивный подход объединяет разнообразные попытки что-либо измерить, например, перцептивные факторы или типы реакций на разные профессиональные ситуации. Описанный подход позволяет учесть всю сложность взаимодействий между человеком и возникающими ситуациями. Однако ничего не говорит о том, почему один человек склонен видеть причины своего поведения в себе самом, а другие – в других. К сожалению, разнообразные концептуальные наработки когнитивистам не удалось соединить в единую теорию.
Мышление в контексте метакогнитивного подхода
В рамках метакогнитивного подхода сформировалось понятие о классе регулятивных метапроцессов как особой подструктуры системы переработки информации, послужившее основой для создания современной когнитивной парадигмы исследований интеллектуальных способностей.
Метакогнитивизм датируется от опубликования первой работы Дж. Флейвелла о метапамяти (1971). После выхода данной работы стали проводиться экспериментальные исследования метамнестических процессов, результаты которых вывели исследователей на проблему метамышления и сознательной регуляции познавательных процессов в целом.
Метамышление рассматривается представителями данного подхода (Capeling, Keller, Flavell) как процесс регуляции мышления. А. Браун и Г. Уэллмен, исследуя метамышление, выделяют в качестве основных его функций контроль над процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование. Эти процессы появляются и функционируют в сознательной деятельности в зависимости от трудности задачи и специфики мотивации индивида за её решение. В своих более поздних работах Уэллмен разделяет четыре группы явлений, подпадающих под определение «метамышление»:
А. Постоянные знания человека о мыслительных задачах, процессах, стратегиях и др., которые Дж. Флейвелл называет метакогнитивными знаниями, а Г. Уэллман – теорией человека о душе.
Б. Знания о состоянии, содержаниях, пределах собственного мышления в определенный момент времени, который Флейвелл называет метакогнитивным опытом, а Г. Уэллмен – когнитивным слежением.
В. Регуляцию и контроль над процессами и стратегиями мышления.
Г. Сознательные эмоции, сопровождающие процесс познания (Дж. Флейвелл относит эти процессы к метакогнитивному опыту).
Дж. Флейвелл обозначает те ситуации в процессе выполнения деятельности, которые запускают участие в ней мета-познавательных процессов:
• Когда познавательная ситуация нова.
• Когда внимание акцентируется на том, как решающий мыслит.
• Когда решающий обнаруживает существенные рассогласования в деятельности.
• Когда на решение задачи дано много времени.
А. Браун указывает, что при исследовании метамышления следует применять метод словесных самоотчетов испытуемых о том, что им известно о собственном мышлении, например, какие операции мышления и с какой целью они будут использовать при решении экспериментальных задач. Указывая на включенность процессов метамышления в деятельность, Браун отмечает, что их появление и исчезновение в деятельности зависит от факторов трудности задачи и мотивации испытуемого на её решение.
В плане регулятивных функций метамышление исследовал М. Лефебр-Пинар. Автор выделяет такие регулятивные функции метамышления, как активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование.
W. Shneider и M. Pressley разделяют метакогнитивное знание и метакогнитивную регуляцию. Под метакогнитивным знанием понимается знание человека о собственном познании, которое включает в себя осознанные познавательные стратегии, их возможности и ограничения, возможные сочетания в процессе решения задач, а также представления о собственных интеллектуальных возможностях, о том, какие задачи являются более или менее трудными для индивида. Метакогнитивная регуляция предполагает мониторинг и контроль над познавательными процессами в ходе разрешения проблемных ситуаций.
Многие зарубежные авторы подчеркивают возможность целенаправленного формирования метакогнитивных способностей. В частности, B. Campione полагает, что при любом типе обучения необходимо формировать у обучающихся метакогнитивные стратегии, позволяющие структурировать и впоследствии обогащать когнитивный опыт. В качестве основных шагов обучения исследователь предлагает 1) экспликацию стратегии, 2) выяснение условий, в которых она является наиболее эффективной, 3) тренировка способов и вариантов реализации данной стратегии в различных познавательных и проблемных ситуациях.
При обозначаемой большинством авторов значимости формирования метакогнитивных стратегий, в зарубежной литературе, так же как и в отечественной, практически отсутствует описание и анализ самих стратегий. Одна из немногочисленных работ в этой области принадлежит X. Lin. Автор подробно анализирует стратегию, названную им «картографирование концепта», указывая на широкие возможности её применения при решении целого ряда мыслительных задач. Тем не менее суть стратегии сводится к созданию ментального образа проблемной ситуации или объекта и расположение его в поле «мысленного взора», феномен которого был описан С. Косслиным в 80-е годы [20].
Мышление как предмет исследования в рамках системного подхода
Одним из основных гносеологических требований системной методологии является последовательное движение в познании объекта исследования от раскрытия его качественной определенности и специфичности к этапам структурного, функционального и генетического изучения.
Системный подход – это современный способ научного мышления, который обусловлен целостностью психики и проявляется как поиск регуляторных начал в поведении. Многомерность мышления требует системности в его понимании, поэтому основой для справедливой критики в адрес многих исследований в области мышления служило недостаточное внимание системному анализу и психологической поддержке процесса профессионализации мышления, в том числе и профессионала. Если же предмет психологии профессионального мышления учителя позволяет рассматривать через призму проблемы данной личности профессионала в целом, то именно в этом случае научные идеи приобретают концептуальную и практическую силу. Корни недостаточной исследованности профессионального мышления находятся, прежде всего, на методологическом уровне.
Методологическим направлением учёта личностной обусловленности мышления является исследование мыслительной деятельности личности профессионала. Рассматривая такую деятельность как целостную систему, следует обратить внимание не только на интеллектуальные компоненты, но и на личностные. Исходным в этом случае является представление о включенности в структуру мышления его личностного аспекта, задающего целостность мыслительного процесса и производного от тех позиций «Я», которые занимает субъект по отношению к мыслительному содержанию и совершаемому в нем поисковому движению.
Мышление при этом рассматривается как образование многоуровневой иерархии отдельных компонентов, функционирующих посредством их взаимодействия (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, 1973; В. А. Ганзен, 1984). Мыслительная деятельность как система аккумулирует в себе сложную взаимосвязь функциональных и операционных механизмов, направляемых потребностно-мотивационным планом (Б. Г. Ананьев, 1977).
В русле системного подхода детерминация представляет собой сложную систему отношений факторов, предпосылок и условий различного типа (внутренние и внешние факторы; общие и специальные предпосылки; опосредующие звенья), то есть сама имеет системный характер (Б. Ф. Ломов, 1991). Психическое развитие характеризуется движением оснований, сменностью детерминант, возникновением, формированием и преобразованием новых свойств и качеств. Системный подход предполагает многообразие источников и движущих сил психического развития человека, которое всегда связано с системой противоречий (между разными свойствами, уровнями, основаниями, факторами и т. д.) и предполагает различные пути их разрешения.
Именно поэтому в контексте нашей работы заслуживает особого внимания системный подход (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, В. А. Ганзен, Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, А. В. Карпов), поскольку он ориентирован на комплексное изучение объекта как целостной системы или её компонентов во всех ведущих связях. Понятие «система» предполагает, с одной стороны, рассмотрение объекта как «целого», изучение его внешних параметров. С другой стороны, некоторую «совокупность» элементов, связи между которыми образуют «структуру». Исходя из того, что система – упорядоченное множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность, в процессе системного рассмотрения мы воспринимаем объект не как сумму частей, а как нечто целостное, изучаем взаимоотношения компонентов, стремимся найти способ их упорядочения. Это справедливо, ибо профессиональная деятельность есть не последовательность ситуаций, а система ситуаций.
Системный подход предполагает системный анализ профессиональных явлений, в котором вслед за В. А. Ганзеном можно выделить четыре аспекта: морфологический (из каких элементов состоит); структурный (какие связи и отношения между элементами); функциональный (задачи, место каждого элемента, их иерархия); генетический (происхождение, перспектива развития) [8]. Используя системный подход, В. А. Ганзен анализирует мыслительные операции на однородность (рядоположность) и приходит к выводу: операции анализа – синтеза (разделение – соединение) более общие по отношению к другим парам операций: дифференцированность – интегрирование; обобщение – обособление; абстрагирование – конкретизация; квантование (разрывание) – деквантование (склеивание) (преобразование непрерывной информации в дискретную, и – наоборот). Применение операций позволяет получать новые операнды и операции, расширять их состав и тем самым увеличивать возможности описания объективной действительности. По мнению автора, расширение множеств операций и операндов увеличивает возможность выхода за пределы первоначально данного. Следовательно, если реализуется системный подход как методологический принцип, то исследование ведется с позиции компонентного анализа состава системы и её подсистем, их связей и отношений в процессе функционирования и развития системы. Для целей системного подхода важно вскрыть структуру и функции системы. Анализ структуры системы необходимо осуществить в двух аспектах: а) в аспекте состояния и б) в аспекте развития.
Понимание системы как упорядоченного множества взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое, позволяет выделить следующие основные составляющие системы: элементность строения; взаимодействие элементов, наличие системообразующего фактора; иерархия связей между элементами системы, целостность, единство. Таким образом, систему как целостное образование можно охарактеризовать следующими признаками: а) наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; б) наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; в) наличие структуры, то есть определения связей и отношений между частями и элементами; г) наличие функциональных характеристик системы и её компонентов; д) наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах – в форме взаимодействия системы со средой и в форме взаимосвязи данной системы с суб- и суперсистемами, то есть с системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает или как часть (подсистема) или как целое; е) историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в её компонентах. В свете отмеченных признаков представляется достаточно убедительным понимание Б. Ф. Ломовым ситуации не как отдельного события, а как системы событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется. Следовательно, в профессиональной реальности любая ситуация является многосвязной целостностью.
Построение структуры детерминирует поиск ответа на поставленные вопросы. Сама структура, как особое представление введенных условий, неоднородна и содержит компоненты более и менее определенные. Менее определенные компоненты могут быть рассмотрены как «неизвестные», требующие своей конкретизации, поиска более конкретного значения или «искомого» (А. В. Брушлинский, 1970, 1983).
Системный подход позволяет провести диалогический анализ, который, по мнению В. В. Знакова, должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и специфики взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности [17].
Концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная В. Д. Шадриковым, предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущими являются принципы функциональности, (означающий, что «система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель – результат» [10, с. 11]), и системности, (т. е. компоненты деятельности объединяются в систему, а не выступают изолированно). В качестве таких компонентов В. Д. Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, ПВК. Они отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т. к. они теснейшим образом взаимосвязаны.
