Коллектив авторов
Детская патопсихология. Хрестоматия
Общие клинико-патогенетические закономерности олигофрении
Как указывалось, особенность аномалии развития при олигофрении состоит в превалировании явлений общего необратимого недоразвития церебральных структур с преимущественным нарушением онтогенеза наиболее сложных и поздно формирующихся корковых систем, в первую очередь лобной коры.
Эти особенности патогенеза являются определяющими для понимания клинико-психологической структуры дефекта, основу которой составляют два фактора: тотальность и иерархичность недоразвития мозга и организма в целом.
Тотальность проявляется прежде всего в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших (моторика, элементарные эмоции) и кончая высшими, специфически человеческими, обеспечивающими познавательные процессы.
Недоразвитие способности к познавательной деятельности при олигофрении связано со слабостью логического мышления, замедленностью темпа психических процессов, их подвижности, переключаемости, недостаточностью восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированностью эмоциональной сферы и личности в целом.
Недостаточность логического мышления проявляется прежде всего в слабой способности к обобщению, в трудностях понимания смысла любого явления. Понимание переносного смысла совсем или почти недоступно. Ведущим в познавательной деятельности является установление частных, конкретных связей. Предметно-практическое мышление также носит ограниченный характер. Сравнение предметов и явлений осуществляется по внешним признакам.
Недоразвитие высших форм познавательной деятельности оказывает отрицательное влияние на формирование речи. Степень ее недостаточности большей частью соответствует тяжести интеллектуального дефекта. Страдает понимание смысла слов. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, не усваиваются или усваиваются с трудом. Запас слов, особенно активный словарь, ограничен. Фразы бедны, содержат мало прилагательных, предлогов, союзов. Страдает грамматический строй речи. Часты дефекты произношения. Однако при некоторых формах олигофрении, в частности связанных с гидроцефалией, может отмечаться обилие сложных речевых штампов, обусловленных повышенной подражательностью и хорошей механической памятью.
Одна из основных особенностей олигофренического недоразвития – инертность психических процессов. Темп мышления замедлен, тугоподвижен. Затруднена переключаемость с одного вида деятельности на другой. Характерна слабость произвольного внимания. Оно плохо фиксируется, легко рассеивается.
Типична недостаточность памяти как в отношении запоминания, так и воспроизведения. Усвоение нового происходит медленно, после многократного повторения.
Хотя первичные поражения органов чувств при олигофрении большей частью отсутствуют, восприятие отличается бедностью, слабой избирательностью и недостаточно полно отражает окружающую действительность.
Характерно недоразвитие и эмоционально-волевой сферы. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители. Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.
Недоразвитие моторики отмечается и при отсутствии первичного поражения двигательной сферы. Наряду с бедностью, однообразием, угловатостью, неритмичностью и замедленностью движений часто наблюдаются их бесцельность, общее двигательное беспокойство и наличие синкинезий.
Уровень деятельности больных олигофренией тесно связан в первую очередь со степенью интеллектуального дефекта и особенностями эмоционально-волевой сферы. При легкой степени олигофрении имеется способность к овладению простыми трудовыми навыками, достаточная адаптация к практически несложным и привычным жизненным ситуациям. В тяжелых случаях олигофрении о деятельности можно говорить лишь условно, в плане реализации инстинктивных потребностей.
Иерархичность психического недоразвития является вторым важнейшим признаком олигофрении. Она выражается в том, что при отсутствии осложненности олигофрении недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики при прочих равных условиях всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. При легкой степени олигофрении можно даже говорить о нередко встречающейся относительной сохранности отдельных психических функций. Недоразвитие же высших форм мышления составляет кардинальный, обязательный признак олигофрении.
Эта закономерность отражена и в самой структуре недостаточности каждой из психических функций. В конечном счете в восприятии, речи, памяти, внимании, эмоциональной сфере и даже моторике при олигофрении всегда более страдает уровень, связанный с функцией отвлечения и обобщения.
Наибольшее выражение это находит в недостаточности речи. Даже при сохранности грамматического строя и достаточном словарном запасе (например, при так называемых лобных формах олигофрении) в речи мало отражена функция обобщения.
Пассивное внимание сохранно в большей степени, чем активное, целенаправленное.
Механическая память может быть удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Внешние признаки предметов запоминаются лучше. Запоминание же и воспроизведение явлений, элементы которых объединены внутренней связью, наиболее затруднено.
В восприятии, значительно более сохранном, чем мышление, также всегда страдает наиболее сложный компонент, связанный с анализом и синтезом воспринимаемых явлений.
И в эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.
То же касается и моторики. При недоразвитии способности к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, быстрой смене моторных установок элементарные движения относительно более сохранны. Возможность их определенной дифференциации под влиянием обучения лежит в основе овладения рядом профессий.
При определенном параллелизме между уровнем интеллектуального недоразвития и нарушением практической деятельности при неосложненных и легких формах олигофрении последняя все же более сохранна, чем способность к мышлению. В работе, не требующей инициативы, самостоятельности, оперативности, больные могут быть достаточно продуктивны и целенаправленны.
Большая роль при этом принадлежит воспитанию, формирующему социальные мотивы трудовой деятельности.
<…>
Особенности пересказа текста шестилетними детьми с задержкой психического развития[5]
Н. А. Цыпина
Художественная литература является действенным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания, оказывает большое влияние на общее развитие ребенка, непосредственно способствует формированию готовности к учению.
В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребенка, давая ему образцы правильного литературного языка.
Для успешного последующего школьного обучения у шестилетнего ребенка должен быть сформирован определенный интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанный ему текст, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложные произведения, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить свое отношение к ним. Эти качества и умения в дошкольном возрасте приобретаются ребенком и совершенствуются в процессе ознакомления с художественными произведениями. Поскольку такая деятельность чрезвычайно важна для полноценной и планомерной подготовки детей к школе, ее особенности были предметом неоднократного обсуждения в психолого-педагогической литературе (А. В. Запорожец, Р. И. Жуковская, А. М. Бородич, Н. Н. Светловская, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина и др.). Обоснование важности этой деятельности привело к тому, что в программу детского сада введены занятия по ознакомлению детей на слух с произведениями художественной литературы.
В ходе таких занятий у детей развивается читательская активность и любознательность, желание самостоятельной читательской деятельности. Формирование полноценного эстетического восприятия произведения, расширение и углубление знаний детей в процессе знакомства с литературой, активизация мыслительной деятельности и развитие словарного запаса приобретают коррекционное значение в работе с детьми, имеющими задержку психического развития.
В связи с ознакомлением детей с произведениями художественной литературы возникают возможности для развития монологической речи – одного из ведущих в школьном обучении видов речевой деятельности детей. Изучая готовность ребенка к школе, необходимо проанализировать особенности его монологической речи.
Этот вид речи, достаточно сложный для ребенка, формируется в 5–6-летнем возрасте [3, c. 195]. Монологическая речь отличается развернутостью, опирается на логическое мышление, требует напряжения памяти и внимания, умения пользоваться полными распространенными предложениями, значительным словарем.
Одним из основных типов монологической речи, связанных с читаемыми детьми текстами, является их пересказ.
Пересказ – это связное последовательное изложение художественного текста, передача содержания с использованием готовых, данных автором речевых форм. Деятельность пересказа – это особая творческая деятельность, в которой отражаются различные взаимосвязанные между собой явления: во-первых, эстетическое восприятие содержания и формы произведения, понимание конкретного содержания, предметного плана текста, а также заключенных в нем разнообразных смысловых связей; во-вторых, такие психические процессы, как логическое мышление, память, владение речевым оформлением мысли; в-третьих, эмоциональное отношение к описанным событиям и героям, восприятие морально-нравственных установок текста.
В связи со сказанным пересказ текста играет большую роль в общем развитии ребенка и активно используется на занятиях в дошкольных учреждениях, являясь основным видом монологической речи, которому обучают детей с целью подготовки к школе.
Анализ продукта деятельности позволяет получить большую информацию об отдельных сторонах развития ребенка. Если для исследования отобраны пятилетние дети, полученный материал дает возможность обсудить некоторые вопросы готовности ребенка к началу школьного обучения.
Целью нашего исследования было выявление особенностей пересказа сказки детьми с задержкой психического развития шестилетнего возраста.
Исследование проводилось в три этапа и охватило 112 детей из экспериментальных специальных групп НИИ дефектологии при детском саде № 1371 Перовского района Москвы и нормально развивающихся дошкольников того же возраста из того же сада.
В эксперименте была поставлена задача выявить, насколько 6-летним детям доступен для пересказа жанр сказки, народной – на I и II этапах исследования и авторской – на III этапе. Интересно было проследить, используют ли дети при изложении содержания традиционные языковые средства народного творчества и образцы авторской лексики, богатство средств художественной выразительности произведений. На I этапе исследования дополнительно изучался вопрос о том, насколько усвоены детьми произведения художественной литературы, с которыми они знакомились в соответствии с программой детского сада в предшествующие годы. На II и III этапах большое внимание было уделено изучению эстетического восприятия произведений детьми.
Народные сказки были включены в исследование не случайно. Со сказок начинается знакомство детей с художественной литературой и продолжается в течение всего дошкольного возраста и периода начального обучения.
Значение сказок в развитии детей огромно. Изучение их «необходимо для совершенного знания свойств русского языка» (А.С. Пушкин), для формирования моральных и эстетических идеалов ребенка.
Восприятие сказки, по мнению психологов [1, c. 9], способствует познанию ребенком объективной действительности, оказывает влияние на развитие его познавательных процессов, в первую очередь – на его воображение. Приобщаясь к сказке, ребенок приобретает новый вид внутренней психической активности – умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, что закладывает основы всей последующей творческой деятельности.
Выбор сказок для эксперимента на I этапе, который проводился с двумя группами по 16 детей в каждой, осуществлялся в соответствии с программой воспитания в детском саду, которая включает 32 русские народные сказки. Для эксперимента нами были отобраны 7 наиболее известных сказок, с которыми знакомятся дети с самого раннего возраста: «Курочка-ряба», «Репка», «Теремок», «Колобок» (из программы младшей группы – от двух до трех лет), «Маша и медведь», «Заяц, лиса и петух» (из программы второй младшей группы – от трех до четырех лет), «Гуси-лебеди» (из программы средней группы – от четырех до пяти лет).
В соответствии с программными требованиями – уметь «вспоминать и воспроизводить, не искажая смысла, хорошо знакомые сказки» [2, c. 73] – мы использовали следующую методику эксперимента. Сказки не зачитывались детям, им предлагалась ярко оформленная книжка, которая содержала выразительные иллюстрации к каждой из названных сказок (Вспомни и расскажи сказку. – М.: Малыш, 1982). Ребенок должен был, перелистывая страницы, назвать каждую сказку (если затруднялся, должен был ответить на вопрос – про кого или про что эта сказка), а затем выбрать любую для воспроизведения. При этом ребенку сообщалось, что он может выбрать для рассказывания ту сказку, которую он больше любит или лучше помнит. Ответы детей и пересказ подробно фиксировались в протоколе.
Интерес для анализа представляют данные о том, насколько испытуемые сравниваемых групп знают предъявленные им сказки. При анализе мы одинаково положительно расценивали ответы детей, из которых было видно, что они помнят названия сказок либо представляют их содержание (при оказании помощи в виде вопроса «Про кого или про что эта сказка?»). Результаты анализа знания детьми предложенных сказок представлены в табл.1.
Из таблицы мы видим, что подавляющее большинство массовой группы (13 человек – 81 % испытуемых) показали самый высокий уровень знания предъявленных сказок – они знали все или почти все сказки.
Таблица 1
В интересующей нас группе таких детей было значительно меньше (восемь человек – 50 % испытуемых).
Низкий уровень знания сказок характерен для троих испытуемых из экспериментальной группы: двое знали менее половины предложенных сказок, среди неузнанных у них встретилась даже сказка «Курочка-ряба»; один не знал ни одной сказки и ограничился лишь описанием иллюстраций.
В сравниваемой группе не было детей, знающих менее половины предложенных сказок.
Наименее знакома детям оказалась сказка «Заяц, лиса и петух», ее не знала половина испытуемых в обеих сравниваемых группах. В таком же положении для детей интересующей нас группы оказалась сказка «Теремок», в сравниваемой группе ее не знали лишь три ребенка.
Таким образом, обнаружилось, что дети с задержкой психического развития хуже своих сверстников усвоили пройденный ранее материал. Это говорит не только о снижении памяти, так как они получили помощь в виде раскрывающих содержание иллюстраций к сказкам и в виде стимулирующих вопросов; здесь налицо трудности восприятия и понимания детьми произведений в силу особенностей их познавательной деятельности в целом.
Представляет интерес для сравнения также выбор детьми сказки для рассказывания в качестве любимой или наиболее знакомой. Характерно, что дети с задержкой психического развития выбрали наиболее короткие, легкие по содержанию и раньше других изученные сказки: «Репка» (семь человек), «Курочка-ряба» (пять человек), «Колобок» (три человека), «Теремок» (один человек). Все эти сказки находятся в программе самой младшей группы.
Выбор сказок у нормально развивающихся детей гораздо разнообразнее, охватывает все сказки. Названные четыре сказки выбрали менее половины группы детей (шесть человек), а кроме них, дети воспроизводили следующие сказки: «Гуси-лебеди» (пять человек), «Маша и медведь» (четыре человека), «Заяц, лиса и петух» (один человек).
Мы видим, что большинство нормально развивающихся детей интересуется сказками с более замысловатым сюжетом, содержащим более сложные смысловые связи, более серьезные взаимоотношения действующих лиц, которые требуют нравственной оценки их поступков. Выбор сказок детьми с задержкой психического развития можно расценивать как свидетельство недостаточного усвоения испытуемыми содержания сказок, более сложных, но предназначенных для их и даже для более младшего возраста.
Такое усвоение сказалось и на самом качестве пересказа. Один испытуемый пересказа не дал совсем, 6 детей опустили начало сказки (даже в сказках «Курочка-ряба» и «Репка»), некоторые нарушили последовательность изложения, другие заменяли действующих лиц либо под влиянием непонятной иллюстрации (например, один ребенок в «Репке» вместо кошки назвал лису и повторял это название несколько раз, хотя при первом упоминании «лиса» была исправлена экспериментатором), либо под влиянием фантазии (например, один назвал крокодила в «Колобке» вместо волка); двое вместо курочки назвали петушка. В сравниваемой группе таких случаев не наблюдалось.
В пересказах проявилась характерная для детей с задержкой психического развития импульсивность. Они иногда замечали свои ошибки и с возгласом «Ой!» исправляли, например: «ДЕД ПЛАЧЕТ, МАМА ПЛАЧЕТ, ОЙ, БАБУШКА». В речевом оформлении некоторых пересказов проявился инфантилизм детей («ЛИСА AM, И СЪЕЛА КОЛОБКА»), бедность их представлений об окружающем («БАБУШКА СВАРИЛА КОЛОБОК, ПОСАДИЛА НА ОКНО – ПУСТЬ ВЫСОХНЕТ»).
По пересказам детей интересующей группы видно, что они часто не могут воспринять сказку как цельное поэтическое произведение со своей образной структурой и отражением народных представлений, народного быта. Испытуемые нередко привносили в пересказ представления, более близкие их современной жизни: «ДЕД БИЛ, РАЗБИЛ, И СВАРИЛИ ОНИ ЯИЧНИЦУ», «ДЕДУШКА УТРОМ РАНО ПОСМОТРЕЛ В ОКНО, ВИДИТ – РЕПКА БОЛЬШАЯ».
Следует отметить, однако, что испытуемые обеих групп допускали путаницу при употреблении названий таких типичных для народных сказок действующих лиц, как дед и баба, старик со старухой; они говорили: МАМА С ПАПОЙ, ДЕД И МАМА, ДЕД И СТАРУХА (И БАБУШКА). В обеих группах встречалось употребление слов, отличающихся своими формами, главным образом, суффиксами, от привычных традиционных названий: КУРИЦА РЯБА, КУРОЧКА РЯБУШКА, РЕПА, КОТ, КИСКА (вместо КОШКА), СОБАКА (вместо ЖУЧКА).
Важно отметить также, что только в тех случаях, когда пересказ давался близко к тексту (это четыре ребенка из экспериментальной группы – на наиболее легких текстах – и семь испытуемых из массовой группы), дети достаточно полно использовали лексику народных сказок, в том числе характерные средства художественной выразительности, например, зачины, повторы, постоянные эпитеты и др. В большинстве случаев дети мало или совсем не использовали в своих рассказах традиционных языковых средств устного народного творчества.
Таким образом, результаты эксперимента показали, что дети с задержкой психического развития недостаточно усваивают художественные произведения, предусмотренные программой занятий в детском саду. Для них характерно знание сказок наиболее коротких, легких по содержанию, простых по развитию сюжета, по количеству действующих лиц и взаимоотношениям между ними. Сказки, которые лучше других усвоены детьми, рекомендуются для занятий с дошкольниками самого раннего возраста. Дети плохо умеют пользоваться при пересказе традиционными народными образными языковыми средствами, обнаруживают недостаточное понимание многих слов и выражений, проявляют характерные для них особенности словообразования, построения высказывания.
На II этапе эксперимент проводился с двумя сравниваемыми группами детей по 20 человек в каждой. Наряду с выявлением особенностей пересказа стояла задача изучения эстетического восприятия, так как известно, что оно возможно лишь при понимании литературного произведения в единстве содержания и формы. Под формой в наиболее элементарном виде понимаются средства художественной выразительности, художественные приемы (тропы), которые использованы в произведении для создания художественных образов.
Обсуждая вопрос готовности ребенка к школе, мы должны представлять себе его речь с точки зрения ее образности, выразительности. Ребенок должен быть готов при обучении в школе находить в литературных текстах образные слова и выражения, использовать их в пересказах и в собственных рассказах, таким образом иметь в этом плане практические навыки. Образные средства не только обогащают речь, но делают ее более легкой, эмоциональной, культурной.
Эксперимент проводился по традиционной методике организации деятельности пересказа: двухкратное чтение текста, беседа по содержанию прочитанного. Использовался адаптированный в целях эксперимента вариант народной сказки «Снегурушка и лиса» (см. приложение 2), из которой был исключен один самостоятельный эпизод и добавлены различные тропы.
Адаптированный текст сказки невелик по объему, доступен и четок по содержанию и построению, по лексико-грамматическому оформлению; две трети воспитанников обеих групп определили этот текст как знакомый. Композиционно он состоит из пяти крупных частей, две средние части фактически повторяют одна другую. Понимание логических связей текста позволяет воспринять воспитательную направленность произведения с ее установкой: помощь и внимательное отношение друг к другу, благодарность за доброе дело. Для нас данный текст представлял интерес еще и с точки зрения насыщенности различными тропами. Здесь 14 эпитетов, 3 гиперболы, 2 сравнения, использован прием олицетворения. Имеются и сказочные атрибуты – зачин и концовка, повторы – общие места, устойчивые словосочетания, используется народная стилистика в построении предложений и словообразовании.
Пересказы детей и их ответы на вопросы беседы дословно фиксировались в протоколах. Рассмотрим результаты анализа полученных данных.
Композиция сказки не затруднила испытуемых обеих групп. Все они воспроизвели основные части текста. Однако, анализируя самостоятельность пересказа, следует отметить, что в интересующей нас группе более половины детей (12 человек) нуждались в помощи и стимуляции при пересказе (лишь троим было достаточно побуждающих вопросов, остальные нуждались в небольшой подсказке), в сравниваемой группе помощь была оказана вдвое меньшему количеству детей (6 человек). Семеро воспитанников нуждались в подсказке первого предложения, без этого они не могли начать свой рассказ, в массовой группе таких было только трое.
Полноту пересказа могут характеризовать и результаты формального анализа речевого оформления, в частности, с точки зрения количества входящих в него слов. При общем количестве 297 слов в тексте наиболее полно использовалась «авторская» лексика при пересказе в диапазоне от 160 до 220 слов. В этом диапазоне отмечены пересказы 11 детей с задержкой психического развития против 15 нормально развивающихся сверстников. При этом ниже названной границы слов пересказы у семи человек, выше только у двух человек из интересующей нас группы, что отличается от показателей воспитанников сравниваемой группы: два человека – ниже, три – выше. Следовательно, почти половина испытуемых экспериментальной группы не сумела воспринять образцы авторской речи, не использует ее в достаточном объеме в своих пересказах.
Для детей этого возраста характерно недостаточное освоение ряда обобщенных представлений и понятий, которые проявились в заменах слов и выражений текста. В первую очередь это понятия, отражающие бедность представлений о родственных семейных связях. В 13 случаях у детей с задержкой психического развития (против 9 – у детей сравниваемой группы) встретились замены слов ВНУЧКА, ПОДРУЖКИ на ДОЧКА, СЕСТРЫ или СЕСТРИЦЫ. Причем эти замены у детей соседствуют с нужными словами (ПОШЛИ ВНУЧКИ С ВНУЧКОЙ В ЛЕС).
Дети не замечают противоречий в своем повествовании. Будучи невнимательны к «авторской» речи, дети употребляют в пересказе и другие замены: вместо ТВОРОГ – СЫР, вместо ПО ЯГОДЫ – ПО ГРИБЫ, вместо ПЛАЧЕТ ПРИПЕВАЮЧИ – ПОЕТ ПЕСЕНКУ, вместо СТАЛО ЖАЛКО ДЕВОЧКУ – СТАЛО ОБИДНО ЕЕ, вместо ПОВОЗОЧКА – КОНУРОЧКА, КОРЗИНОЧКА, ПОВОДЬЯ, ПОВЯЗОЧКА, вместо ЯЙЦА – ЯИЧНИЦА. Такая невнимательность, отсутствие самоконтроля в речи и снижение памяти очень ярко проявились в замене имени действующего лица: вместо СНЕГУРОЧКА 12 детей с задержкой психического развития употребили имя АЛЕНУШКА или МАШЕНЬКА, при этом верное и ошибочное имя персонажа нередко соседствовали в одном и том же пересказе (в норме отмечено лишь 2 случая такой замены с последующим самостоятельным исправлением ошибки). Неряшливость речи проявляется и в изобилии у детей слов-сорняков ВОТ; ЭТО; НУ ВОТ (11 испытуемых против 6 в норме). Например: ПОШЛИ ТРЕЗВЫЕ (вместо РЕЗВЫЕ) ПОДРУЖИ В ЛЕС. ВОТ. ПОШЛА С НИМИ СНЕГУРОЧКА. ШЛИ ОНИ, ШЛИ. ВОТ. СНЕГУРОЧКА ОТСТАЛА…
У некоторых детей с задержкой психического развития в пересказах отмечаются привнесения под влиянием других знакомых детям народных сказок, например, Юля О. рассказывает: ПРИПЕВАЕТ СНЕГУРОЧКА: «Я У БАБУШКИ БЫЛА, Я ОТ
ДЕДУШКИ… ОЙ, У ДЕДУШКИ БЫЛА»; МЕДВЕДЬ ГОВОРИТ: «САДИСЬ НА ПЕНЕК, Я ТЕБЯ ПОВЕЗУ» (мотивы из сказок «Колобок» и «Маша и медведь»).
При построении предложений у детей встречаются иногда единичные неправильные согласования слов: ОТ ПОДРУЖКОВ ОТСТАЛА, ЯГОДОВ МНОГО, СТАЛО ОБИДНО ДЕВОЧКУ, бытовой аграмматизм: ДАЛИ ЯЙЦОВ, БЕГИТ ЛИСА, ПРИШЛИ СЕСТРА, СТОЯТ ДЕРЕВА. Чрезвычайно распространенным недостатком, который отмечается не только в интересующей нас, но и в сравниваемой группе, является употребление неполных предложений с опущенным подлежащим (СЛЕЗЛА С ДЕРЕВА, ПРИБЕЖАЛА В ДЕРЕВНЮ. КРИЧАТ: «КТО ТАМ»), а также использование в нескольких предложениях местоимения в качестве подлежащего, обозначающего разных субъектов (OНA СЛЕЗЛА С ДЕРЕВА, И ОНА ПОВЕЗЛА В ДЕРЕВНЮ).
Следует отметить, что у детей обеих групп сохранилось еще словотворчество: ПОВОДИК вместо ПОВОЗКА, ОБМАНЧИВЫЕ ПОДРУЖКИ на месте слова ЗАМАНИВШИ (МЕНЯ ПОДРУЖКИ В ЛЕС ЗАМАНИЛИ И ОБМАНЧИВЫЕ ПОКИНУЛИ); встречаются бессмысленные слова на месте незнакомых форм слов ПОКИСНИЮ (МЕНЯ ПОДРУЖКИ В ЛЕС ЗАМАНИЛИ И ПОКИСНИЮ ОСТАВИЛИ на месте слов ЗАМАНИВШИ ПОКИНУЛИ); ОТТОЧИВАЕТ (СНЕГУРОЧКА ЗАЛЕЗЛА НА ДЕРЕВО И ПЛАЧЕТ, ОТТОЧИВАЕТ на месте слова ПРИПЕВАЮЧИ).
Как и на предыдущем этапе исследования, у детей обеих групп встречаются нарушения в употреблении таких типичных для народных сказок названий действующих лиц, как дедушка и бабушка, старик со старухой, они говорят ДЕД СО СТАРУХОЙ, ДЕД И БАБУШКА, БАБУШКА И ДЕДА. Встречаются замены выражений: вместо ТЬМА ТЬМУЩАЯ ЯГОД – ТЬМА ТЬМУЩАЯ, ТЬМА-ТЬМИЩА, либо словосочетание ЯГОД МНОГО, ОЧЕНЬ МНОГО. Использование последней замены продуктивно, ибо говорит о понимании образного смысла выражения. К сожалению, лишь половина испытуемых воспользовалась такой заменой, другие дети совсем опустили это выражение.
Отдельно изучался нами вопрос, как отразилась в пересказе художественная форма произведения, какие языковые средства выразительности были использованы детьми.
Главными признаками жанра народной сказки являются зачин (первые вступительные фразы или слова в произведениях устного народного творчества); концовка (заключительная строка или фраза); повторы – общие места (повторение одних и тех же слов, иногда фраз). К средствам художественной выразительности относятся в народных сказках олицетворение (наделение животных, предметов, явлений природы человеческими способностями и свойствами: даром речи, чувствами, мыслями), гипербола (непомерное преувеличение изображаемого явления).
Половина группы (10 человек) испытуемых с задержкой психического развития начала свой рассказ с зачина «Жили-были дедушка с бабушкой», В сравниваемой группе таких детей почти в полтора раза больше (14 человек). Концовкой «вот и сказке конец» воспользовались еще меньше детей (соответственно четыре и семь человек). Не использовали повторов (общих мест) по два ребенка из каждой группы, большой разницы в их употреблении между сравниваемыми группами нет – из трех имеющихся в сказке случаев использования этого приема у детей с задержкой психического развития встречается 50 %, т. е. 1,5 случая в среднем на человека, и чуть больше – 58 %, т. е. 1,75 случаев в среднем у детей нормы.
Таким образом, элементы композиции народной сказки 6-летними детьми усвоены практически недостаточно, при этом разница в пользу нормально развивающихся незначительна.
Олицетворение в данной сказке есть неотъемлемая часть содержания, вплетается в него, так как звери – медведь и лиса – являются действующими лицами произведения. При пересказе не встретилось ни одного ребенка, который бы не воспроизводил этот художественный прием, ибо иначе он не мог бы представить пересказ. Поэтому в данном случае нет возможности судить об овладении детьми этим поэтическим приемом.
Из трех примеров гиперболы, которые имеются в сказке: ягод тьма тьмущая, конца-края нет лесу, много-много сундуков еды наложили лисе – дети обеих групп использовали в среднем по одному, т. е. 33 % употребления этого приема. В сравниваемых группах здесь также нет существенных расхождений: все три гиперболы встречались в пересказах у одного испытуемого каждой группы, ни одной – у четверых детей с задержкой психического развития и пятерых испытуемых нормы.
Такой распространенный прием художественной выразительности, как сравнение, у детей с задержкой психического развития используется даже больше, чем у детей нормы; из двух случаев употребления приема сравнения в сказке: медведь спрашивает, как в трубу гудит, деревья стоят, как стена, – в группе с задержкой психического развития использовались в среднем 0,8 случая на человека, т. е. 40 % от возможного употребления, в группе нормы – в среднем по 0,5 случая, т. е. 25 %; соответственно шесть и десять детей не употребили сравнение ни разу.