Андрей Вячеславович Коржуев
Педагогический поиск. Время перемен
Этими примерами не ограничивается то печальное положение, которое связано с научным оформлением педагогической теории. К числу ярко проявляющегося в работах, пытающихся представить методологическое осмысление педагогической науки, относится принципиалистика. Ориентируясь на то, что в структуру теории, как правило, входят принципы, авторы помещают в свои тексты массу подходов – практически по любой исследовательской теме: при изучении исследовательских компетенций учителя авторами в один ряд ставятся принцип единства личностного и профессионального, принцип единства сознания и деятельности, принцип первичности обобщения учителем собственного профессионального опыта. Не надо иметь большого исследовательского опыта, чтобы понять нерядоположенность, уровневую несоотносимость выделенных трёх принципов: принцип сознания и деятельности является фундаментальным психологическим принципом, два других – прикладные педагогические, и при этом последний совершенно непонятен с содержательной точки зрения. Первичность обобщения учителем своего опыта очень сомнительна: гораздо более вероятно, что первично его ознакомление с основами методологии научного исследования, на основе которого осуществляется грамотное обобщение собственно достигнутого.
Такая же ситуация по части использования авторами различных подходов: авторы в массовом порядке помещают в один ряд подходы к обучению и воспитанию студентов и школьников и подходы, используемые в процессе педагогического исследования.
Ещё одной трудностью, испытываемой теоретиками педагогики, являются их попытки всячески демаркировать педагогику и описывающее её самодостаточное научное знание, с одной стороны, и неизбежное обращение к сюжетам междисциплинарным, в первую очередь психологическим (как неизбежность), во-вторых, к сюжетам философским (как часто проявляемое), в-третьих, к сюжетам социологическим – с другой стороны. Как соотносятся эти две линии, есть ли смысл выявлять приоритеты, продуктивен ли поиск в логике дополнительности – всё это сегодня имеет решения лишь контурные, обозначенные очень нечётко.
Поиск педагогический как теоретический фрагмент знания. Не имея возможности сформулировать окончательную собственную точку зрения по очень сложному комплексу вопросов педагогической теории, мы хотели бы обозначить как теоретический фрагмент сам педагогический поиск и представить его в логике предмет-объектной определённости, проблематизации, гипотезовыдвижения и методов поиска результатов. Предмет-объектная определённость обсуждаемого поиска уже была представлена в предшествующем изложении; проблемный формат может быть выражен такими тезисами: как в условиях терминологической неопределённости, высокой степени обобщённости философско-методологических подходов к социально-гуманитарному познанию, неясности рационалистических возможностей в педагогическом познании обозначить определение методологии педагогики; выявить комплекс методов, ею применяемых; найти форму представления результата, проявляющего ясность достигнутого, соответствие традиционным формам науковедения, и вместе с тем степень его специфичности, выявленности того, что из выводов относится к любому сегменту гуманитарного познания, а что только к педагогическому.
Гипотезовыдвигающий компонент может быть предъявлен, например, так: поиск педагогический сможет быть адекватно вписан в формат современного науковедения, если:
– в процессе его описания будут учтены особенности современного социогуманитарного познания (выдвигаемые методологами науки и обозначенного в параграфе 1.1);
– описание проводить на основе традиционно используемого глоссария методологии науки;
– большинство применяемых в процессе описания поиска терминов корректно конкретизировать применительно к педагогическому полю, что предполагает, например, выявление специфики анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения, других методов в исследовании процессов обучения и воспитания, а также организации деятельности образовательных учреждений;
– в процессе описания методов исследования самого поиска педагогического происходит ориентация на методы междисциплинарные, а если есть возможность, то и на трансдисциплинарные.
К числу методов исследования самого педагогического поиска, в частности, отнесём: а) ретроспективный анализ результатов, полученных предшественниками – методологами педагогики, выявление степени их содержательной насыщенности и логико-научной корректности, нахождение отличия результатов одного автора от результатов другого (сравнение); б) обобщение представленных методологами идей, выстраивание их на оси исторического времени; в) продуктивный синтез выдвинутых авторами-методологами идей с последующей корректировкой результатов предшественников, с попытками приведения их к общему знаменателю с выдвижением результатов новых, от предыдущих «отстоящих», – это либо логическое развитие идей, выдвинутых методологами от педагогики ранее, либо выдвижение контридей, предшественникам противостоящих; г) нахождение белых пятен, лакун современной методологии педагогики, проспекция возможностей их заполнения.
К числу возможных результатов «вторичного» поиска, рефлексирующего первичный методологический формат педагогики, отнесём, например, полученные нами и описанные в этой книге: а) выявление неоднозначности и отличия друг от друга ранних определений самой методологии педагогики; выявление непродуктивности идеи А. М. Новикова о расширении определений М. А. Данилова, В. В. Краевского и В. И. Загвязинского и придание методологии педагогики трёхкомпонентного статуса (исследование научно-педагогическое, деятельность практическая педагогическая и деятельность обучения); б) обоснование идеи отказа от подхода А. М. Новикова с возвратом в ранний, традиционный формат, наиболее полно отражённый в работах В. В. Краевского; в) выявление несформированности взглядов предшественников по поводу структуры педагогической теории, попыток рассуждать о теории в педагогике без чёткого понимания того, что она есть, того, можно ли опираться на естественнонаучный аналог теории, если да, то в какой степени; г) попытка представить эскиз структуры педагогической теории на одном примере, понять, как реализуются её объяснительные и прогностические функции (будет описана в данном параграфе чуть ниже); д) попытка представить сам педагогический поиск как теоретический фрагмент науковедения (осуществляется сейчас); е) попытка выявить типологию барьеров в педагогическом поиске и процесс их преодоления исследователем (будет описана в параграфе 2.2); ж) попытка представить структуру рефлексии поиска педагогического (сделана в параграфе 1.1 и будет продолжена в параграфе 3.1); з) попытка представить диалог как метод педагогического исследования, описать анализ научно-педагогического текста как методологическую стратегию (будет осуществлена в главах 3 и 4).
Всё представленное добавим кратким описанием контура прогностических возможностей теории педагогического поиска – в частности, в такой контур включается анализ количества и содержания работ по методологии педагогики различных авторов-педагогов и работ философов, ориентированных на философию образования, – в связи с этим возможен прогноз дальнейшего развития педагогической методологии. Он может включать предположение о том, что существенных, значимо развивающих данную тематику работ в ближайшее время ожидать нет оснований, поскольку из персоналистического анализа следует, что в РФ серьёзных школ методолого-педагогического направления сегодня нет, поскольку опубликовавшие работы такого плана авторы являются практически одиночками, множество формулируемых ими выводов по сути повторяют выводы авторов-предшественников, а собственные их выводы не подкреплены глубоким знанием науковедения. В философском издательском репертуаре (например, представленном в электронной библиотеке Института философии РАН) работ по философии образования нет, работы по методологии научного познания педагогического поля не затрагивают. В диссертационном репертуаре по педагогическим наукам за последние десятилетия методологических работ также крайне мало. Потому, например, ожидать какого-либо существенного вклада в формирование представлений о самой педагогической теории также ожидать не стоит.
Такого прогноза нельзя сделать относительно историко-педагогических исследований – здесь, напротив, тенденция методологизации проявляется весьма значимо и, видимо, будет ощущаться в ближайшей перспективе. Об этом свидетельствуют множественно цитированные нами работы самого М. В. Богуславского и его обзоры работ авторов-предшественников: многочисленные историко-педагогические школы в РФ есть, исследовательские сегменты весьма разнообразны и материал для методологических выводов достаточен и частично представлен самим учёным и обсуждён в нашей книге.
Ещё один прогноз теории педагогического поиска может быть обоснован примерно так: содержательная область педагогического поиска отработана крайне несимметрично, множество сегментов сильно версифицировано – сюда относятся личностно-ориентированный подход, развивающее, творческое, исследовательское, проектное обучение, подходы к формированию мышления, компетентностный подход, деятельностный подход и ряд других. Масса выполненных работ представляют различные версии авторов, иногда проявляющие отличие от подходов и результатов предшественников, иногда представляющие такое различие очень слабо. В условиях сохраняющейся и не имеющей тенденции к убыванию методологической полифонии ожидать структурирования имеющегося педагогического знания вряд ли стоит.
Вновь о педагогической теории. Мы считали необходимым не ограничиваться критикой неразработанности педагогической теории предшественниками, а предложить в порядке дискуссии наше авторское видение. Несмотря на усиливающиеся в последнее время мнения науковедов о том, что гуманитарное знание с точки зрения построения теоретических схем естественнонаучным канонам не подчиняется, мы всё же постараемся провести мягкую аналогию между широко известной структурой физической теории и педагогической. В теории физической методологи естествознания выделяют: эмпирические основания, ядро (совокупность основных законов, физических величин и уравнений), следствия и экспериментальные подтверждения или опровержения теории. В теории педагогической можно найти соответствующие проекции.
Например, хорошо известная сегодня теория проблемного обучения в качестве такого эмпирического основания имеет определённую степень сходства познания научного и познания учебного (но мы ни в коем случае не говорим об их тождественности), феноменологические данные о повышении мотивации школьников и студентов к обучению при знакомстве с проблемами научными, нерешёнными и т. п. В качестве ядра мы могли бы предложить подкреплённую, например, психологической школой Дьюи стержневую идею, согласно которой процесс обучения решает большее количество актуальных задач, если в него включить сопровождаемую учителем деятельность учеников (студентов), направляемую логикой научного поиска и выстроенную в цепочке: проблемная ситуация –> учебная проблема –> совместная деятельность педагога и обучающихся по её разрешению –> анализ результатов (рефлексия и коррекция). Теоретические следствия (так они именуются в физике) можно поставить в отношения аналогии с опосредованными данной идеей обучающими методиками для общего среднего и вузовского образования, в процессе осмысления которых можно, например, выявить типологию учебных ситуаций, пригодных для представления в проблемном формате, и тех, в которых этот формат нецелесообразен по тем или иным причинам (обозначение границ применимости теории). В качестве экспериментальных подтверждений теории можно привести данные образовательной практики о достигаемых обучающимися результатах, с последующим их педагогическим анализом и вытекающими из него корректирующими акциями.
Ещё один способ построения теории – на аксиоматической основе – для педагогического знания мы считаем невозможным.
Мы не выдвигаем всё это в качестве законченного вывода, но высказать такую позицию по поводу теории в педагогике считаем возможным, как и сформулировать наш ближайший прогноз развития методологии педагогики в этом сегменте: видимо, это будут попытки сформулировать теорию в педагогике как совокупность нескольких взаимосвязанных положений, включающих психологическое основание (в обязательном порядке) и философскую «подкладку» (в формате целесообразного), а также проспецируемые философией и психологией педагогические положения, из которых будет ясно то, как разработать соответствующую обучающую (воспитательную) методику. При этом границы применимости теории будут обозначены традиционным стилистическим способом – посредством фиксации комплекса условий эффективности формирования того или иного качества личности, стратегии деятельности и т. п.
Этот тезис мы готовы уже сегодня подкрепить примером. Обозначенную нами попытку построения педагогической теории предпринял А. М. Новиков в книге «Основания педагогики» (М.: Эгвес, 2011), выявив источники нового жизненного опыта обучающихся, это объективная реальность, педагог, сам обучающийся и его предшествующий опыт. На этой основе автор предлагает четыре основных «новых» закона педагогики: 1) объективная реальность трансформировалась в закон наследования культуры; 2) педагог как источник опыта воплотился в закон социализации; 3) сам обучающийся как источник собственного опыта получил воплощение в законе самоопределения; 4) опыт обучающегося, предшествующий моменту обучения, предстал перед читателями как закон последовательности.
Не говоря уже о том, что выделенные четыре закона реально на статус законов не подходят (закон есть выражение устойчивой связи между явлениями) – от силы на принципы, отметим, что выделение четырёх источников опыта смешало в одну кучу всю объективную реальность (1), педагога, её субъекта (2) и «раздвоенного» ученика (3 и 4) – это раздвоение добавило к самому ученику его опыт. Все четыре фрагмента при этом поставлены в один ряд! Вся реальность, два её субъекта и опыт одного из них… Комментарии излишни: трудно придумать что-либо более нелепое! Попытка построить теорию, многозначительно заявленная в книге и просвеченная для научного сообщества устно, явно провалена. Другие подобные попытки нам пока неизвестны.
Ещё один взгляд на педагогическую теорию. Обсуждение теоретического статуса педагогики обусловливает необходимость кодирования объекта изучения этой науки, – для педагогики при всей полифонии терминологического и содержательного описания основных понятий и категорий объектом является личность обучающегося и воспитанника, а также педагогический процесс как стратегия формирования личности; при этом отмеченные два компонента рассматриваются в тесном единстве: педагогика одновременно изучает личность как субъекта обучения и воспитания и «творит» её в соответствии с предъявляемым системе образования социальным заказом и тем идеалом, который обозначается множеством идей мыслителей-философов, культурологов и психологов. Педагогический процесс для обучающегося представляет собой решение предъявляемых педагогом образовательных задач: учебных, воспитательных, задач развития, понимаемого как достижение приращения в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах (по принятому сегодня в психологии тезису о том, что интеллект, эмоции и воля являются тремя формами психического отражения индивидом окружающей действительности). Для педагога этот процесс есть проектирование деятельности ученика и собственной деятельности по организации ученического «бытия» в образовательной действительности, осуществление разработанного проекта и оценка достигнутого учеником образовательного результата, рефлексия с позиций соответствия достигнутого самим собой и учеником желаемому, первоначально спроектированному, коррекция первоначального проекта.
Предлагая читателю авторское видение педагогической теории, мы сразу отметим, что объектная определённость современной педагогики при кажущейся очевидности проблематизируется, и это является первым ударом по педагогической теории (в предположении, что она уже существует) – представленное выше кодирование объекта, например, проявляет трудность разделения, разграничения этого объекта с объектом педагогической психологии. Последний обозначается, например, как факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса или как процесс учения, включающий в себя его структуры, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, условия, дающие наибольший эффект развития. Серьёзное, значимое пересечение предметов двух областей знания очевидно, и претензии таким образом объект-но обозначенной педагогики на относительно автономную, самодостаточную теоретическую форму существенно снижает.
Здесь мы хотели бы вслед за результатом сформулировать проблемный формат кодирования объекта педагогики. Отмеченная выше тесная её связь с педагогической психологией выводит на поверхность проблему возможности отделения педагогики от психологии. Первый возможный вариант её решения – считать педагогику областью прикладного знания, на котором «апробируются» идеи педагогической психологии, и в процессе такой «апробации» получается новое знание, на самостоятельный теоретический формат не претендующее. В этом случае термин «педагогика-наука» трансформируется в «педагогику-учение» или в «педагогику-знание». Второй вариант – разделить в педагогике научно-прикладное и научно-теоретическое, отнеся к последнему, например, всё, что выходит по уровню обобщения за рамки традиционных дидактики и теории воспитания: субъект-субъектные отношения, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления учебным заведением и учебно-воспитательного процесса, который в нём осуществляется, и т. п., а также «педагогическую саморефлексию», включающую аксиоматику, категориальный строй и структуру, синтактику, семантику и семиотику, соответствие её теоретических построений общенаучным канонам и т. п. При этом проблему связи педагогики с педагогической психологией «отодвинуть» в междисциплинарный контент знания, признаваемый тем не менее как из педагогического знания не исключаемый. Третий вариант – попытаться сформулировать педагогическую теорию, относительно обособленную от психологии, с трактовками процессов учения, обучения, воспитания, развития относительно самостоятельными, позволяющими внепсихологическое рассмотрение. Это нам представляется наиболее трудным.
Перейдём далее к структуре теории. В ней традиционно выделяется пять компонентов, и к первому относится множество зафиксированных опытных фактов, экспериментально качественно или количественно представленных, позволяющих научно-педагогическое осмысление, но в рассматриваемый момент не включённых в систематизированное педагогическое знание. Множество подкрепляющих примеров можно привести: к числу таких опытных фактов относится выявляемая практикой образования несформированность у учащихся (школьников, студентов, специалистов с дипломом вуза и т. п.) тех или иных знаний, умений, компетенций, стратегий деятельности, которые можно и целесообразно осмыслить в педагогическом ключе, попытаться вскрыть на уровне причины, обратившись, например, к несформированности тех или иных знаний на ранней стадии обучения, обусловливающей неумение студента применять более сложное знание (в которое раннее знание включено как часть в целое) в процессе решения задач на поздней стадии обучения. Или наоборот, достигаемое сконструированной каким-либо практиком методикой достижения позитивно ценных результатов обучающимися, которое требует осмысления на уровне конкретных причин достижения фиксируемого позитива, на уровне педагогических условий, этому позитиву способствовавших. Множество таких фактов сегодня педагогикой зафиксировано, и это можно отнести к результату положительному, чего нельзя утверждать относительно других компонентов педагогической теории.
К таковым относят исходные основы педагогической теории (второй компонент), включающие осмысление того, какие утверждения принимаются теоретиками от педагогики в качестве допущений, истинность которых постулируется, а также осмысление перечней утверждений, уже установленных исследователями-предшественниками, как принадлежащих самой педагогике, так и смежным наукам. Многие авторы в связи с этим отмечают отсутствие в педагогике общепризнанного свода законов с точными формулировками и не осознаваемое теоретиками и практиками образования постулирование истинности того или иного утверждения, позволяющее исследователям от педагогики получать результаты, заранее заданные, однако на решение реальных педагогических проблем претендовать не способные. К сожалению, со всем перечисленным трудно не согласиться: например, множество лет (с середины прошлого столетия) декларируемые в качестве основ дидактики принципы обучения (научность, наглядность, доступность, системность, практическая ориентированность и др.) однозначных, внятных авторских раскрытий содержания в большинстве случаев не предлагают, основания классификации (типологии) принципов авторы также не проявляют, лишь сетуя на то, что такое основание найти трудно.
Отсутствие «постулативных» основ педагогики добавляемо существенной зависимостью целей обучения и воспитания от социального заказа системе образования, который в условиях российской действительности последних десятилетий существенно изменился и сформулирован социумом во многих аспектах неясно.
Третьим структурным компонентом педагогической теории должны были бы стать методы доказательства и правила вывода следствий из общих положений, основанные на формальной и диалектической логике, специализированных с учётом особенностей конкретного содержательного поля, в нашем случае педагогического. Посредством этих процедур наука в состоянии приходить к формулировкам состоятельных, содержательных, внутренне непротиворечивых суждений и умозаключений. С данным компонентом теории следует соединить предлагаемый авторами компонент четвёртый: это совокупность надлежащим образом выведенных из исследовательского материала следствий доказанных утверждений, качественных интерпретаций количественных выводов и т. п. Множество методологов сетуют на то, что в педагогике этого чётко кодированного процедурного компонента нет.
С последним тезисом нельзя полностью согласиться. Ряд элементарных логических операций в педагогическом знании и педагогическом исследовании вполне проявлены. Например, такие логико-содержательные формы, как «социально ценное знание (умение, качество личности) не сформированы у студентов, и следовательно, позитивно ценной будет разработка методики или технологии его формирования», или «разработанная авторская методика на ограниченной выборке проявляет позитивно ценный образовательный результат студента, и потому есть основания рассматривать возможность внедрения или апробации этой методики на более широкой выборке». Как и такие формы: «из нескольких возможных обучающих методик наиболее ценной будет та, которая за более короткое время позволяет обучающемуся достигнуть более значимых образовательных результатов» или «поскольку внедрение разработанной методики в учебный процесс требует существенного дополнительного резерва учебного времени, следует обсудить возможность параллельного использования методик, способных реализовать временное компрессирование традиционного учебного контента».
Помимо приведённых логико-содержательных форм, проявляющих способы вывода педагогических суждений и умозаключений, следует отметить, что хотя и не в полной мере, но в педагогике достаточно корректно в первом приближении проявлены причинно-следственная и кондициональная (условная) детерминации, процедуры классифицирования, обобщения и аналогии.
Обобщая данный блок информации, отметим: процедурная логико-гносеологическая кодированность медленно, постепенно проникает в педагогику и осознаётся учёными, хотя до завершённого решения, соответствующего полноценному теоретическому формату педагогического знания, ещё далеко.
Применительно к данному сегменту рассмотрения педагогической теории проблемный формат может быть выражен, например, так: если вполне понятно, как осуществляется в педагогике индуктивное обобщение и все связанные с этим вопросы, то весьма трудно проявить возможность дедуктивных процедур, корректного вывода следствий из общих положений, конкретных логико-содержательных шагов, сопровождающих такие процедуры. Понятным аналогом того, о чём идёт речь, является такая форма: все газы сжимаемы, кислород – газ, а следовательно, он сжимаем. В педагогике это весьма плохо проявляемо, нет ничего кроме весьма незатейливого, например такого: учебные задачи… (такого-то типа) способствуют развитию у студентов и школьников позитивно ценных когнитивных качеств и стратегий деятельности; сконструирована задача обсуждаемого типа, следовательно, её использование позитивно ценно и включаемо в методику обучения. Более серьёзного с точки зрения теории дедуктивного подкрепления в педагогике пока не разработано.
Пятым компонентом теории является система критериев (средств) ориентации разрабатываемой теории в содержательном и временном отношениях – как части, которая должна найти место в известном целом и стыковаться с этим целым, которое есть действующая система педагогического знания. Иначе говоря, новое знание должно найти себе адекватное по масштабу выводов, глубине рассмотрения и согласованности (или несогласованности) со знанием предшествующим место в наличном педагогическом знании, систематизированном и классифицированном. Такую систематизацию, например, представляет в своей книге Н. В. Бордовская [5], однако вызывает сомнение используемое слово «педагогическая система». Иначе как на метафоричное обозначение упорядоченности, смыслосогласованности, логической опосредованности различных элементов педагогической действительности предлагаемая авторами система в педагогике сегодня претендовать не может – система есть множество элементов, чётко проявленное с точки зрения их всевозможных связей, их изменения при мысленном удалении одного из элементов из тестируемой системы, с точным пониманием возможности её дополнить или исключить из неё тот или иной элемент (это – грубо пересказанный системный анализ). Для педагогики такая проявленность – дело далёкого будущего, и множественно используемые термины со словом «система…» могут быть названы лишь упорядоченными совокупностями.
Наконец, в теории педагогики должны найти место критериальное диагностирование состояния практики и показания для реализации нового «предписывающего» педагогического знания в образовательной практике. Здесь также можно отфиксировать понимание тезиса сообществом педагогов-исследователей на уровне общего подхода и неумение применить общее в конкретной исследовательской практике: практические рекомендации часто носят слишком общий характер, методические разработки не доводятся до стадии готовности внедрения в практику, экспериментальная проверка результатов буксует во многих сегментах; очень трудно правильно поставить и корректно решить математическую задачу о выяснении значимости различия показателей контрольной и экспериментальной выборок обучающихся, трудно соблюсти критерий случайности выборок и их соответствие множеству требований, чётко не обозначаемых авторами учебников по математической статистике.
В этих условиях мы считаем возможным ожидать от исследователей-педагогов нечто похожее на СЛЕНТ (известный термин «строительные леса естественнонаучной теории») – мы назовём это теоретическими построениями. Они уже сегодня в условиях слабого кодирования теоретического формата в педагогике вполне могут включать фиксирование противоречий между необходимым с точки зрения социального заказа и реальным уровнем сформированности у обучающихся тех или иных знаний, умений и личностных качеств, кодирование степени исходной разработки проблемы, формулировку гипотезы о подходах и условиях, способных ликвидировать выявленный педагогический негатив, выработку маршрута её проверки. После проведения педагогического эксперимента, подтверждающего хотя бы некоторую «часть» гипотезы, исследователь имеет право на формулировку подтверждённых положений гипотезы в утвердительном формате – это будет совокупность положений, содержащих модельные описания способов достижения позитивно ценного педагогического результата, обоснованные границы их применимости, педагогические условия достижения этого позитива. Эта совокупность и есть одно из возможных педагогических теоретических построений, пригодных для науки слабой гносеологической версии.
«Теоретическая норма» в педагогическом поиске. Анализ философской и науковедческой литературы со всей убедительностью показывает, что сегодня даже в гуманитарной науке слабой гносеологической версии созерцательное, описательное представление отстроенной от исследователя объективной реальности современному состоянию научной методологии не соответствует. Объективная реальность так или иначе в процессе научного анализа трансформируется в предметно-научную реальность, предполагающую конструирование авторами модельных объектов и процессов, удобных для дальнейшего исследования, получения нового педагогического знания или модификации знания известного, использование специальных процедур – методов научного исследования, применение их к модельным описаниям педагогической реальности и сравнения полученных теоретически результатов с экспериментальными.
Применительно к естественным наукам и психологии эта тема давно обсуждалась. Например, во многих работах ставится вопрос о диалектике натуралистического и социокультурного подхода: первый ориентирован на тезис о том, что мир объектов знания независим от человека как субъекта познания, второй – на то, что мир объектов знания постоянно достраивается самим человеком в процессе познания за счёт представления изучаемого фрагмента объективной реальности средствами конкретной науки. Анализ связи двух подходов (первый отражает идею классической науки, второй – неклассической и частично постнеклассической) детерминирует необходимость противопоставления объективной реальности и предметной реальности науки. Последний вывод подкрепляется, например, тем, что в последние 30 лет педагоги-исследователи и практики столкнулись с фактом существования альтернативных теоретических схем, взглядов, концепций, предписывающих педагогической действительности разные системы «реальных объектов». Это наглядно свидетельствует о сложным и весьма неоднозначным образом опосредованной связи научного знания с эмпирическим миром педагогического поля. При этом мы согласны с тем, что в любом случае сегодняшнему видению методологии педагогики концепции созерцательного отражения учёным реальности уже не соответствуют, и осуществлённый множественно методологический анализ абсолютно закономерно ставит вопрос о введении в науковедческий арсенал педагогики различий между реальностью объективной и предметной педагогической реальностью. Такую реальность можно обозначить как достигаемую в процессе научно-педагогического обращения к выбранному для изучения сегменту педагогической действительности, – и данное обращение заключается в научной «обработке» педагогического сегмента с целью придания ему формы, удобной для исследования, целью которого является получение знания нового, ранее неизвестного или модификации уже имеющегося знания недостаточной степени логико-содержательной выстроенности или обобщённости.
