Андрей Вячеславович Коржуев
Педагогический поиск. Время перемен

Ярким примером междисциплинарного теоретического педагогического исследования является книга В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» (М.: Либроком, 2010), в которой автор рассматривает глубокие теоретические основы и возможности использования в педагогике метода моделирования, а также процесс педагогических измерений, построения количественных шкал, организации и планирования эксперимента в педагогике, проблемы обработки результатов тестирования – с широким привлечением математического описания [35].

Обсуждаемый когнитивный аспект педагогического исследования, надеемся, достаточно очевиден читателю и применительно к прикладному педагогическому исследованию, в котором на основе тех или иных теоретических подходов авторы проектируют новые учебные или воспитательные технологии, подходы, методики, способы организации деятельности обучающихся, направленные на достижения или приращения в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах личности. Масса примеров такого типа поиска известна каждому мало-мальски знакомому с педагогической литературой читателю, и их подробное рассмотрение мы отложим до момента иллюстрации тех конкретных особенностей такого типа поиска, которые будут с нашей точки зрения интересны, и это подробно будет осуществлено в дальнейшем изложении.

Представляя когнитивный аспект педагогического поиска, мы считаем необходимым кратко коснуться такого качества этого поиска, как нелинейность. Прежде всего, это выражается в том, что отсутствует линейная (в традиционном, знакомом каждому читателю из курса алгебры средней школы, смысле) зависимость между приращением полученного в процессе поиска научного знания и затраченным на это исследовательским временем. Возможны и часто распространены такие ситуации, когда в течение длительного времени прилагаемые авторами или целыми коллективами усилия не приводят к рождению нетривиального результата, так или иначе означающего некий прирост в педагогическом знании, а на каком-либо следующем за этапом «стагнации» достаточно кратком интервале времени проявляется резкое увеличение информации, «инсайтный рывок», аналог Архимедова восклицания: «Эврика!» Иногда это связано с нахождением нетривиального решения долго мучавшей авторов проблемы (противоречия, диссонансного состояния), подчас удивляющего своей простотой и просто поражающего исследователя (где я раньше был; как я мог до этого сразу не догадаться?!). Иногда такое решение воспринимается как нечто абсолютно «спокойное», с точки зрения логики вырождающееся из предыдущего знания и усилий в направлении его трансформации, переосмысления и т. п. Однако в любом случае педагогический поиск есть процесс со сложным комплексом внутренних структур, движущих противоречий, системой обратных связей, что и обусловливает возможность назвать его нелинейным.

В данном параграфе мы позволим себе и кратко поговорить об обратных связях (кибернетический термин, проявляющий не только воздействие управляющих элементов на ту или иную систему, но и её «обратное» воздействие на эти структуры управления; обоюдное влияние причины и следствия: следствие не только определяется той или иной причиной, но и активно влияет на неё в ряде случаев). Например, состояние поисковой активности стимулирует «появление на свет» какого-либо педагогического результата, а положительный эмоциональный фон «открытия» придаёт исследователю силы в дальнейшем углублённом поиске, мотивирует его следовать смыслу строк: «не оставляйте стараний, Маэстро; не опускайте ладоней со лба!» (пример положительной обратной связи).

Логический ракурс поиска. Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы прежде всего считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и чётко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера – между ожидаемым уровнем сформированности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т. д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего и реализующего образовательный процесс педагога и тем порой весьма скромным приращением (когнитивным, деятельностным и др.), который показывает при этом обучаемый.

К числу этих противоречий могут относиться и такие, которые связаны с наличествующим в обсуждаемый момент педагогическим знанием и, прежде всего, с обобщенностью многих педагогических подходов и концепций, с одной стороны, и конкретикой феномена «образовательное пространство», в котором они должны так или иначе реализовываться, – с другой. К числу теоретических противоречий и несоответствий, инициирующих исследовательский поиск, относится и «недостроенность» многих педагогических классификаций, непроявленность в них критерия полноты, а также очень часто нечёткое определение авторами научных трудов границ применимости разработанных методик, подходов и конкретных педагогических условий, при соблюдении которых всё сконструированное могло бы эффективно «работать» в образовательном процессе. И конечно, одним из стимулов исследовательского поиска может стать «множественность» педагогического знания – такая реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» подходы имеют различную содержательную интерпретацию и наполнение (например, трудно даже приблизительно оценить, сколько авторских версий компетентностного подхода опубликовано сегодня в научно-педагогической печати) – в данном случае конкретным «исследовательским стимулом» может стать попытка приведения описанного многообразия к общему знаменателю, адекватно просвечивающему суть обсуждаемого подхода, позволяющему её сформулировать stans pede in uno (стоя на одной ноге – лат.). И конечно, масса других индивидуальных мотивов – начиная от различных вариантов познавательного интереса и заканчивая чисто прагматическими, например, карьерными соображениями – присутствуют сегодня в научно-исследовательской педагогической среде.

За этапом мотивации следуют этапы целеполагания, целеисполнения и рефлексии, просвечиваемые в процессе педагогического исследования, например, такой цепочкой: определение цели и задач исследования → формулировка его гипотезы и проектирование методов её теоретической и экспериментальной проверки → трансформация положений гипотезы в практически ориентированную методику, технологию и т. п. → её пилотная, а затем и полноценная экспериментальная апробация → осмысление полученных результатов с последующей коррекцией исходных посылок (такая цепочка, конечно, не единственная, и вполне возможно предложить ряд альтернативных, различные этапы звеньев которых связаны определённой логической нитью).

Однако логический ракурс педагогического исследования этим не завершается, и в последующем изложении мы посвятим время специфике доказательства и обоснования педагогических утверждений, выдвижения гипотез в исследованиях различного жанра и содержательной направленности, их теоретической и экспериментальной проверки, а также возможностям применения в ходе педагогического исследования методов анализа и синтеза, индукции, обобщения, аналогии, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования – всего того, что по праву относится к разделу «логика в педагогике».

Обсуждая различные ракурсы педагогического исследования, следует особо отметить его психологический аспект, позиционируемый такими клише, как «творческая неуспокоенность исследователя», «эмоциональная и интеллектуальная заряженность субъекта педагогического познания», «стратегии саморазвития исследователя», «испытание состояния эмоционального и душевного подъёма от полученного и признанного результата поиска». Последний тезис включает в себя творческий самообразовательный рост исследующего педагогические феномены окружающего мира субъекта, овладение им современными исследовательскими методами, характерными для социогуманитарного познания, включение субъекта в многомерную методологическую рефлексию полученных авторских результатов и того «пути», который к ним привел.

Психологический аспект позиционируется и таким тезисом, как педагогический поиск – форма самопредъявления исследователя в педагогическом научном и практическом социуме, например, в качестве: учёного, посвятившего себя поиску истины; исследователя, заинтересованного в педагогическом поиске как средстве улучшить качество вузовского образования; педагога, реализующего педагогический поиск как средство карьерного движения; автора, склонного к критике уже существующих интеллектуальных построений или к позитивному конструированию и др.

Важными при раскрытии психологического аспекта педагогического поиска являются также такие состояния исследователя, которые обозначаются терминами: «когнитивный диссонанс», «психологический тупик» и им синонимичными, ассоциируемыми с ситуациями неподтверждаемости выдвинутых в начале исследовательской работы гипотез, неочевидности путей, позволяющих продуктивно решить поставленную проблему, неочевидности способов удобного для «пользователя» категориального описания особенностей педагогической действительности, наблюдаемых в экспериментах, наконец, с ситуациями отсутствия способности генерировать нетривиальные идеи. Эти состояния в теории поиска актуальны как с точки зрения возможных средств ранней профилактики, так и с точки зрения нахождения максимально безболезненного для психики исследователя выхода.

Кратко раскрывая психологический ракурс педагогического поиска, мы считаем необходимым добавить, что, например, практический вузовский преподаватель, решивший заниматься педагогическим поиском, преодолевает состояние некой отстраненности от образовательного процесса, при котором он выполняет свои служебные функции и профессиональные обязанности по инерции, не особо вдумываясь в смысл исполняемого, «меняя» его на состояние углубленной погруженности, повышенной заинтересованности в выявлении причин, скрытых механизмов и смыслов всего того, что происходит в окружающем образовательном пространстве.

Всё это очень тесно связано с социокультурным аспектом педагогического исследования, позиционируемым нами, прежде всего, посредством осмысления роли такого исследования в выявлении путей и способов трансляции духовного потенциала нации, его поддержания и продуктивного развития – в качестве своеобразного «компаса», ориентирующего общество в проблеме путей прогрессивного развития – главным образом, в сегменте обеспечения этого развития системой обучения и воспитания. Смысл этого, надеемся, понятен читателю: с огромной скоростью меняется сегодня сам социум – и в технологической, и в гуманитарной, культурной сфере, и в коммуникативной, и во многих других. В связи с этим педагогическое исследование призвано понять, как встроить индивида в освоение новой технологии или нового «культурного» ракурса, как транслировать достижения прогресса в систему образования – с тем, чтобы её «выпускники», входя в полноценную социальную или профессиональную жизнь, не чувствовали себя людьми, прилетевшими в другую цивилизацию, «дикарями».

Клише «педагогический поиск как феномен культуры» дополняется признанием в пространстве культуры результатов поиска предшественников, известных мыслителей, психолого-философов, педагогов, имена которых в достаточном количестве уже были приведены в нашей книге. Это тесно связано с персоналистическим аспектом, проявляющим, в частности, масштаб личности исследователя-предшественника, его поисковый портрет, степень включённости в общекультурные, философские сегменты науки, особенности представления его личности в продуктах поисковой деятельности.

Потому мы отметим далее, что очень важно в социокультурном ключе приобщение педагога-исследователя к опыту предшественников, творческому его осмыслению, проектированию результатов, полученных некогда в прошлом, на современность: осмысливая историко-философские сюжеты воспитания и обучения, относящиеся к длительному временному интервалу развития человеческой цивилизации, современный автор пытается проявить ту или иную степень их актуальности – как в современном социуме в целом, так и в педагогическом микросоциуме, учась на ошибках и достижениях предшественников, проектирует исследовательские и практические подходы, образовательные концепции, парадигмы и технологии, обусловливающие конкретное социокультурное приращение на поле педагогики и образования.

Это приращение, как правило, может быть конкретно представлено в виде конструктов теоретического или историко-педагогического знания различной масштабности, а также в виде практических фрагментов: новых, пригодных к широкому тиражированию методик и технологий (как обучения, так и воспитания); фрагментов учебников, пособий, руководств, задачников для различной целевой аудитории обучаемых, а иногда и всех этих продуктов в целостном формате (как печатных, так и электронных); инновационных средств обучения, позволяющих, например, реализовать его дистанционно, и т. п. Всё это предназначено для широкого практического использования в образовательном процессе и потому параллельно проявляет праксиологический аспект педагогического исследования.

Обсуждая социокультурный ракурс поиска в области педагогики и образования, нельзя не коснуться аспекта, связанного с социальными репрезентациями участника и инициатора такого поиска (термин, широко использованный в своих работах О. Е. Баксанским, – см., например, «Когнитивные репрезентации: научные, социальные, обыденные». М.: Ленанд, 2008). Одной из форм таких репрезентаций, относимых к сфере социального, является позиционирование «автором» поисковой деятельности состояния общественно-полезной активности [2], направленной на преобразование педагогической действительности как части социума, заинтересованности в доведении поискового процесса или его фрагмента до состояния определённой степени логической и содержательной завершённости, а продукта поисковой деятельности – до состояния готовности к практическому внедрению в образовательный процесс или в исследовательскую педагогическую практику (если идёт речь о результате теоретико-методологического ракурса, характеризуемом отсроченной прикладной «пригодностью»).

Органично связанной с только что обсуждённой является карьерная форма социальной репрезентации (в терминах О. Е. Баксанского, [2]) – это соответствует коррелированному со значимым поисковым результатом карьерному росту индивида, фиксирующему общественное признание полезности этого результата, с одной стороны, и открывающему автору такого результата новые возможности для поиска, более масштабного и претендующего на ещё более значимые результаты – с другой. С такой формой репрезентации связана также персонификация результата в сознании научного и практического педагогического социума, при которой за значимым педагогическим открытием «закрепляется» имя его автора (или нескольких): контекстное обучение (по А. А. Вербицкому), эвристические образовательные технологии (в интерпретации А. В. Хуторского), методология педагогики (по В. В. Краевскому) и т. п.

Близким к только что рассмотренному социокультурному является социологический аспект научного поиска в педагогике, проявляющий профессиональный спектр участников педагогического поиска, возрастной спектр, гендерную композицию, цели участия в поисковом процессе на выбранном содержательном поле, соотнесённые с той или иной формой самопредъявления социуму в качестве исследователя-поисковика и на финальном этапе в качестве обладателя (сообладателя) результата поиска, индивидуального или коллективного. Здесь мы можем дополнить наше представление утверждением о том, что количественная максимальная проявленность педагогической поисковой активности наблюдается в школьном профессиональном социуме: учителя-новаторы на базе своих поисковых достижений защищают диссертации по педагогическим наукам, становятся профессионалами-исследователями на педагогическом поле, участвуют в работе педагогических исследовательских центров и лабораторий, иногда становятся научными сотрудниками педагогических НИИ или преподавателями педагогических университетов. Многие приведённые в тексте книги авторы (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Т. И. Шамова, А. С. Роботова и многие другие) на начальном этапе своей деятельности работали в практическом школьном образовании, затем постепенно приближались к исследовательской деятельности.

Педагогическая поисковая деятельность широко представлена в вузовском и последипломном педагогическом образовании, преимущественно на кафедрах педагогики, психологии, частных методик; существенно реже на кафедрах, связанных с предметными дисциплинами (математикой, физикой, химией и др.). Ещё большей редкостью является целенаправленный педагогический поиск на кафедрах технических, технологических и даже гуманитарных вузов – преподаватели предпочитают существенно более престижный поиск в области наук, преподаваемых на своих кафедрах, и лишь в случае неуспеха на этом поприще меняют профиль исследовательской деятельности на педагогический, преимущественно ориентированный на практику образования. Исключение составляют классические университеты, в процессе реорганизации включившие в свои структуры бывшие автономные педагогические вузы – в этом случае педагогическое исследование с кафедр педагогики и методики «прорастает» на непедагогические кафедры.

Значимый пласт педагогического поиска относится к сегменту широко распространившихся в последние десятилетия образовательных комплексов «школа – вуз». Большое количество исследователей в области педагогики и частных методик составляют студенты педагогических специальностей в педагогических и классических университетах, как проходящие программы бакалавриата, так и магистранты образования, причём последние в гораздо большей степени. В последнее время в связи с широким распространением двухуровневой системы обучения в вузах (бакалавриат – магистратура) выпускные работы магистрантов именуются магистерскими диссертациями, по формальным требованиям приближающимися к диссертациям кандидатским.

Здесь мы считаем целесообразным ненадолго вернуться к психологическому аспекту педагогического исследования и дополнить его такими клише, которые проявляют особенности коллективных педагогических исследований. Это – творческая атмосфера в коллективе педагогов-исследователей; соотношение индивидуального и коллективного видения исследуемых подходов, проблем, противоречий и путей их разрешения; эвристический синтез в процессе приведения плюрального поля педагогических мнений к общему логико-содержательному «знаменателю»; организация работы педагогической исследовательской команды, приведение её психологического статуса в состояние сообщества единомышленников, грамотное распределение исследовательских ролей между членами коллектива участников научно-поисковой работы. К этому перечню, несомненно, следует отнести и умения педагога-исследователя грамотно представить полученные результаты научному сообществу, убедить его в продуктивности собственного поиска, участвовать в дискуссии, в процессе которой неизбежно проявление критического отношения (а иногда и непонимания) к представляемому авторскому продукту.

Психологический аспект поиска в области педагогики и образования имеет интересный ракурс рассмотрения посредством использования клише «ролевая игра» – образовательный процесс при этом наделяет его субъектов определёнными ролями и «правилами игры»: в первом приближении обучающий (образовывающий, воспитывающий) субъект играет роль источника и транслятора знания, эталона компетентности, умения осуществлять ту или иную деятельность, являясь при этом априорно в некоторой степени авторитетом для обучаемого (воспитуемого, образовывающегося) по причине достижения результатов более высоких и значимых, чем «объект» приложения его усилий. Образовывающийся субъект наделён ролью реципиента знания, умения, стратегии деятельности; однако при этом одним из правил педагогического взаимодействия, образно выражаясь, «правилом игры», о которой только что шла речь, в современном формате является активное взаимовлияние двух субъектов, партнёрские до известной степени отношения, создающие психологический комфорт образовательного процесса, способствующие эффективному усвоению знаний, формированию умений и компетенций и, конечно, личности самодостаточной, удовлетворяющей собственные потребности развития и соответствующей социальному заказу. В связи с этим педагогический поиск есть поиск способов реализации «правил игры» в первоначально определённой рамке, а также разумно целесообразной их модификации в связи с изменяющимися требованиями социального заказа, потребностями личности, желающей саморазвиваться – как для удовлетворения собственных потребностей широкого спектра, так и для соответствия требованиям социума.

И наконец, ещё один важный аспект психологии педагогического поиска – он связан с клише «психологическая поддержка (само-поддержка) педагога в процессе поиска», и обозначается, в частности, такими тезисами:

– временное отстранение от исследуемой проблемы как способ предотвращения эмоционально-интеллектуального выгорания;

– обращение к исследовательскому диалогу с коллегами как к инструменту рождения новых, свежих идей и нетривиальных подходов к решению проблем.

Весьма сложным и неоднозначным является этический ракурс педагогического исследования, тесно связанный, в частности, с его ценностными компонентами. Одним из важных моментов здесь является педагогический эксперимент, сопряженный с теми или иными проектируемыми его авторами изменениями в структуре личности воспитанников, и заповедь «не навреди» в данном случае не менее значима, чем в медицине, – поскольку, к сожалению, граница между категориями личностное приращение – добро и личностное приращение – зло во многих случаях неоднозначна и весьма подвижна. Говоря более простым языком, исследователь-педагог должен заранее обладать достаточно высокой степенью уверенности в проектируемом для внедрения в образовательный процесс продукте (обучающая или воспитательная методика, технология и т. п.), причем уверенностью не столько чисто амбициозного характера, сколько глубокой внутренней убежденностью в позитиве, конечно, подкрепленной авторитетными экспертными оценками.

Важной подструктурой этического ракурса педагогического исследования является и то, что связано с оценками, выражаемыми автором того или иного проекта по поводу работ предшественников на выбранном содержательном поле педагогики, и суть вопроса сводится к следующим клише:

– вдумчивая, глубоко аргументированная критика, не задевающая личности авторов критикуемых подходов;

– акцентирование внимания на том, что сделано предшественниками, а не на том, чего они сделать не смогли;

– понимание принципа «обратной стороны любой медали», позиционирующего то, что любое на первый взгляд однозначно положительное часто вносит в образовательный процесс деструкцию, а любое на первый взгляд исключительно отрицательное, деструктивное содержит скрытый позитив;

– корректное цитирование работ предшественников, предполагающее не только соблюдение исследователем правил, обозначенных в соответствующих ГОСТах, но и недопущение такого «пересказа» чьего-либо текста, при котором суть мысли цитируемого автора искажается, выведение следствий происходит с различными логическими нарушениями; и конечно, недопустимо приписывание цитируемому автору таких мыслей, которых он не высказывал;

– недопущение заимствования автором текстов предшественников без ссылки на первоисточники, а также переписывание чужих мыслей своими словами без таких ссылок (скрытое заимствование);

– по возможности недопущение умалчивания об известных работах предшественников на том содержательном поле, на котором «трудится» исследователь;

– соблюдение на уровне разумной целесообразности соответствия между собственным представлением о полученных исследовательских результатах, об их значимости и месте в структуре педагогического знания и тем, которое проявляет научно-практический социум.

Всё это в полной мере можно отнести и к процессу позиционирования автором тех или иных фрагментов своего исследования, неизбежно связанного с обсуждением проекта в научном и практическом педагогическом сообществе, с различного уровня дискуссиями, и перечисленные выше шесть позиций можно объединить термином «исследовательская толерантность», добавив к ним спокойный, уравновешенный тон в дискуссии, внимательный анализ взглядов и подходов оппонентов, умение встать на их точку зрения и вместе с тем не потерять суть собственной.

Ещё более трудноопределимым, но не менее значимым для нашей работы является эстетический ракурс педагогического исследования, адресующийся к категориям эстетической привлекательности, красоты и им синонимичным. Признавая присутствие в данном пункте рассмотрения множества субъективных моментов и сюжетов, мы тем не менее возьмем на себя смелость представить раскрытие всего этого следующими тезисами:

– удачная, нетривиальная аналогия, позволяющая сделать интересные выводы, выдвинуть неординарную гипотезу или предположение;

– удачное образное сравнение в описании педагогического феномена или в выводе – с широко признанным общекультурным феноменом, близким к эстетическому идеалу, своеобразному эталону красоты, гармонии и совершенства;

– «легкий», хорошо воспринимаемый и читаемый стиль изложения результатов – в противовес тому часто распространённому, который попытками соблюдать научную форму часто доводит текст и само представленное в нём знание до уровня жалкой карикатуры;

– нахождение в педагогических феноменах, подходах к их описанию различных элементов симметрии, гармонии, порядка.

В заключение ракурсного представления педагогического исследования отметим и такой аспект, как соотношение собственно исследовательского и конструирующего компонентов педагогического поиска. Многие методологи считают, что эти два фрагмента неправомерно смешиваются, например, авторами, пишущими диссертации по педагогике. Наша точка зрения противоположна: в педагогике исследуются возможности формирования у индивида тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности, и в процессе такого исследования автором обязательно конструируется та или иная технология, методика, система педагогической поддержки или сопровождения деятельности обучающегося индивида. На этом исследовательский компонент, конечно, не завершается: сконструировав и апробировав в практическом образовании тот или иной методический подход к достижению поставленной в исследовании цели, автор выявляет те условия, при соблюдении которых его методика эффективна и достигает реальных результатов – приращений в уровне воспитанности, обученности и т. п., ранжирует их на необходимые и достаточные (абсолютно необходимые, желательные на уровне разумной целесообразности, желательные, но не обязательные и т. п.). Далее на основе выявленных условий автор-поисковик находит границы применимости собственной модели, технологии, методики, в свою очередь ранжируя своё ноу-хау на ситуации, когда методика почти всегда применима, а также на те, когда она применима в ограниченном, усечённом формате, при определённых, но не всегда имеющихся в наличии обстоятельствах; и на такие, в которых всё разработанное применимо редко, в обстоятельствах исключительных, с существенными «оговорками».

Методологическая культура педагога-исследователя. Весь этот процессуальный пласт получает логическое завершение в обсуждении тезиса «научно-педагогическое исследование в общенаучном формате», или, более конкретно, «методологическая культура педагога-исследователя», о котором мы уже в данном параграфе считаем необходимым хотя бы кратко поговорить.

Этот сложносоставной феномен включает в себя, прежде всего, понимание исследователем общенаучной канвы поискового процесса в области гуманитарных и социальных наук (см., например, книгу В. П. Кохановского «Философия и методология науки». Ростов н/Д.: Феникс, 2002) и, в частности, владение методологической терминологией, относящейся к педагогическому исследованию (концепция, парадигма, научная теория, метод исследования, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, научная и практическая значимость и т. п.).

Более «тонкий пласт» методологической культуры исследователя-педагога можно, на наш взгляд, обозначить в виде ряда нижеследующих тезисов:

– понимание исследователем различий двух пластов педагогического знания – феноменологического и сущностного, апеллирующего к механизмам наблюдаемых феноменов педагогической действительности, прежде всего, психологическим, к скрытым причинам того или иного характера их протекания – ко всему тому, что не лежит на поверхности; умение отличить то или иное реальное приращение позитивного характера от часто присутствующих в образовательном процессе иллюзорных эффектов, широко распространенных заблуждений, мнимых достижений;

– грамотное позиционирование тезиса «педагогика – искусство возможного», обусловливающее стремление как можно более полно, вдумчиво и конкретно обозначить совокупность условий достижения того приращения, которое обозначено в цели работы, выявление среди них: а) абсолютно жёстко необходимых, в той или иной степени желательных; б) желательных, но не обязательных; в) реализуемых в обычном, среднедостижимом формате авторской методики или в «продвинутом», на уровне максимально возможного;