Алексей Любжин
Сумерки всеобуча. Школа для всех и ни для кого

Автор предисловия – д.и.н., профессор С. В. Волков

© Любжин А. И., текст, 2017

© Волков С. В., предисловие, 2017

© Горева Е. А., дизайн и оформление обложки, 2017

© Русский фонд содействия образованию и науке, 2017

Предисловие

Эта книга, посвященная проблемам среднего образования в современной России, достаточно необычна. На эту тему опубликовано очень много – как современными учителями, так и «общественностью», но эта книга заслуживает внимания уже потому, что написана, во-первых, известным филологом-классиком, а во-вторых, автором многотомной «Истории русской школы», то есть человеком, который, в отличие от подавляющего большинства организаторов, исполнителей и потребителей школьного образования, хорошо знает, чем была когда-то русская школа и чем она, в принципе, могла бы быть.

При этом автор, побывавший и в роли преподавателя современных гимназий, и в качестве эксперта на различных межшкольных конкурсах, знаком и с тем, что представляет собой даже в самых лучших своих образцах школа нынешняя. Свои впечатления и размышления по вопросам среднего образования А. И. публиковал в периодике («Вопросы образования», «Русский журнал», «Отечественные записки», «Вопросы лицейского и гимназического образования»), а также делился ими в интернете (общаясь с читателями в формате «Живого Журнала»). Эти материалы и составили настоящую книгу.

Необычна книга и взглядом автора на проблемы школьного образования в Российской Федерации. Он совершенно не разделяет модный в последние годы взгляд на достоинства советской школы и необходимость ее возрождения. Напротив, нынешняя деградация среднего образования в стране (с фактом которой согласны и практически все его оппоненты) видится ему как прямое и неизбежное следствие коренного порока советской образовательной системы, заменившей многообразие форм и учреждений среднего образования, характерное в прошлом для исторической России и европейских стран (в ряде которых оно сохраняется и в настоящее время) единой и единственной моделью «всеобуча». Именно идея «всеобуча» является для А. И. Любжина основным предметом критики, тем злом, которое закрывает путь к любым попыткам дать качественное образование хотя бы части учащихся – способной к усвоению достаточно сложной программы. Поэтому вне ликвидации этого главного зла он не видит никакой возможности реформировать образовательную систему.

Действительно, попытка реализовать господствующую в общественном сознании установку на то, чтобы дать одинаковое и качественное образование всем лицам определенного возраста, на практике неизбежно будет означать лишь безнадежную попытку «пересоздать» созданное природой, поскольку как весьма значительная дифференциация умственных способностей, так и разнонаправленность интересов и увлечений лиц даже примерно одинакового уровня способностей есть вещи, неустранимые никакими социально-политическими и административными мерами. Настоятельные усилия в этом направлении – что в СССР, что на определенном этапе в США и ряде западных стран – вызвали к жизни лишь эффект «всеобщей полуграмотности», формальной образованности при отсутствии реально усвоенных познаний и низком уровне общей культуры.

Следует заметить, что само понятие «культурности» в сознании как современного отечественного «массового человека», так и государственной образовательной (да и всякой вообще) администрации превратилось в чисто абстрактное и приложимое к чему угодно. Поэтому, когда им приходится слышать, что культурный уровень выпускника старой русской гимназии гораздо выше, чем таковой советского вуза, они не понимают, о чем идет речь, и не верят. Точно так же их пониманию недоступно, напр., почему власти Российской Империи обеспечивали преимущества (право поступать на службу уже сразу классным чином) выпускникам гимназий с древнегреческим языком – абсолютно «непрактичным» и неприменимым в государственном делопроизводстве. Учитывая именно это обстоятельство, А. И. Любжин считает нужным не раз останавливаться в своих статьях на роли филологических дисциплин в культурном развитии учащегося.

Не придерживается автор ни распространенных (особенно среди нынешних «государственных мужей») вульгарных представлений о связи изучения отечественной «классики» с воспитанием патриотизма, ни взгляда на нынешнюю молодежь в целом как на поколение, испорченное интернетом, невежественное и развращенное. Из своего опыта общения с ней (как уже говорилось, ему доводилось работать с учениками и знакомиться с их «произведениями») он вынес убеждение, что «современное молодое поколение России ни умом, ни образованностью, ни талантом, ни совестью не уступает ни одному другому из русских поколений». Вполне отдавая себе отчет в том, что люди, попавшие в его поле зрения, представляют собой незначительное меньшинство, Алексей Игоревич тем не менее считает, что о поколении должно (и будут) судить именно по тому меньшинству, которое имеет свою физиономию и способно наложить свой отпечаток на эпоху.

Вполне понятно, почему автор придает такое большое значение тому, чтобы хотя бы эти люди имели возможность получить полноценное образование. Но идея «всеобуча» делает это проблематичным, потому что если любая школа, ориентированная на определенный культурный круг и будущую сферу деятельности, способна транслировать культурные установки и жизненный уклад соответствующей среды, то той культурной модели, которую призвана воспроизводить общеобразовательная школа, в природе вовсе не существует; она способна разрушить любой из культурных укладов, но ей нечего предложить взамен.

Симпатии А. И. Любжина принадлежат той образовательной модели, которая свойственна европейскому типу образования и предполагает наличие средних учебных заведений, различающихся по ориентации своих выпускников на разные сферы деятельности и, соответственно, с разным набором и объемом изучаемых предметов. В старой России, как известно, набор таких учебных заведений был исключительно многообразен: помимо основных типов (классическая гимназия, реальное училище, кадетский корпус, духовная семинария, коммерческое училище), существовали и многие другие учебные заведения этого уровня образования.

В настоящее время, как показывает практика других стран, вполне могли бы существовать по крайней мере три типа средних учебных заведений: «преимущественно гуманитарное», «преимущественно естественно-математическое» и общее (дающее основные знания без особой специализации и не имеющее целью готовить своих выпускников к поступлению в вуз того или иного профиля). Собственно, автор довольно хорошо представляет, каковы должны быть учебные планы каждого из таких заведений, и приводит даже соответствующие рекомендации, хотя и не очень верит в возможность проведения в Российской Федерации нужной реформы.

Самым решительным образом отвергаются в книге претензии представить советскую образовательную систему как развитие дореволюционной российской или «лучших традиций» последней. Автор убедительно показывает, что советская концепция среднего образования, напротив, представляет собой полную и принципиальную противоположность русской, а «единая трудовая политехническая школа» ни в коем случае не является подобием не только классической гимназии, но и русского реального училища, а если чему и преемственна в старой России, то разве что той концепции единой школы, которая выдвигалась в 1870-х гг. публицистами левацкого толка в целях разрушения современной им образовательной системы.

А. И. Любжин не затрагивает в своей книге проблему высшего образования. Кажется, однако, что в ряде мест о связи высшей школы с характером средней следовало бы упомянуть. По крайней мере там, где он полемизирует с теми, кто указывает на высокие олимпиадные достижения школьников некоторых восточноазиатских стран: судьба индивида в этих странах всецело зависит от степени престижности вуза, в который он поступит, и именно школьная зубрежка там представляет для него наивысшее и главное в жизни напряжение сил (при том, что качество самого вузовского образования в таких странах не идет в сравнение с европейским, а образовательная уравниловка на обоих этапах предопределяет крайне скромные результаты представителей этих стран в науке).

Наконец, следует сказать, что автор абсолютно верно оценивает процессы, связанные с ролью средней школы в качестве так называемого «социального лифта». Государство, элита которого не отличается по своим культурным запросам и интеллектуальному уровню от массы населения, может управляться только крайне неэффективно, с весьма низким КПД, бездарно растрачивая природные и людские ресурсы для достижения результата, в ином случае достижимого с гораздо меньшими издержками. Всякая вменяемая власть (способная оценивать, «кто есть кто») заинтересована в обновлении своей элиты за счет талантливых людей, и образовательная система, воспитывая таких в высококачественных заведениях, в принципе призвана этому способствовать.

Однако А. И. Любжин, в отличие от большинства затрагивающих эту проблему, понимает, что процесс обновления элиты продуктивен только в рамках такой пропорции, которая позволяет навязывать «пополнению» интеллектуальные, культурные и поведенческие стандарты высших слоев, приобщая их к соответствующей культуре; в ином же случае (оказываясь в большинстве) «пополнение» способно утвердить для всей совокупности собственные нравы, и данная культура гибнет (автор констатирует, что именно нечто подобное имело место в СССР). С другой стороны, А. И. ничуть не хуже осознает и то обстоятельство, что дети действующей элиты (как бы ни хотелось кому-то, чтобы худшие из них шли «к станку») в любом случае останутся в ее составе, а пребывание в элитном учебном заведении тех из них, кто не способен справиться с его программой, способно угробить само такое заведение, вынудив его понижать планку требований. Выход видится ему в создании параллельно элитных заведений несколько иного рода – престижных и максимально комфортных для пребывания, но с менее сложной программой, обеспечивающей лишь общекультурный уровень.

Думается, что на фоне догматических, идеалистических, а часто вовсе безумных ожиданий и пожеланий как «общественности», так и администрации подход автора является единственно трезвым. Следует, однако, заметить, что в условиях «всеобуча» вопрос о роли средней школы в качестве «социального лифта» вообще не стоит: если все получают (или якобы получают) одинаковое и обязательное образование, то ни о каких образовательных преимуществах речи быть не может, процесс дифференциации осуществляется только на уровне высшей школы (если осуществляется вообще, т. к. тенденция к «всеобщему высшему» уже, кажется, недалека от осуществления).

Разумеется, социальная роль среднего образования в настоящее время (в условиях «массового общества») неизбежно иная, чем в традиционных обществах (каковыми до Первой мировой войны в целом оставались все европейские страны): к 1910 г. доля учащихся старшей средней школы в возрастной когорте 10–19 лет во всех основных европейских странах составляла около 3 % и ее выпускники и без дальнейшей учебы в вузах (доля студентов в возрастной когорте 20–24 лет тогда составляла 1,0–1,3 %) уже по факту ее окончания становились членами культурной элиты страны и могли начинать деловую и служебную карьеру. Однако при ином подходе к среднему образованию (том, который А. И. Любжин противопоставляет «всеобучу») оно, конечно, способно уже на своей стадии решать значительную часть задач социального отбора.

Вообще же, несмотря на весьма пессимистичный взгляд на возможность реформирования системы среднего образования в Российской Федерации, автор дает множество конкретных рекомендаций и высказывает в своей книге целый ряд соображений относительно того, что все-таки можно было бы сделать для постановки дела школьного образования хотя бы в отдельных учебных заведениях. Мысли эти, разумеется, как и вся образовательная концепция Алексея Игоревича, тоже могут встретить самое разное отношение, но, во всяком случае, полагаю, будут как минимум интересны и социологам, и педагогам, и самому широкому кругу интеллигентных читателей.

С. В. Волков

От автора

В данный сборник мной была включена педагогическая публицистика, кроме очевидно утратившей актуальность, и некоторые статьи исторического содержания, которые либо содержат компактные обобщения, неуместные в «Истории русской школы Императорской эпохи», либо не были поглощены ею и сохраняют, таким образом, некоторое значение после ее публикации, а также реплики образовательного содержания из моего «Живого дневника» (philtrius.livejournal.com). Этот материал подвергся некоторой стилистической правке и был дополнен новыми примечаниями (в частности там, где моя точка зрения со временем менялась). Обилие материалов, изначально предназначенных для интернета, обусловило и преобладание ссылок на сетевые ресурсы.

А. И. Любжин

Статьи, опубликованные в «Русском журнале»^[1]

Гуманитарное образование в современной школе: как преодолеть его провинциализм?

Кризис гуманитарного образования в современной русской школе очевиден. Дело даже не в том, что по неумению находить на карте разного рода объекты мы готовы переплюнуть гордых своим невежеством американцев (в конце концов, герой Фонвизина прав, и существуют извозчики, туристические фирмы и авиакомпании), и не в том, что по тесту PISA наша функциональная грамотность выявляет досадные пробелы (методику тестирования можно оспорить, она и на самом деле небезупречна, поскольку ее критерии решительно не считаются с теми, какими пользуется сама тестируемая школа), а в том, что с точки зрения смыслов и целей наше гуманитарное образование дезориентировано: оно не знает, должно ли оно давать знания, или учить мыслить, или воспитывать гражданина и патриота своей родины, безнадежно путается в этих задачах и уже в силу этого хромает в проектной части: не продумав с предельной четкостью, для чего мы работаем, трудно конструировать инструменты для достижения столь смутных целей.

Кризис гуманитарного образования в высшей школе не так заметен. Относительно уровня выпускников ведущих вузов страны часто спорят; надо признать, что не только мы – весь мир сталкивается сейчас со сходными проблемами, и потому наши недостатки на общем фоне не столь очевидны. Однако ни наличие ряда бесспорно крупных исследователей (многих из которых мы, к величайшему сожалению, лишились в самом недавнем прошлом), ни высокий уровень заметного количества научных публикаций не могут скрыть от глаз того простого факта, что выпускник царской гимназии не мог прийти в университет, не отчитавшись в знании по крайней мере одного нового и двух древних языков (лучшие учили еще один новый);^[2] что же касается современного выпускника, то его «свободное» владение английским обычно ограничивается способностью болтать на несколько заданных тем, при нулевой начитанности и неизбежно вытекающей из такого педагогического подхода ограниченности словарного запаса. Эта разница эпох и поколений, кажется, очевидна, но нет: мы сталкиваемся с таким курьезом, что в одном из самых престижных гуманитарных вузов страны появляется историко-филологический факультет, который – при сколько-нибудь серьезном и вдумчивом подходе к подбору абитуриентов – не могли бы насытить подготовленной молодежью все школы страны вместе взятые; много технического и элементарного, что «до семнадцатого года» было связано с областью среднего образования, «в эпоху всеобщей полуграмотности» перекочевало в высшую школу, так что и более узкая специализация – историческая и филологическая – оказывается весьма непростой задачей. Такой подход можно было бы счесть забавным недоразумением, однако создатель РГГУ идет еще дальше – он утверждает, что общее образование у студентов недостаточно (что совершенная истина), и решает исправить этот недостаток во вверенных ему стенах (а это самым чудовищным образом сказывается на программах). Следующим шагом будет, по-видимому, изучение студентами РГГУ основ азбуки и арифметики (от чего ожидаем несомненной пользы, ибо и в этом юношество, полагаем, не безгрешно). РГГУ – лишь один из примеров; его образовательная практика гораздо выше этих странных теоретических постулатов, и среднее звено – не без труда – исправляет ошибки педагогического проектирования; однако ж студент-философ, не знающий немецкого, историк-русист, не умеющий читать на древнерусском языке документы изучаемой эпохи и не знающий Св. Писания, античник, знакомящийся с произведениями древних по переводам, никого уже не удивляют. Более того – страдая всеми этими болезнями, страдая ими с удовольствием, мы презираем от всей своей широкой души западных узких специалистов. Самим же весьма далеко не только до сияющих высот гуманитарной мысли, но и до экзистенц-минимума научной порядочности (знакомство с оригиналами, выходящими за сферу непосредственных научных интересов, не только пользы ради, но и удовольствия для).

Комплекс причин, дающий такую симптоматику, не отличается простотой. По-видимому, здесь есть какие-то чрезвычайно глубокие вещи (ведь то, что мы говорили о гуманитарном образовании, к естественно-математическому не относится; оно у нас лишено провинциализма). Один из крупнейших русских антиковедов второй половины XIX в. В. И. Модестов писал: «С фактом малой способности и наклонности русского ума к филологическим занятиям надобно считаться, памятуя, что, как ни сильна бывает подчас воля человека, природа его еще сильнее, и бороться с нею дело неблагоразумное и заранее проигранное».^[3] Оставляя в стороне самоубийственность такой характеристики в устах филолога-профессионала, нужно признать, что в массе своей русские ученики и на самом деле предпочитают непосредственную интеллектуальную нагрузку, без дополнительного обременения памяти; в Императорской России естественные науки вышли на мировой уровень где-то на полстолетия раньше гуманитарных, хрупкий расцвет которых был безжалостно прерван февралем и октябрем. Общественный образовательный проект,^[4] противопоставленный государственному, предлагал как раз заменить гуманитарный крен в среднем образовании естественнонаучным; после революции он был реализован, и нельзя сказать, что советская школа (после первых лет безумных вакханалий) была такого уж низкого уровня; она не копировала западное решение роковой для мирового образования XX столетия проблемы «встречного движения» массовых и элитарных типов средней школы. Но и плата за пренебрежение гуманитарными науками была велика: в крахе СССР сыграло свою роль невладение гуманитарными технологиями, утилитаризм и технократизм в подходах, игнорирующий самые элементарные запросы человеческой души. Коммунистическая идеология была эффективной только в нападении, будучи не испробована на опыте; перейти в оборону для нее значило погибнуть.

Безусловно, господство марксизма само по себе было несовместимо с качественным гуманитарным образованием – что на среднем, что на высшем уровне. Мы осмелимся это утверждать, несмотря на засилье в западной гуманитарной науке неомарксистских доктрин самого разного покроя. Но тем настоятельнее была необходимость что-то с этим делать – хотя бы с того момента, как острота проблемы была если не понята (этого при всех оговорках нашему педагогическому сообществу сделать, как нам представляется, не удалось), то хотя бы прочувствована. По причинам, которые мы сформулируем ниже – и чужими словами.

Тот же Модестов писал: «Неужели мы, русские, имея свое миросозерцание, свою историю и свои "горячие вопросы", осуждены навсегда блуждать по извилистым и темным дорогам чужой мысли, не справляющейся ни с нашей историей, ни с нашими умственными, нравственными и гражданскими требованиями? Неужели наша история, наше миросозерцание, наша жизнь не могут дать нам никаких других взглядов на науку, кроме тех, какими снабжают нас ученые других стран? Но нет ли в нашей государственной, домашней, нравственной и литературной жизни сторон, которые лучше могут уяснить нам, напр., древнеримскую жизнь в этих отношениях, чем как это может сделать жизнь прошедшей и современной Германии?.. Вот вопросы, которые я осмеливаюсь предложить людям, занимающимся у нас изучением древнего мира. Если ответ на последние из них будет положительный, то как же после того нам можно будет отказываться от самостоятельного направления в науке, которую я буду иметь честь излагать вам?».^[5] Там же он сочувственно цитирует замечательные слова Карамзина: «мы никогда не будем умны чужим умом и славны чужою славою».^[6] Перед лицом таких потребностей ссылаться на «природную неспособность» по крайней мере стыдно. Если нельзя и не стоит выстраивать всю русскую школу на гуманитарных основаниях (в больших масштабах это сведется к «безответственной болтовне» и к ослаблению математического образования), то по крайней мере очаги гуманитарного образования чрезвычайно высокого качества быть должны – иначе останется без достойного решения одна из ведущих задач народной жизни, и опять придется побираться крохами с чужого стола.

(Заметим в скобках, что здесь мы не аргументируем необходимость хорошей гуманитарной школы для народного самосознания. Труд аргументации взяла на себя жизнь, и достаточно давно, еще – если брать Московскую Русь – в XVII в. Раскол изнутри и интеллектуальный натиск католицизма и протестантизма с Запада сделали создание высшей школы – Славяно-Греко-Латинской Академии – вопросом выживания. Еще добавим, что погоня за оригинальностью во что бы то ни стало не кажется нам плодотворной. Подробное рассмотрение этих сюжетов мы здесь считаем нецелесообразным, хотя оставляем за собой право впоследствии к ним вернуться. С другой стороны, как мы можем надеяться убедить кого-либо в том, в чем не может его убедить сама жизнь?)

Теперь обратимся к вопросам, связанным с функционированием советской школы в постсоветском контексте. Эта проблематика требует тщательного продумывания уже в силу того, что преподавательский корпус, сформированный в прежних условиях и нацеленный на решение прежних задач, все равно – несмотря ни на какие курсы профессиональной переподготовки – будет продолжать работать в прежнем духе, внушать новые идеи старыми способами. Реформатору российского образования прежде всего следовало бы озаботиться высшим педагогическим образованием;^[7] это условие, при соблюдении которого только и можно о чем-либо говорить. Но, ожидая, пока новые люди придут в новую школу, нужно представить ее себе, эту школу; представить как цельный и работоспособный организм. Школу в целом сейчас мы рассматривать не будем, как и проблематику высшего образования; остановимся только на гуманитарной школе и опишем возможные подходы к ее проектированию.

Довольно часто – в том числе и на самом высоком уровне – нашу высшую школу ругают за то, что ее выпускники часто работают не по специальности. А между тем это комплимент, и весомый: значит, наши бывшие студенты в состоянии в массовом порядке менять свою профессию. Дело в том, что в образовании, кроме информации, которая может меняться больше (как у юристов, для которых отмененный закон теряет ценность) или меньше (дата рождения Пушкина, надеемся, меняться не будет, равным образом как и текст его произведений), есть еще такая составляющая, как сложность решаемых задач. Собственно, самое эффективность образования можно определить как достижение наивысшего уровня сложности для каждого конкретного ребенка. Легко переучиваться со сложной профессии на более простую, но не наоборот; бывшему инженеру проще стать юристом, чем юристу – инженером.

Одна из особенностей советской школы заключалась в ее неоднородности. Несмотря на общий массовый покрой, она владела сетью школ с другими программами. При этом – с точки зрения тренировки серого вещества, а отнюдь не толщины родительского кошелька – математические школы были элитными, а гуманитарные (роль каковых могли играть языковые спецшколы) – псевдоэлитными. Как ехидно заметил бывший главный редактор журнала «Лицейское и гимназическое образование» А. Ю. Пентин, «в одних дисциплинах заказ государства до недавнего времени был – научить думать, в других, наоборот, – отучить».^[8] Один иностранный язык – это мало, очень мало. Кроме того, язык тоже можно преподавать по-разному. Старорежимные учителя знали силу и мощь письменного перевода: если ты стараешься вполне и ответственно уяснить мысль оригинала и потом воспроизвести ее на родном языке, ничего не теряя и пытаясь как можно меньше привнести от себя, если это делает группа учеников, которая обсуждает тонкости формулировок, умственный прирост может оказаться весьма значительным даже и для такого языка, как английский, для педагогических нужд не очень подходящий. Надо только правильно отбирать тексты. Но болтовня на заданные темы развивает скорее автоматизм и быстроту реакции – качества тоже в жизни нужные, но серьезную нагрузку для ума заменить неспособные. Что касается красивых и сложных задач, вопреки общему мнению в настоящее время мы сталкиваемся с убийственной хронической недогрузкой учеников.

Рассмотрим такой вид гуманитарного образования, ныне модный, как проектно-исследовательская работа. На самом деле эти две сферы следует развести: проект есть видение того, чего еще нет (мост через реку, крепость, запирающая горный проход, клумба на месте несанкционированной помойки), а исследование – описание на научном языке того, что есть. Исследовательская деятельность школьников обращена своей проектной стороной к учителю: он должен придумывать задания, чтобы от них был толк и рост. (Кстати: идти к научному руководителю со своей темой исследования – все равно что идти к учителю математики с претензией, обучаясь сей науке, придумывать себе задачи самому.) С гуманитарными проектами (в правильном словоупотреблении) мы имеем дело, когда сталкиваемся со школьной прессой, телевидением, театром; это все традиционные и понятные виды деятельности. Они обладают массой преимуществ, но есть у них один общий недостаток: уча жизни, они меньше учат мышлению. Эту функцию скорее придется отвести исследовательской работе.

Первая сложность здесь – фактор «образа жизни». Трудно учить исследовательской работе, если сам ее не ведешь. Потому во многом это удел пришельцев извне – из вузов. Однако в наших высших учебных заведениях, готовящих специалистов гуманитарной сферы, не учат проектированию педагогической работы. Далеко не всегда руководитель ставит перед собой вопрос, как будет происходить личностный рост ученика в процессе выполнения данных ему заданий.

Особенно модно сейчас рассуждать о том, что «школьник сам должен заниматься поиском информации». Хорошо. Пусть занимается. Как вы видите его деятельность? В приличную библиотеку его не пустят; в архивы – тем более. Если изучать то, что под рукой, – сужается тематический диапазон. Остается интернет, где можно, глотая слюни, зайти на сайт, скажем, Национальной Библиотеки в Париже и полюбоваться заголовками книг, которые тебе никогда не выдадут. Впрочем, там есть и много другого – напр., проект «Галлика» содержит массу прекрасных электронных публикаций французской литературы, на которые можно ссылаться так же, как и на «бумажные». Но что будет делать ученик? Вводить в поисковик комбинации слов и просеивать результаты? И чему он научится в процессе сей многотрудной деятельности? Быстрее и без орфографических ошибок вбивать интересующие его слова? Сравнивать достоинства поисковых машин? Но это будет не нулевой педагогический эффект, а отрицательный: ученик будет играть в эти игрушки вместо того, чтоб заняться более разумной деятельностью.

Очень трудно грамотно выстроить задачу на историческом или литературном материале. История, если ею заниматься серьезно, требует больших усилий и трудозатрат; руководитель должен уметь грамотно локализовать задачу, ограничить круг источников, подбирать их так, чтобы сопоставление было сложным и увлекательным; это проектирование весьма трудоемко, хотя невозможным его признать нельзя.

Но совсем беда, если руководитель заставит ученика заниматься механической работой, нужной в его профессиональной области, но с педагогической точки зрения столь же осмысленной, как решение бесчисленных квадратных уравнений на первом курсе мехмата; лучший пример (слава Богу, пока мы с этим не сталкивались) – стиховедение. Этот путь подкупает иллюзией реального научного достижения. Однако, занимаясь руководством исследовательской деятельностью школьников, о научных результатах следует забыть: они являются побочным и, строго говоря, нежелательным ее продуктом.^[9] Мысль педагога не должна отклоняться от главного: что, выполняя задание, делает ученик?

Хорошо ставить вопросы на анализ текста на иностранном языке, а лучше на двух: напр., посмотреть оригинал «Сельского кладбища» Грея, французский перевод Шатобриана и русский – Жуковского, и ответить на вопрос, кого все-таки воспроизводил Жуковский – Грея или Шатобриана? Эти исследования, предполагающие тонкий анализ текста, могут многому научить; но далеко не всякий ученик может ими заниматься, и далеко не всякий учитель – руководить. Даже в более простом случае – когда имеется оригинал и перевод (или несколько переводов) на русский язык – требуется содружество «англичанина» и литератора. А иногда и присутствием двух персон из преподавательского корпуса не обойдешься…

Как мы видим, исследовательская деятельность, если к ней относиться с подобающей серьезностью, является весьма трудоемкой. Она требует настолько колоссальных затрат времени и энергии, что можно с уверенностью утверждать: это путь, перспективный для отдельных школ, но не для образовательной системы в целом.

Теперь остается рассмотреть вопрос: какие предметы гуманитарной школы приспособлены для того, чтобы в рамках их преподавания выстраивать интересные задачи, стимулирующие самостоятельность мысли?

В современной школе есть следующие гуманитарные предметы и блоки предметов: 1) русская словесность, литература и русский язык; 2) история; з) иностранные языки. Обществоведение – эту воплощенную комедию нравов – не берем; так же мало надежды на гастрономические прибавки вроде культурологии, философии, психологии, МХК и прочего – как факультативов, так и обязательных предметов. Рассмотрим их все по порядку.

Русский язык как предмет сводится к совокупности правил орфографии и пунктуации; мне пока не удалось встретить человека, который писал бы грамотно в силу знания этих правил, и, боюсь, здесь телега поставлена впереди лошади – выводы читательского опыта (чем и являются правила на интуитивном уровне) предпосланы самому читательскому опыту, который формируется наспех и небрежно. Это жесткий и четкий способ преподавания; не уверен, что мы могли бы достичь лучших результатов, если бы пошли естественным путем – уж очень он нетороплив. Русский язык как предмет – самый неуспешный в школе (часто, если у человека единственная четверка, она именно по русскому языку) и чрезвычайно хорошо подходящий для проверки в формате ЕГЭ. Но – так или иначе – трудно выстроить задачу для тренировки интеллекта на основе совокупности авторитарных правил, не связанных в единую систему.