А. И. Левко
Образование на перекрестке культур и цивилизаций: опыт философского осмысления
И тем не менее история становления этой отрасли науки в Беларуси и ее соответствие национальным интересам вновь созданного государства фактически совпадает с обретением Республикой Беларусь своего суверенитета. И даже в какой-то мере предшествует ему.
Уже 1990 г. в соответствии с постановлением Совета Министров Белорусской ССР от 25 мая 1990 г. № 129 с 1 августа 1990 г. на базе Института педагогики при Министерстве образования и науки Беларуси и бывшего филиала Ленинградского института профтехобразования был создан Белорусский институт образования, переименованный позже в Национальный институт образования. В него входили шесть отделений, деятельность которых отражала основные направления научных исследований в области образования: отделение теоретико-методологических проблем образования, отделение дидактических проблем национальной школы, отделение проблем дефектологии, отделение проблем воспитания, отделение психологии и отделение социально-экономических проблем образования.
Отделение теоретико-методологических проблем образования (заведующий – доктор философских наук Н. И. Латыш) включало в себя лаборатории: философии образования, социологии образования, беспрерывного образования, педагогического творчества, проблем становления творческой личности, культурологии образования, профессионального образования, истории образования и этнопедагогики, иностранной и сравнительной педагогики.
При отделении, наряду с общеинститутским ученым советом успешно функционировал Ученый совет философии непрерывного образования. Его вначале возглавлял профессор Н. И. Латыш, а затем профессор А. И. Левко. На Совете обсуждали и рекомендовали к защите кандидатские и докторские диссертации по философии, социологии и педагогике, рекомендовали к печати монографические и другие работы в данной отрасли знания. Одной из основных его функций была разработка и утверждение планов программ НИР на ближайшую и отдаленную перспективу и оценка научных достижений исследовательских коллективов и отдельных разработчиков.
Отделение дидактических проблем национальной школы (заведующий – кандидат физико-математических наук, доцент Г. М. Петровский, позже доктор педагогических наук, профессор В. У. Продченко) включало: лаборатории проблем преподавания языка, проблем литературного, естественно-математического образования, трудового обучения и профессионального образования, проблем социально-исторического образования, физической культуры, новых информационных технологий в образовании, проблем начального образования.
Отделение проблем дефектологии (заведующая – кандидат педагогических наук, доцент Т. Л. Лещинская): лаборатории сурдопедагогики, тифлопедагогики, алигофренопедагогики, логопедии, обучения детей с задержкой психологического развития.
Отделение проблем воспитания (заведующий – доктор педагогических наук, профессор В. В. Чечет): лаборатории проблем дошкольного, семейного, внеклассного воспитания, проблем социализации личности.
Отделение психологии (заведующий – доктор психологических наук, профессор Я. Л. Коломинский): лаборатории социальной и этнической психологии детства, проблем психологии обучения, психологии воспитания, психологии педагогического взаимодействия, практической психологии.
Отделение социально-экономических проблем образования (заведующий – доктор экономических наук, профессор М. Г. Кириенко): лаборатории социально-экономического развития образования, проблем управления образовательными системами, производственно-экономической деятельности научных учреждений [103, с. 39–41].
Национальный институт образования, как отмечает в своем монографическом исследовании «Очерки образования на переломе столетий» заслуженный деятель культуры Беларуси, доктор философских наук, профессор В. А. Салеев, «в начале 1990-х, вместе с суверенностью Беларуси, поднялся настолько, что стал подлинным центром стратегических разработок в области образования (и, разумеется, связанных с ними разработок в области методики, столь важной для педагогической деятельности), который, по сути, впервые за многие столетия существования белорусского этноса (народа) представил национальную систему образования. В этой системе привлекало, прежде всего, стремление сохранить все лучшее, что было наработано в советской школе, и привнести то, что отчетливо обозначилось в европейском образовании к концу ХХ в.
При этом огромное внимание уделялось тем «темным пятнам», которые наличествовали в белорусском образовательно-воспитательном процессе и касались, главным образом, истории Беларуси, развития ее культуры в широком и узком (языковом) смысле, ее стародавних традиций в педагогическом поиске.
В середине 1990-х гг. в Национальном институте образования работало 17 докторов самых разных отраслей науки – экономисты, социологи, философы – и, конечно, педагоги. Целых два отделения психологии, одно из них занималось психолого-педагогическими проблемами последствий чернобыльской катастрофы; два мощных педагогических отделения: дидактики и воспитания, ряд других отделений, отдельные лаборатории философии образования, экономики образования, многочисленные лаборатории преподавания естественно-научных дисциплин, языков, дошкольного воспитания, гуманитарных дисциплин, этического и эстетического образования, отдел культурологии… [124, с. 3–4].
Многоточие автора не сложно понять. Была ли самостоятельной лаборатория культурологии Национального института образования, которую он когда-то сам создал и которой сам на протяжении ряда лет руководил, или она имела в то время относительный суверенитет, в связи с существованием отделения теоретико-методологических проблем и Ученого совета философии непрерывного образования, которые уже тогда придерживались социально-культурного подхода к образованию и воспитанию? Ответ на данный вопрос следует искать в том социально-культурном наследии, которое, наряду с этнопедагогикой и этническим развитием личности, приведенными в Очерках образования В. А. Салеева, упоминается в многочисленных собственных исследованиях А. И. Левко и работах его бывших коллег. Такие из них, как Н. И. Латыш, В. Г. Бондарев, Т. Н. Буйко, А. С. Лаптёнок, В. А. Салеев, М. Ф. Печенко и А. И Левко, выступили с претензией создания белорусской национальной философии образования, что нашло свое отражение в следующих монографических работах: Н. И. Латыш «Образование на рубеже веков» (2000); Т. Н. Буйко «Философия образования: старая традиция или новая дисциплина?» (1999); А. С. Лаптёнок «Нравственная культура общества: преемственность и инновации» (1999); В. Г. Бондарев «Современные парадигмы образования. На пути к целостности и самоорганизации» (2003).
Исследование социально-культурной сущности образования стало темой второго диссертационного исследования А. И. Левко, представленного на соискание ученой степени доктора социологических наук. Она нашла свое отражение в таких авторских исследованиях, как «Роль и место образования в системе культуры (1992); «Социальные проблемы образования: история и современность» (1993); «Социокультурные факторы формирования личности ученика общеобразовательной школы» (1999); «Проблема ценности в системе образования» (2000); «Теоретико-методологические проблемы образования: социокультурный анализ» (2003); «Социальная педагогика: учебное пособие» (2003); «Педагогика творчества» (2008), и других монографических работах и учебных пособиях.
Однако все перечисленное выше – это лишь частица из общего значительно более обширного контекста научно-исследовательской деятельности специалистов Национального института образования Беларуси того времени. Об этом можно судить уже по тому факту, что здесь в различное время работали такие известные белорусские ученые, как академики Академии наук СССР В. В. Ивашин и М. А. Лазарук, доктор философских наук, профессор Н. И. Латыш, доктор философских наук, профессор В. А. Салеев, доктор философских наук, профессор А. С. Лаптёнок, доктор философских наук Т. Н Буйко, доктор экономических наук, профессор М. Г. Кириенко, доктор экономических наук, профессор А. В. Данильченко, доктор социологических наук, профессор А. И. Левко, доктор психологических наук, профессор Я. Л. Коломинский, доктор психологических наук, профессор М. А. Кремень, доктор психологических наук, профессор Т. М. Савельева, доктор психологических наук, профессор А. Т. Растунов, доктор психологических наук, профессор Л. А. Пергаменщик, доктор психологических наук, профессор И. А. Фурманов, доктор педагогических наук, профессор А. И. Кочетов, доктор педагогических наук, профессор В. У. Продченко, доктор педагогических наук, профессор А. П. Сманцер, доктор педагогических наук, профессор В. Ф. Володько, доктор педагогических наук, профессор В. В. Чечет, доктор педагогических наук, профессор В. П. Пархоменко, доктор педагогических наук, профессор Б. В. Пальчевский, доктор педагогических наук, профессор В. И. Андреев, доктор педагогических наук, профессор В. И. Капранова, доктор педагогических наук, профессор Л. А. Мурина, доктор педагогических наук, доцент Л. А. Худенко, доктор исторических наук, профессор И. П. Корзун, доктор исторических наук, профессор С. В. Снопковская, доктор филологических наук, профессор М. Г. Еленский, доктор филологических наук, профессор А. И. Бельский и многие другие. Наряду с ними в составе Национального института образования Беларуси работало 56 кандидатов наук.
Коллектив Национального института образования принял непосредственное участие в разработке Концепции реформы общеобразовательной школы, Программы реформы общеобразовательной школы в Республике Беларусь, Стратегии реформирования системы воспитания, государственной программы «Сельская школа», Программы воспитания городских и сельских школьников, государственного образовательного стандарта, стандартов по всем учебным предметам и т. д.
Распоряжение «О подготовке и проведении в Республике Беларусь реформы образовательной школы» Президентом Республики Беларусь было подписано в январе 1996 г., а в 1998 г. был создан отдел проблем управления реформой общеобразовательной средней школы в Республике Беларусь. Огромное значение придавалось в этот период укреплению связи семьи и школы, науки и практики.
Одним из направлений исследования, в частности, явилась трансформация социально-педагогических функций современной семьи и подготовка молодежи к семейной жизни, проблемы социальной реабилитации детей, лишенных родительской опеки. Научно-исследовательская деятельность лаборатории социального воспитания была ориентирована на связь воспитательной деятельности с социумом с учетом особенностей того или иного региона.
Институт всесторонне, в том числе материально, поддерживал Ассоциацию педагогов-исследователей, созданную по инициативе заместителя директора института по науке, доктора педагогических наук, профессора А. И. Кочетова. Расширялась экспериментальная база научных исследований. Так, в 1992 г. в качестве экспериментальных площадок использовались 58 городских, сельских общеобразовательных и специальных школ, детских дошкольных и позашкольных учреждений, гимназий, лицеев, ПТУ и ВНУ Минска, Гомеля, Гродно, Могилева, Витебской, Гродненской и Минской областей. В качестве своеобразных координационных центров научных исследований, наряду с Ученым советом Института, выступили специально созданные Совет философии непрерывного образования, Совет психолого-педагогических наук и Совет кризисной психологии.
Согласно приказу Высшей аттестационной комиссии при Совете Министров СССР от 15 апреля 1991 г. № 1241-в при БелНГИ образования был создан Специализированный совет К056.07.01 в составе 21 члена (14 докторов и 7 кандидатов педагогических и психологических наук). Председателем Совета являлся заместитель директора института, доктор педагогических наук, профессор А. И. Кочетов. Приказом Высшей аттестационной комиссии от 3 апреля 1993 г. № 67-в этот Совет был преобразован в Докторский совет в составе 18 докторов и 3 кандидатов наук. За период с 1991 по 1998 г. в данном Совете было защищено 8 докторских и 58 кандидатских диссертаций. Особой вехой в деятельности Национального института образования стало создание собственного периодического издания (научного журнала «Адукацыя і выхаванне») под редакцией директора института – доктора педагогических наук, профессора В. П. Пархоменко.
В 1995 г. в Национальном институте образования была открыта магистратура. Ее целью являлась подготовка специалистов-магистров для системы образования страны с основательными научно-теоретическими, педагогическими и исследовательскими навыками в области психолого-педагогической и социально-экономической науки и практики в сфере образования. В структуре магистратуры функционировали деканат, кафедра педагогики и психологии и кафедра экономики и социологии.
За период с 1993 по 1998 г. под руководством доктора философских наук, профессора Ю. А. Харина были разработаны философско-методологические и научно-методические основы нового национального обществоведческого курса «Человек и мир (гуманистика)»; авторским коллективом подготовлены четыре учебных пособия для VIII–XI классов, программы и стандарт курса «Человек и мир» для VI–XI классов. Под руководством М. И. Вишневского созданы стандарт образовательной отрасли «Человек и мир», концепция и программа альтернативного обществоведческого курса для базовой и средней общеобразовательной школы.
Особую роль в совершенствовании национальной системы образования того времени сыграла исследовательская деятельность лаборатории сравнительного образования, ориентированная на систематическое изучение опыта иностранных систем образования, прежде всего Великобритании, Германии, США, Франции, Японии, а также посткоммунистических стран Центральной и Восточной Европы. В результате этих педагогических исследований были изданы монографии В. А. Капрановой «Становление и развитие школы в Европе», В. И. Андреева и В. И. Степанова «Развитие профессионального образования в ФРГ: уроки для Беларуси», В. И. Андреева «Система образования в Японии», Э. М. Крайко «Система образования во Франции», В. А. Степанова «Становление и развитие системы высшего образования в Великобритании».
Данные изыскания органично сочетались с исследованиями ученых лаборатории истории и этнопедагогики, перед которыми была поставлена задача – пересмотреть источники по проблемам развития просвещения, школы и педагогической мысли Беларуси с древних времен и до 1917 г., и специалистов отдела культурологии, изучавших христианские ценности в отечественном образовании и воспитании. Итогом труда ученых явилось издание «Просвещение и педагогическая мысль в Беларуси: с древности до начала ХХ столетия» (отв. ред. – С. В. Снапковская, авторы: Г. Р. Сеньке-вич, С. И. Павлович, М. Р. Марченко).
В результате плодотворного анализа проблематики по народной педагогике был подготовлен коллективный методический сборник «Народная педагогика белорусов», который увидел свет в 1995 г., разработана программа по спецдисциплине «Христианское учение и национальная культура» (И. П. Корзун), рассмотрены проблемы национального характера и национальной ментальности эстетического воспитания (В. А. Салеев), изучены ряд разделов Концепции и Программы эстетического воспитания школьников (Н. М. Яковлева).
В секторе иностранного сотрудничества Национального института образования была проведена работа по подготовке и подписанию соглашений о сотрудничестве между Национальным институтом образования и Московским институтом развития образовательных систем, Научно-исследовательским институтом педагогики Украины, Восточно-украинским отделением Международной академии педагогических и социальных наук, Институтом образования школ Российской академии образования, Мичиганским государственным университетом, как и Институтом международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне, Шпитамм Пайн Рэст Кристиан (штат Мичиган, США) и др. [103, с. 69–71].
Такой необычайный взлет в разработке национальной системы образования и национальной гуманитарной науки в «лихие 90-е», когда все 13 научно-исследовательских институтов былой Академии педагогических наук остались в г. Москве и находились в это время в жесточайшем кризисе, был обусловлен прежде всего мудростью, опытом и политической волей руководства Министерства образования и науки того времени, при котором и был учрежден данный институт. Его фактически создал на основе объединения существовавших в Белорусской ССР Министерства просвещения и Министерства высшей школы бывший заведующий отделом науки и высших учебных заведений ЦК КПБ доктор физико-математических наук, профессор М. И. Демчук, а его начинания успешно продолжили такие известные белорусские ученые, доктора наук, как В. А. Гайсёнок и В. И. Стражев.
Иное дело, что единой стратегии образования, как и долговременной политики предстоящих его реформ, в то время еще не было. М. И. Демчук делал преимущественно ставку на единство образования и науки и приоритет технических наук и естествознания по отношению к гуманитарным наукам, В. А. Гайсёнок основу проблемы обучения и воспитания видел в национальном компоненте образования, и в частности в родном языке преподавания учебных дисциплин. В. И. Стражев в большей мере придерживался СМД-методологии философии образования Г. П. Щедровицкого. Во время его правления отраслью велись активные инженерно-педагогические разработки в области образования с привлечением в качестве консультантов российских коллег. О стратегии развития образования М. И. Демчука в известной мере можно судить по его монографическому исследованию «Высшая школа и стратегия инновационного развития Республики Беларусь» (2006). В реализацию этой стратегии, наряду с М. И. Демчуком, значительный вклад внесли бывший заместитель Министра образования В. П. Пархоменко, В. Ф. Володько, Н. Б. Крайко, в разное время возглавлявшие Национальный институт образования.
При этом происходило все это на фоне политики глобализации, через которую реализовывалась тогда западная концепция техногенной цивилизации, в которой определяющая роль отводилась информационным технологиям, науке и технике, международному сотрудничеству и многовекторным связям в различных областях знания. На этом фоне складывалось убеждение, что в создавшихся условиях действительно необходимо ориентироваться в большей мере на формирование гражданина мира, чем гражданина Республики Беларусь, и что в новых условиях процесс образования и воспитания носит вполне управляемый характер и может успешно регулироваться с помощью образовательного менеджмента, находящегося в руках республиканского министерства образования.
Однако ориентация на Запад и западноевропейский опыт организации системы образования, которой придерживалось руководство Министерства образования, на деле проявилась не только в тех формах, на которые изначально рассчитывали. Все это обернулось вначале фактическим сужением научных исследований и расширением административных методов решения образовательных проблем, а затем и реальным разрушением научно-исследовательских центров национальной системы образования и превращением ее из отрасли познания и формирования личности будущих граждан страны в сферу оказания образовательных услуг.
Данный разрушительный процесс начался сразу же после присоединения Беларуси к системе высшего образования Европейского союза, получившей название «Болонский процесс» (в зависимости от названия места подписания данного документа). «Уверен, что это необходимо!» – отвечал в то время на вопрос корреспондента «Настаўніцкай газеты» М. И. Демчук. И продиктовано такое мнение не данью моде или попыткой отмежеваться от устоявшегося клише «Беларусь – белое пятно на карте Болонского процесса», а прежде всего оно определяется необходимостью «состыковки» национальной системы образования с системами образования других стран в условиях глобализации экономики; потребностью в оптимизации национальной системы образования; возможностью посмотреть на свою систему образования «со стороны», увидеть и исправить системные ошибки; вероятностью освоения новых подходов к организации подготовки высококвалифицированных кадров в интересах своей страны; отсутствием требований в рамках процесса и возможностью добровольно применить те общепринятые положения, которые соответствуют традициям национальной системы образования» [36].
Вот только от традиций национальной системы образования пришлось отказаться сразу же. Не наступила и ожидаемая прозрачность каждой из систем образования на основе принимаемых всеми рекомендаций и процедур путем максимального предоставления согласованной информации при сохранении особенностей каждой из систем образования стран-участниц. Не привело это присоединение и к существенному улучшению качества образования, скорее наоборот, ориентация национального образования на педагогическое сотворчество все больше превращалось в алгоритмическое.
По существу, все свелось лишь к лицензированию образовательной деятельности и сертифицированной системе менеджмента. И это порождало дискуссию в научных кругах об основах университетского обучения и дошкольного воспитания, допустимой степени государственной регламентации образования и формах взаимодействия семьи и школы, способах контроля, измерения и оценки знаний. Нередко эта дискуссия обретала форму обеспокоенности за судьбу национального образования, что нашло свое отражение и в статьях А. И. Левко «Алгоритмическое образование: быть или не быть? (2005) и «Образование сквозь призму идеологии глобализма и культурной самобытности страны» (2005) [72, 74]. В этих статьях автор не просто выражал свое сомнение по поводу широко обсуждаемых тогда вопросов ориентации на Европейский союз, но и высказывал альтернативную точку зрения по данной теме, а также излагал свою гражданскую позицию. И в этом, как и в оценке эффективности Болонского процесса, он был отнюдь не одинок среди своих белорусских коллег.
Однако здравый смысл, на котором основывалась тогда эта позиция, не возобладал, и от этого больше всего впоследствии пострадала сама философия и наука об образовании. Из идей столь комплексного и фундаментального подхода к проблемам образования после присоединения Беларуси к Болонскому процессу к настоящему времени ничего не сохранилось. Образование предстало здесь как системный объект управления, в основе которого лежат принципы образовательной политики, или стратегическое управление целями образования.
Исследование, проектирование и программирование после этого начали рассматриваться лишь как методы управления развитием образования. В поле зрения оказались здесь организационные структуры в системах образования, организационное управление образованием, управление ресурсами образования и управление качеством образования.
Иными словами, менеджмент в системе образования постепенно вытеснил философию и науку образования. «Менеджмент является профессиональной сферой деятельности, где глобальные проблемы развития становятся вызовом для государственных служащих и проявляются наиболее остро и напряженно.
В Беларуси национальных теоретических разработок, объясняющих цели и содержание подготовки нового поколения менеджеров образования, не существовало вплоть до 1995 года» [90, с. 7]. С этого времени они стали определяющими в сфере образования и культуры в целом.
Начиная с 2012 г. Беларусь последовательно внедряла принципы Болонской декларации в недавно созданную национальную систему образования, и не только высшего, а само решение начать процедуру присоединения Беларуси к Европейскому пространству высшего образования Президент принял в 2010 г. Страна фактически подтвердила заинтересованность в участии в интеграционных процессах по формированию и дальнейшему развитию Европейского пространства высшего образования, почти добровольно отказавшись от собственных национальных разработок в области стратегии и тактики образования и вернувшись к традициям республиканского педагогического научно-исследовательского института, созданного в Белорусской ССР еще в 20-е гг. ХХ в., и 90-летию которого посвящаются «Очерки образования на переломе столетий» В. А. Салеева.
Присоединение к Болонскому процессу и интеграция национального образования в европейское образовательное пространство оценивались тогда как шаг вперед на пути к общеевропейской интеграции. «То, что сегодня называют Болонским процессом, – по убеждению отдельных коллег автора, – становится все более многоплановым ответом на кризис европейских университетов и общественную потребность найти новое, более адекватное место для высшего образования в быстро развивающемся “информационном обществе” и экономике, основанной на производстве и применении знаний. Этот процесс сопровождается все большей интернационализацией университетов и все возрастающей конкуренцией на рынке образовательных услуг.
В истории высшего образования это не первый кризис. Например, на рубеже XVIII–XIX вв. Европа пережила столь глубокое разочарование в способности университетов отвечать на вызовы времени, что само дальнейшее существование университетов было поставлено под сомнение. С 1789 по 1815 г. из 143 европейских университетов осталось всего 83.
Из этого кризиса высшее образование вышло обновленным и преображенным Гумбольдтовской реформой. Созданная великим немецким ученым Вильгельмом фон Гумбольдтом модель высшего учебного заведения дожила до наших дней. Именно о таком университете с ностальгией вспоминают в Европе и на постсоветском пространстве, когда наблюдают удручающее снижение академических стандартов и качества подготовки специалистов в современных учреждениях высшего образования.
Однако критикам современных университетов часто невдомек, что сегодня мы являемся свидетелями кризиса Гумбольдтовской модели, исчерпавшей свой потенциал к середине ХХ в. Элитарный университет, способный справиться с обучением 5–10 % одаренной молодежи, оказался бессильным перед массовым наплывом студентов. По данным ЮНЕСКО в ближайшие 30 лет высшее образование получат больше людей, чем за всю предыдущую историю цивилизации…
Доступность высшего образования лишь частично обусловлена его демократизацией в угоду политическим требованиям. Главным образом, массовый спрос на дипломы и академические степени подпитывается тем, что в развитых экономиках высшее образование рассматривается работодателем как императивное требование для большинства рабочих мест, кроме мест простого ручного труда» [10, с. 3].
Одним словом современный кризис образования – закономерный итог развития техногенной цивилизации, на вызовы которой вынуждена реагировать система образования. Политика образования – лишь выражение требований экономического развития. И национальная культура тут не играет никакой роли, так как она сама является производной современной цивилизации. А то, что без развития духовной культуры любые цивилизационные проекты перерождаются в те или иные бюрократические регламентации, превращающие население каждой из стран в элемент глобальной управленческой системы, просто напросто во внимание не принималось. В поле зрения оказывалась лишь внешняя сторона образовательного процесса. Из этого и делался соответствующий вывод.
Болонская декларация – ответ Европы на вызов глобальной конкуренции в образовании. В Сорбоннской декларации, подписанной в 1998 г. четырьмя министрами образования, собравшимися на праздновании 800-летия Парижского университета, было заявлено о необходимости решительной гармонизации архитектуры высшего образования в Европе, переместив акцент в политике Сообщества с разнообразия образовательных систем европейских стран на поиск структурной однородности и расширения внутри-европейского сотрудничества. И хотя Еврокомиссия и прежде оказывала влияние на политику стран в области образования, Сорбоннская декларация была воспринята как настоящий вызов национальным юрисдикциям и попытка крупнейших государств Европы манипулировать процессом «европеизации» высшего образования.
Однако в конечном итоге идея единого пространства высшего образования оказалась привлекательной, причем не только для стран Европейского союза. Представители 29 государств, часть которых не входили в Европейский союз, подписали в Болонье 19 июня 1999 г. совместную декларацию министров образования «Европейское пространство высшего образования», в которой была провозглашена программа создания до конца первого десятилетия XXI в. европейского пространства высшего образования и продвижения Европейской системы высшего образования по всему миру.
…В новом документе было заявлено о претензии на создание единой европейской системы высшего образования, основанной на шести принципах:
– система доступных и сопоставимых академических степеней для развития единого европейского рынка труда и обеспечения конкурентоспособности европейской системы высшего образования;
– система двухступенчатого (позже трехступенчатого) высшего образования, которая в русском языке обычно обозначается как бакалавриат и постбакалаврский цикл, включающий магистратуру и докторантуру (аспирантуру). Первая ступень рассматривается как завершенное образование протяженностью не менее трех лет, обеспечивающее профессиональную квалификацию и возможность трудоустройства в соответствии с требованиями европейского рынка труда;
– важным направлением поддержки студенческой мобильности является Европейская система трансферта кредитов (ECTS). Кредит – это единица объема выполненной студентом учебной работы. Эксперимент по внедрению кредитной системы был начат в Европе в 1988 г. по образцу американских университетов. С помощью кредитной системы появилась возможность количественно оценивать степень выполнения студентом учебного плана вне зависимости от его содержательных различий в разных вузах. Это позволяет переносить кредиты при перемещении студентов из одного университета в другой, что должно поощряться в рамках Болонского процесса. Задача, поставленная в Болонской декларации, – создание единого пространства высшего образования, может быть осуществлена, если студенческая мобильность не будет тормозиться содержательными различиями в учебных планах университетов разных стран;
– поощрение студенческой мобильности и обмена преподавателями, студентами, исследователями и административным составом университетов разных стран. Болонская декларация призвана способствовать тому, чтобы к концу первого десятилетия, благодаря гармонизации европейского пространства высшего образования, студенческая мобильность стала массовым явлением. Именно в этом видятся путь культурной интеграции современной Европы, перспективы формирования европейской идентичности и единого рынка труда;
