А. А. Ворожбитова
Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система. Принципы проектирования и опыт реализации

5-е издание, стереотипное

© Ворожбитова А. А., 2022

© Издательство «ФЛИНТА», 2022

* * *

Введение

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве нашей страны обусловили потребность в реформе отечественной системы образования, которая настойчиво и последовательно проводится в жизнь с начала 90-х гг.: «Как те, кто учит, так и те, кто учится, вышли к новым измерениям преподавания, педагогической разработки, изучения и освоения своих дисциплин» [Программы авторских курсов, 1996, с. 5]. Предлагаемая монография призвана способствовать решению задач модернизации российской образовательной системы в области формирования речемыслительной культуры, которые продиктованы необходимостью становления языковой личности, свободно владеющей русским языком в субъект-субъектном режиме демократического диалога в различных сферах социокультурной коммуникации. Это является необходимым условием экономического и духовного возрождения России в XXI веке, ее взаимовыгодных контактов с государствами мирового сообщества. Процессы демократизации и гласности вернули в школы и вузы фундаментальную гуманитарную дисциплину – риторику, так как свободная публичная речь выявила низкий уровень речевого мышления общества в целом.

С целью преодоления неудовлетворительного состояния дел в указанной области была принята, в частности, федеральная целевая программа «Русский язык», в рамках которой правительство РФ на новом уровне предпринимает усилия по оптимизации образовательной политики общества в области русского языка, русской словесности, по сохранению, а во многом и возрождению речемыслительной культуры, материализованной в слове. Противоречия в системе «социальный заказ – образовательные реалии» в сфере речемыслительной культуры, недостатки в области школьного языкового образования, вузовской подготовки специалистов для «зон повышенной речевой ответственности» (А. К. Михальская) общеизвестны. Это сферы филологии и педагогики, юриспруденции, социальной работы, менеджмента, сервиса и многие другие профессиональные области. Критика «узких мест» широко представлена в методической литературе, специализированных журналах и средствах массовой информации. Адекватное решение названных проблем, актуальных для педагогической теории и практики, предлагает концепция лингвориторического (ЛР) образования. Она соответствует общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции и базируется на достижениях прежде всего антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегрируемых в лингводидактику на базе современной психолого-педагогической методологии.

В монографии исследуется теория и практика образовательно-воспитательного процесса в аспекте речемыслительной культуры на разных ступенях российского образования в постсоветских социокультурных условиях. Автор стремился представить вниманию читателя целостный педагогический процесс становления сильной языковой личности демократического типа средствами ЛР подготовки в условиях разноуровневой системы «Школа – вуз» сквозь призму теоретического обоснования, проектирования и опыта апробации данной концепции. Этим обусловлена структура монографии. В связи с ее ограниченным объемом лишь некоторые методические разработки и рекомендации, реализующие концепцию ЛР образования, охарактеризованы в основном тексте и включены в Приложения.

При проведении исследования и написании книги автор руководствовался следующей гипотезой, которая возникла на начальной стадии формирования концепции ЛР образования (1992 г.) как объективно необходимой российскому обществу:

Проектирование и реализация системы непрерывного ЛР образования будут способствовать выполнению социального заказа на высокую речемыслительную культуру граждан демократической России. Целенаправленное формирование интегральной ЛР компетенции позволит на деле реализовать требования Государственных образовательных стандартов, министерских учебных программ в области культуры мышления и речи. Обучение языковым операциям (лингвистика) в составе текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) обеспечит прочность знаний, умений и навыков по русскому языку, применение ЛР алгоритмов речемыслительной деятельности оптимизирует обучение остальным дисциплинам. Планомерное совершенствование интегральной ЛР компетенции на занятиях по всем предметам и во внеучебной воспитательной работе на проектной основе преемственных образовательных программ создаст необходимые предпосылки для становления россиянина как сильной языковой личности демократического типа, что выступает стратегическим приоритетом образовательной политики на современном этапе развития общества.

Концепция ЛР образования базируется на теоретико-методологической основе диалектической логики, системном подходе к исследованию образовательно-воспитательного процесса, идеях педагогической синергетики; на теории комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков, парадигме гуманизации образования; на достижениях психолингвистики, антропоцентрической лингвистики, неориторики, общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции.

В ходе исследования автор опирался на методологию современной педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.), на теорию развития личности (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.), теорию деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, А. А. Кирсанов, Э. Г. Малиночка, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов и др.), теорию воспитания и самовоспитания, самоформирования личности обучающегося на разных ступенях образования (О. С. Гребенюк, Б. Т. Лихачев, М. И. Рожков, Л. И. Рувинский и др.), теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, С. В. Воробьева, Е. С. Заир-Бек, И. И. Ильясов, Ю. С. Тюнников и др.).

Концепция ЛР образования опирается на исследования в области психолингвистики (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. А. Стернин, В. И. Шаховский и др.), классической риторики и неориторики (С. А. Аверинцев, В. И. Аннушкин, Н. А. Безменова, А. А. Волков, М. Л. Гаспаров, Ю. М. Лотман, О. И. Марченко, Ю. В. Рождественский и др.); на педагогическую риторику (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская, Е. А. Юнина и др.), классическое наследие в области методики преподавания русского языка и исследования современных методистов (Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик и др.), работы по формированию коммуникативной культуры в высшей школе (В. С. Грехнев, В. А. Кан-Калик и др.). Учитывались исследования зарубежных языковедов Дж. Остина, Дж. Серла, О. Розенштока-Хюсси, Р. Барта, П. Серио, В. Клемперера, А. Вежбицкой, Й. Коженевской-Берчиньской, Й. Крауса, Дж. Дюбуа и др.

Предваряя изложение, перечислим ведущие идеи, которые обосновываются и конкретизируются в главах монографии:

1. Концепция ЛР образования, в силу нерасторжимости мышления и речи, вносит вклад в решение проблемы модернизации системы российского образования в целом. Социокультурная модель «сильная языковая личность демократического типа» является современной модификацией отечественного ЛР идеала и стратегическим приоритетом образовательной политики на новом этапе развития общества. Ее компонентами являются высокая ЛР компетенция и общеобразовательная / профессиональная эрудиция экстралингвистического характера как форма и содержание этически ответственной речемыслительной деятельности, актуализированные демократической стратегией социокультурной коммуникации.

2. Интегральная ЛР компетенция личности выступает способом интериоризации, структурирования и вербализации ее эрудиции общеобразовательного и профессионального характера, выражает духовно-нравственное, интеллектуально-ментальное, эмоционально-волевое начала (Этос, Логос, Пафос). Ее структуру образуют языковая субкомпетенция (лингвистическая составляющая), текстовая и коммуникативная субкомпетенции (риторическая составляющая), что соответствует трихотомии «язык – речь – речевая деятельность». Механизмы реализации ЛР компетенции представляют собой психолингвистические комплексы взаимообусловленных мыслеречевых умений и навыков, позволяющих эффективно осуществлять речемыслительную деятельность в рецептивно-аналитическом, репродуктивно-конструктивном и продуктивно-творческом регистрах, устной и письменной формах, монологическом и диалогическом режимах социокультурной коммуникации, различных стилях, типах и жанрах речи.

3. Вершиной «пирамиды целей» педагогического процесса в проектной разработке системы ЛР образования является базовое личностное качество – готовность к самопроектированию сильной языковой личности демократического типа. Двумя аспектами готовности к ЛР самопроектированию как интегральному личностному качеству выступают:

I. ЛР ориентированность («стремление») – (1) мотивационно-волевой компонент готовности;

II. ЛР ориентировка («способность») – собственно компетенция:

2) информационно-содержательный компонент (система знаний);

3) операционально-деятельностный компонент (система умений и навыков).

Результирующим по отношению к первым трем компонентам выступает (4) эмпирический компонент готовности (апробация и коррекция ориентированности и ориентировки в процессе жизнедеятельности).

Содержательно-логические блоки ЛР образования изоморфны указанным компонентам. Критериями сформированности готовности выступают мотивационный, рефлексивный (уровень воспитанности), теоретический, практический (уровень обученности).

4. ЛР основа межпредметной интеграции образовательно-воспитательного процесса способствует повышению его эффективности при любом виде образовательной программы – естественнонаучной, экономической и т. д. Собственно ЛР образовательную программу отличают видовые характеристики: 1) уровень образования – повышенный; 2) ориентация образования – гуманитарная; 3) профильная ориентация – подготовка профессиональной языковой личности для социальных зон повышенной речевой ответственности (педагогика, юриспруденция, политика, административно-управленческая деятельность, менеджмент, сервис и др.); 4) ориентация на развитие филологической и психолого-педагогической одаренности. Система непрерывного ЛР образования: дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного), высшего профессионального, поствузовского – реализуется посредством комплекта преемственных образовательных программ.

5. Проектная основа ЛР образования как инновационной педагогической системы обусловлена следующими принципами: социокультурной детерминированности, научной интеграции, антропоцентризма, гармоничного сочетания традиции и инновации, ступенчатого моделирования, содержательной модернизации на межпредметной основе, ЛР технологизации, веерной разновозрастной апробации.

В библиографии приведен список учебных пособий и методических разработок автора, которые, как и рабочие программы курсов и другие дидактические материалы, реализующие концепцию ЛР образования, апробированы в учебном процессе Сочинского филиала РГПУ им. А. И. Герцена (ныне социально-педагогический факультет ФГБОУ ВПО «Сочинский государственный университет»), Ставропольского госуниверситета, СФ юридического факультета Ставропольского университета, СФ Международного университета, в школах – федеральных экспериментальных площадках г. Сочи. Монография может быть использована для спецкурсов и спецсеминаров, обеспечивающих исследовательскую направленность образовательного процесса, повышающих качество общей филологической подготовки аспирантов и студентов как профессиональных языковых личностей, для организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях разных типов.

Главным фактором создания концепции ЛР образования явился феномен «риторического Ренессанса», ознаменовавший 2-ю половину ХХ века, а в России – его 90-е гг. По значимости для филологии и всех гуманитарных наук, для модернизации процесса обучения языку и речи и системы российского образования в целом можно сравнить его с перестройкой, которая «маркирует начало конца тоталитарного языка» [См.: Купина, 1995]. Это обусловлено тем, что «античный (классический) риторический канон… есть опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности. Овладеть этой парадигмой, научиться практически использовать этот образец – значит приобщиться к самим основам европейской культуры». Данный аспект особенно актуален для российского общества, т. к. «в наше время и в нашей стране, где многовековая риторическая культура сильно нарушена, человек, овладевающий мастерством красноречия, приобретает нечто очень важное и полезное не только для себя. Он также становится и непосредственным участником реального возрождения отечественной речевой культуры» [Михальская 1996 а, с. 128. – Курсив наш. – А.В.]. Желание способствовать этому жизненно необходимому России XXI века процессу руководило автором при создании данной книги.

Мы выражаем глубокую благодарность уважаемым рецензентам – доктору педагогических наук, профессору, члену-корреспонденту РАО Ф. Ф. Харисову и доктору педагогических наук, доктору филологических наук, профессору, ректору ГИРЯ им. А. С. Пушкина Ю. Е. Прохорову. Благодарим доктора педагогических наук, профессора Ю. С. Тюнникова, выступившего научным консультантом в области проектирования системы непрерывного ЛР образования.

Глава 1. Социокультурные предпосылки формирования концепции лингвориторического образования

Первая глава раскрывает роль принципа социокультурной детерминированности в проектировании ЛР образования как инновационной педагогической системы. С учетом сущностных характеристик понятия «образование» проанализировано общее положение дел в этой области на данный момент, противоречие между социальным заказом и результативностью образования в области формирования речемыслительной культуры и непосредственно обучения русскому (родному) языку. В главе определены базовые понятия исследования и разработана социокультурная модель «идеальной языковой личности» как адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики.

1.1. Система российского образования на современном этапе и формирование речемыслительной культуры как проблемная зона

В данном параграфе решаются следующие задачи:

– рассмотреть сущность понятий «образование», «качество образования», «результаты образования» и охарактеризовать общее положение дел в области российского образования на современном этапе;

– проанализировать противоречие «социальный заказ – результативность образования» в области формирования речемыслительной культуры учащихся и в сфере обучения русскому (родному) языку как ее передовом рубеже;

– выявить основные болевые точки массового учебно-воспитательного процесса на разных образовательных ступенях сквозь призму пробелов в аспекте обучения эффективной речевой деятельности, выступающей инструментом социокультурной коммуникации.

Одним из ключевых терминов темы нашего исследования является понятие образование, в связи с чем необходимо рассмотреть его сущность в свете современных научно-педагогических подходов. (В известной дискуссии по поводу выбора «точки отсчета» в педагогике – воспитание (Б. Т. Лихачев) или образование (В. В. Краевский) – мы, таким образом, придерживаемся второй трактовки [Лихачев, 1999; Краевский, 2001; см. также: Лихачев, 1992; Краевский, 1994, 1996]).

В философской концепции образования Б. С. Гершунского выделено четыре основных аспекта содержательной трактовки данного понятия. Образование понимается, во-первых, как ценность интегративной природы – государственная, общественная, личная. Во-вторых, образование есть система, т. е. взаимосвязанное множество образовательных учреждений; инвариантными качествами системы и ее компонентов являются гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, прогностичность, преемственность, целостность. В-третьих, образование – процесс педагогического взаимодействия в движении от цели к результату, в определенных формах (индивидуальных, групповых, коллективных), с привлечением разнообразных дидактических средств. Наконец, в-четвертых, образование следует рассматривать как результат в следующей прогрессии: грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет. Последние соотносятся следующим образом: грамотность личности – стартовые возможности, готовность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; образованность – грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума; профессиональная компетентность – уровень собственно профессионального образования, опыт, способности, мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; культура – высшее проявление человеческой образованности и профессиональной культуры; менталитет личности и социума – квинтэссенция культуры, воплощающая глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, – высшая ценность образования и его цель. Таким образом, в новом тысячелетии выдвигаются на первый план планетарный и цивилизационный подходы, которые влекут за собой парадигмальные изменения в понимании самого смысла образования, которое предстает как важнейшая сфера созидания личности, индивидуального и общественного менталеобразования и культурообразования [См.: Гершунский, 1998 а, 1998 б].

На современном этапе развития общества принципы российской государственной политики в области образования претерпели идеологическую трансформацию. Это гуманистический характер образования и приоритетность общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; единство федерального культурно-образовательного пространства; общедоступность образования, его адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся; светский характер, свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием [См.: Современный словарь по педагогике, 2001, с. 623]. Современное образование, рассматриваемое как социальный институт, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей, на развивающую самостоятельную познавательную активность [Зимняя, 2002, с. 90].

В качестве критериев отбора содержания образования на первый план выдвинулись следующие принципы: его соответствия требованиям развития общества; единой содержательной и процессуальной стороны обучения; структурного единства содержания образования; гуманитаризации и фундаментализации содержания образования [См.: Педагогика, 2000, с. 144–146]. В. С. Леднев, говоря о научно обоснованной структуре содержания образования, ссылается на К. Д. Ушинского, который «полтора столетия назад уже знал и убедительно обосновывал тот факт, что инвариантно-деятельных компонентов содержания общего образования шесть: познавательная культура человека, духовно-нравственная, коммуникативная, эстетическая, трудовая и физическая культура» [Леднев, 2001, с. 76; см. также: Ушинский, 2000][1]. Обзор современных взглядов на вопросы построения образования, основы их решения разными научными школами – онтологические, аксиологические, логические, методологические, этические, идейные – раскрыты в учебном пособии «Введение в философию образования» [Гусинский, Турчанинова, 2001][2]. «Составной частью права на образование» является «доступ с самого раннего возраста к научным знаниям в мирных целях, – говорится в «Декларации о науке и использовании научных знаний», принятой на Всемирной конференции «Наука для XXI века: новые обязательства» (Будапешт, 1999). «…Научное образование имеет важное значение для человеческого развития, создания эндогенного научного потенциала и формирования активных и информированных граждан» [Наука для XXI века, 2000, с. 9]. Исторический опыт России сквозь призму социокультурной динамики образования освещен в работе [Булкин, 2001].

В практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования» под ред. М. М. Поташника (М., 2000) на основе анализа спектра толкований понятия образование выделены в качестве актуальных следующие основные трактовки: 1) общественное явление, атрибут и спутник человечества на всем его историческом пути; 2) значимая ценность (социальная и индивидуальная); 3) функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству; 4) сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее, магистратура, бакалавриат, ученая степень кандидата или доктора наук и т. д.; 5) сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя также родственные отрасли – здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.; 6) деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; 7) процесс; 8) результаты образовательного процесса. Инвариантом всех приведенных аспектов значения понятия «образование» выступает становление личности человека, передача и освоение социального и культурного опыта и ценностей.

Подчеркивается изначально более широкое, нежели ставшее традиционным, значение слова образование, связанное с тем, что «человек создан по образу и подобию Божию». Одним из наиболее существенных акцентов, возникших на рубеже веков в процессе оптимизации образования по мере его развития, признается не декларативное, но реальное последовательное повышение субъектной функции ученика, которое напрямую связано с качеством его образования [Управление качеством образования, 2000, с. 17–18]. Образование в широком смысле «включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только)» [Там же, с. 31].

Далее авторы столь же скрупулезно исследуют понятие качество образования, предостерегая от его отождествления с «качеством обучения». Приведя ряд обыденных и научных толкований, они предлагают его трактовку как «соотношения цели и результата, как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника». При этом «качество образования как некий феномен и атрибут образовательного процесса обладает проектной природой, то есть может и должен быть предметом проектиро вочной работы любого субъекта управления (от ученика до начальника регионального органа управления)» [Там же, с. 33, 35. – Курсив наш. – А.В.].

Поскольку «слабость педагогики в том, что на сегодня она не может точно назвать параметры, критерии, показатели и т. п., по которым можно было бы точно назвать и определить ре зультаты педагогической деятельности», то есть результаты образования, специалисты-управленцы предлагают систему «нетрадиционных для школ, социально ценных показателей, выводящих на качество обучения, а не только традиционные ЗУНы»: 1) знания, умения, навыки; 2) показатели личностного развития; 3) отрицательные эффекты (последствия) образования); 4) изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе; 5) рост (или падение) престижа школы в социуме (= приток или отток учителей и учащихся). Названные результаты фиксируются с большей или меньшей степенью точ ности; перечень может быть продолжен [См.: Там же, с. 42–49]. Отметим, что приведенный список весьма ценен с точки зрения перспектив применения системного подхода и идей педагогической синергетики, так как, по мнению авторов, это «взаимосвязанная совокупность, относительно це лостный (а потому и относительно конечный) перечень показателей, имеющий внутренние, не лежащие на по верхности причинные, структурные, функциональные – очень сущностные по своей природе диалектические свя зи. В силу того, что эти связи не всегда прямые, а чаще всего опосредованные, многозначные, многосторонние, наука не готова пока назвать интеграционные механиз мы, позволяющие объединить их до одного совокупного показателя» [Там же, с. 50].

Выделяются три группы результатов образования – с точки зрения воз можности / невозможности их определения: 1) определяемые количественно, в абсолютных значениях, в процентах или в каких-то иных, но обязательно измеряемых параметрах; 2) определяемые только квалиметрически, то есть качествен но, описательно или в виде балльной (уровневой) шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества (высокий, средний, низкий, достаточный, необходимый, оптимальный, допустимый, недопустимый и т. д.), подробность описания которого достаточная для корректного использования (см., напр., перечень возможных уровней усвоения изученного в разработке В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина. – А.В.); 3) не обнаруживаемые явно, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности. Первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, третья отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна [Там же, с. 34–35]. Признание примерности, приблизительности, преимущественно качественного характера результатов образовательного процесса и его управления не отвергает необходимости и возможности их прогнозирования, проектирования и оценки [Там же, с. 60].

Обратимся к качественным оценкам российской образовательной системы рубежа тысячелетий, представленным в научно-педагогической литературе последних лет. Наряду с положительными отзывами об ознаменовавших последнее десятилетие инновационных поисках и новаторской устремленности системы нашего образования, они, к сожалению, по-прежнему отражают ее значительное несоответствие социальному заказу и требованиям новой эпохи в жизни российского государства. Приводимые далее суждения извлечены из достаточно авторитетных изданий и, несмотря на их ограниченное число, адекватно отражают общее представление о рассматриваемом вопросе.

На основе анализа причин резкого снижения качества российского образования в последние годы М. М. Поташник и соавторы называют следующие основные факторы: кардинальная смена ценностных ориентаций, плюрализм программно-методического обеспечения, регионализация образовательных систем, утрата государством монополии на рынке образовательных продуктов и услуг, разрушение единого образовательного пространства России [Там же, с. 13–14][3].

Решение многочисленных проблем образовательной сферы возможно только при условии подлинно системного подхода к социокультурным и образовательным процессам, которые взаимно детерминируют друг друга (при ведущей роли первых). Как подчеркивает З. А. Решетова, «один из важнейших дидактических принципов – «связь обучения с жизнью» – в самом общем его эмпирическом понимании означает: учить тому, чего требует жизнь. Теоретический его смысл состоит в том, чтобы обратиться к анализу сущностных изменений в реалиях общественного бытия, к которому обучение должно подготовить новое поколение: сформировать человека как активного, сознательного и творческого субъекта деятельности, способного не к пассивному приспособлению к новым социальным условиям жизни, а как утверждающего ее развитие своим индивидуально-личностным бытием и деятельностными способностями» [Формирование системного мышления в обучении, 2002, с. 3. – Курсив наш. – А.В.].

Формирование россиянина как личности нового типа, востребованной неотложными задачами социально-экономического подъема и политической стабилизации России, невозможно при отсутствии действенных, полноценных в нравственно-этическом отношении и одновременно прагматических мировоззренчески-идеологических ориентиров, определяющих цели образования. Только на их основе может быть построена некоторая идеальная социокультурная модель личности, адекватная данному социальному заказу. «…На нынешнем этапе жизни России, когда идет настойчивый поиск путей выхода из социально-экономического и духовного кризиса, выдвигаются, осмысливаются и обосновываются новые ценности и идеалы, призванные объединить общество» [Программы авторских курсов, 1996, с. 6. – Курсив наш. – А.В.]. «Ценностные доминанты российского образования… определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации»: приоритетное развитие творческих и проективных способностей обучающихся; фундаментализация науки и повышение качества подготовки специалистов; изменение экологического сознания и воспитание профессиональной нравственности; формирование информационной культуры обучающихся, планетарного мышления путем введения новых дисциплин (системного моделирования, синергетики, прогностики, глобалистики и др.), новой мировоззренческой парадигмы (от антропоцентризма к ноосферному сознанию), новых ценностных ориентаций на основе гуманистических доминант. Все эти процессы «напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 25–26].

В контексте общего процесса модернизации России образовательная проблематика глубоко проанализирована Э. Д. Днепровым. Образование выступает в его масштабном научном труде «Школьная реформа между «вчера» и «завтра» (М., 1996) как субъект модернизации, под которой следует понимать не только изменения в экономике, но и «глубинные трансформации в политической, социальной жизни, в социокультурной и духовной области, в повседневности», «преобразование ценностных ориентаций общества, стиля и качества его жизни, общественных отношений», «в конечном счете изменение в самом типе личности человека, в характере, структуре индивидуального сознания и поведения, личностной самоорганизации», – причем «все эти изменения теснейшим образом взаимосвязаны» [Днепров, 1996, с. 17. – Курсив наш. – А.В.][4].

Кардинальные сдвиги в первом звене системы дидактических задач (классические вопросы «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?»[5]) требуют трансформации остальных звеньев. Так, для решения накопившихся в системе высшего образования проблем государство стремится «стимулировать творческую разработку и освоение в учебном процессе нового содержания гуманитарных и социально-экономических дисциплин… и в конечном счете – продвинуть вперед реформу нашей высшей школы» [Программы авторских курсов, 1996, с. 6. – Выделено нами. – А.В.]. Структурно-содержательная реформа высшего образования реализуется в новых образовательных стандартах и группах специальностей, «радикально обновляются гуманитарная, экологическая и другие компоненты содержания образования, содержание подготовки специалистов приводится в соответствие с новой конъюнктурой рынка интеллектуального труда» [Перспективные направления и методология обновления, 1997, с. 2]. Процесс поиска нового содержания образования и новых форм педагогического труда в авторской школе, все устройство которой направлено на создание условий для роста свободной, способной к самоопределению и саморазвитию личности, представлен в сборниках «Школа самоопределения» (ред. и сост. А. Н. Тубельский. – М., 1989, 1994). Если первый шаг этой инновационной школы был связан с тем, что учителя, выделив ядро предмета на основе типовой учебной программы, создавали более эффективные технологии усвоения этого ядра (погружение, межпредметные уроки, уроки пробы сил, поиск новой функции оценки знаний на основе содержательных характеристик), то второй шаг авторского коллектива – «попытка стать субъектами содержания образования. Не только учить по-другому, но и учить другому» [Школа самоопределения, 1994, с. 4]. В рамках «новой образовательной парадигмы – ориентация на личность и ее развитие» – формируется концепция проективного образования (Г. Л. Ильин), предполагающего «изменение задач и целей школьного и вузовского образования»: «дать каждому такие знания, которые позволят ему стать уникальным специалистом, собственником приобретенных знаний и умений» [Перспективные направления и методология обновления, 1997, с. 39].

Обновление цели и содержания образования требует внедрения адекватных и прежде всего гораздо более эффективных педагогических (образовательных) технологий. Данное понятие представлено в научно-педагогической литературе с различных точек зрения. В справочнике по педагогической технологии (ред. Н. Е. Щуркова) последняя понимается как «научно обоснованный выбор характера операционального воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности» [Краткий справочник по педагогической технологии, 1997, с. 3]. Авторы выделяют аспект организации педагогического процесса как искусства: «Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика» [Там же]. Более «техничным» и актуальным для нашей концепции представляется определение М. М. Поташника и соавторов (со ссылкой на зарубежный источник): «Выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность конструированием и применением приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [Управление качеством образования, 2000, с. 279]. Удачной представляется следующая афористичная формулировка: «Педагогическая технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» [Шиянов, Котова, 1999, с. 250].

Основные тенденции совершенствования образовательных технологий в психолого-педагогическом плане, согласно Г. К. Селевко, характеризуются переходом: от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляциии» [Селевко, 1998, с. 3].

Педагогическая технология в понимании ученого – содержательное обобщение определений разных авторов, образуемое единством трех аспектов: 1) научного: педагогические технологии – часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательного: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенного: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. «Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [Там же, с. 14–15]. (См. также учебные пособия [Беспалько, 1989; Педагогическое мастерство и педагогические технологии, 2001; Кочетов, 2000; Педагогика, 2000 (раздел IV «Основы технологии целостного педагогического процесса»)]; монографию [Кучугурова, 2001] и др.)

Более узким понятием является технология обучения, которая «в документах ЮНЕСКО… рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 158]. «Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь» [Там же, с. 171. – Курсив наш. – А.В.]. В основе их разработки лежат принципы: целостности; воспроизводимости; «нелинейности педагогических структур и приоритетности тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на механизмы самоорганизации и саморегуляции соответствующих педагогических систем»; адаптации процесса обучения к личности; потенциальной избыточности учебной информации как условия формирования обобщений [Там же, 172]. В отличие от методики преподавания технологии обучения «предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников». Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом [Шиянов, Котова, 1999, с. 252].

В целях оптимизации образовательно-воспитательного процесса предлагается, например, перевести школу с традиционной модели в русло педагогической технологии модульного обучения – в связи с тем, что первая «находится в противоречии с законами и закономерностями психофизиологической деятельности человека и теории управления» [Третьяков, Сенновский, 2001, с. 4]. Ведущие принципы модульного обучения – структуризации его содержания на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности [См.: Юцявичене, 1989]. По поводу классно-урочной системы организации обучения констатируется, что, сложившаяся в XVII в., она нуждается в неотложном преобразовании, причем возможна разная степень инновационности – от ее модернизации, рационализации, оптимизации вплоть до кардинальной реорганизации или даже отказа от нее и замены на иной способ организации обучения. В качестве пока малоизвестной в России, однако весьма перспективной альтернативы называют предметно-урочно-групповую, или предметно-уровневую, организацию обучения, разработанную В. В. Пашаевым [Управление качеством образования, 2000, с. 273. – Курсив наш. – А.В.].

В научно-педагогической литературе достаточно подробно охарактеризован целый ряд современных технологий обучения, альтернативных традиционной «передаче знаний, умений и навыков»: поэтапного формирования умственных действий; коллективного взаимообучения; полного усвоения; разноуровневого обучения; адаптивного обучения; программированного обучения; проблемного обучения; модульного обучения; гарантированнного обучения; индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля [Шиянов, Котова, 1999, с. 253–285] (см. также: [Левитес, 2001, с. 164–237; Новые педагогические и информационные технологии, 2001]; о системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова и системомыследеятельностной методологии Г. П. Щедровицкого см.: [Образование 21 века, 2002]). Отметим, что авторы констатируют: каждый учитель сегодня знает, что нельзя обучать репродуктивными методами, однако большинство продолжают работать по-старому.

Для нас особенно показательно, что с целью «усилить понимание остроты проблемы» М. М. Поташник и соавторы приводят «несколько примеров плохого качества образования и как следствие этого – низкого общего развития многих взрослых» именно из области речемыслительной культуры, интегральной лингвориторической компетенции личности. Первый пример относится к ее лингвистической составляющей – соблюдению норм литературного языка, которое выступает своего рода «лакмусовой бумажкой» уровня общей культуры:

«Речь идет не только о том, что люди, занимающие высокие государственные посты и потому постоянно вы ступающие по телевидению перед десятками миллионов россиян, мягко скажем, плохо говорят по-русски («инциндент», «возбуждено», «предложить» и др.), а иногда так, что невозможно понять смысл сказанного. Это, конечно, плохо, неприятно, но не драматично для окружающих. Беда в том, что многие государственные мужи из-за низкого качества образования демонстрируют свое слабое интеллектуальное развитие и потому принимают ошибочные решения, касающиеся жизни каждого россиянина» [Там же, с. 14–15].

Добавим, что первые съезды народных депутатов, которые в период перестройки стали транслироваться в прямом эфире, продемонстрировали низкую речевую и, соответственно, недостаточную мыслительную культуру большинства выступавших. Во всех учебных пособиях, материалах научно-методических конференций, сборниках статей по проблемам культуры речи и риторики стало традицией приводить многочисленные речевые ошибки народных избранников. И за 15 лет положение не улучшилось:

«Действительное состояние общей культуры российского общества вполне ясно выражается колоритным строем речемыслительной деятельности главного устроителя «Российского Дома», недавнего премьер-министра, призванного обеспечивать общественного воспроизводства, контролировать целенаправленное развитие общества, повышать эффективность социальной практики. «Я всегда был в гуще людей, – подчеркивает господин В. С. Черномырдин свою неразрывную связь с народом, – …и в совершенство владею русским народным языком. Когда иные пытаются со мной говорить не так, как надо, для меня это песня, у меня сразу открывается источник, который не дает на чем-то взять, скрутить» [Гореликов, Лисицына, 2001, с. 5].

Между тем, как сказано в работе «Россия XXI века: перспективы развития», именно политики сегодня во многом формируют нашу культуру, хотя в данном контексте все труднее использовать термин «культура». Газеты, журналы, радио, телевидение обильно цитируют многочисленных политических деятелей, берут у них интервью, устраивают теледебаты, интересуются их мнением по всем вопросам [Давлетшина, 2001, с. 20].

Таким образом, говоря о результативности и качестве образования, неизбежно фокусируешься на его вербальном аспекте. «Слово в речи конкретного человека оказывается не просто именем, обоснованием, меткой объекта, но и личностным отражением самого говорящего. Говорящий активно вычерпывает из объекта определенные, интересные для него аспекты и стороны (намеренно оставляя в тени другие), и характер такого вычерпывания предопределяется параметрами личности. Через слово говорящий моделирует не просто некоторый объект, но определяет способ личного взаимодействия с этим объектом, воплощает своей речью четкую позицию по отношению к объекту. Выбор слова есть, таким образом, одновременно выбор одной из возможных интерпретаций объекта» [Кочеткова, 2002].

Второй пример, иллюстрирующий низкое качество российского образования, переводит нас в сферу риторики (второй составляющей ЛР компетенции). Она вступает в свои права на уровне связного текста, ментально-дискурсивного пространства, поля аргументации, зависящей от риторической иерархии топосов – ценностных суждений [См.: Волков, 1995], принятых личностью в качестве лингвокогнитивного конструкта его картины мира:

«Общеизвестно и очевидно, что часть депутатов Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации не понимает, что… свобода начинается с экономической свободы. Многие из них никогда не изучали труды выдающегося русского религиозного философа Николая Бердяева, не читали его книгу «Философия неравенства», а потому просто не знают некоторых ценностных идей, понятных во всем мире. (…) Анализируя выступления современных общественных деятелей, исповедующих националистические взгляды, убеждаешься, что они не знакомы с (хотя и не бесспорны ми, но исповедуемыми во многих странах, где не бывает межэтнических конфликтов) идеями космополитизма. В основе этих идей лежит весьма прогрессивная иерархия ценностей: в первую очередь, человек идентифицирует себя как человека Земли…; во вторую очередь, человек идентифицирует себя как гражданина того или иного многонационального государства… В третью очередь, человек идентифицирует себя как представителя… того или иного народа, национальную культуру которого он изучает, развивает, обогащает» [Управление качеством образования, 2000, с. 15. – Курсив наш. – А.В.].

На первый взгляд, речь идет о сугубо философской подготовке, однако нельзя забывать, что любая философия – это прежде всего риторически организованный текст, внутренне непротиворечивое дискурсивное пространство, моделирующее тот или иной ментальный мир, систему координат человека как языковой личности. Она организует процесс своей жизнедеятельности в соответствии с определенной ЛР картиной мира – дискурс-универсумом, глобальной областью описаний, о чем более развернуто будет сказано в следующем параграфе [См. также: Ворожбитова, 1996 а, 1996 б]. В уже цитировавшейся статье С. Марголиной классический университет понимается как «непрерывный дискурс на тему о языке, которым можно описывать опыт», дающий «понимание границ собственного знания»; задача университета – «не продолжить школу на более обширном материале, но научить методологической рефлексии и способности ориентироваться в современных научных концепциях» [Цит. по: Управление качеством образования, 2000, с. 110–111. – Курсив наш. – А.В.].

«Русский язык в опасности! – думаем мы подчас, ибо слово «Россия» давно уже ассоциируется со словом «катастрофа», – такой фразой начинает А. А. Мурашов учебное пособие «Культура речи учителя» [Мурашов, 2002, с. 3]. В специализированных журналах и многочисленных сборниках материалов научно-методических конференций по проблемам языкового образования, формирования культуры речи, риторической подготовки в школе и вузе (как правило, международных, ставших традиционными со второй половины 90-х гг.), на разных уровнях рассмотрения – от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического – представлен широкий спектр наболевших вопросов в рассматриваемой области.

С внешнеполитической точки зрения униженное состояние бывшего «имперского» языка расценивается как «культурная и образовательная катастрофа»: потеряв огромный контингент изучающих русский язык с целью получения российского образования (бывшие соцреспублики, страны народной демократии, развивающиеся страны), Россия утратила огромный интеллектуальный рынок, что неизбежно приведет к потере рынков сбыта российской продукции; отсюда острая необходимость целенаправленной политики в области пропаганды изучения русского языка [Ляпина, 2001].

Мышление, говорение, понимание – виды деятельности, которые затрагивают, пронизывают все практические и духовные действия человека, являются средствами и формами выражения его общественного и психического существования; речевая деятельность выступает и как существенный компонент других видов деятельности [Трошкина, 2001]. Для продуктивного решения накопившихся в области речемыслительной культуры проблем необходим в первую очередь глубокий философский анализ проблем «языкового существования нации». Если в традиционном понимании язык – знаковая система, средство отражения мира, коммуникации, выражения мысли, то в новом – это сила, управляющая мыслью (А. С. Хомяков), энергия (Гумбольдт), дом бытия (Хайдеггер). Человек до ХХ в. не догадывался, что его дом – это мир языка, почему же он не погиб? «А почему мы уверены, что не погибаем? В неподлинном бытии и неподлинном языке?» [Винокурова, 2001, с. 15].

Политические и общественные потрясения в современном мире выдвинули на передний план проблему языка как необходимого фактора обеспечения социальной стабильности [Колыхалова, 2001]. Между тем критериями содержательности информации стали сенсационность и скандальность, а языковой выразительности – разговорность, просторечие и жаргон. Бюрократически-коммунистический новояз сменился либеральным, экспансия сниженной, уголовной, обсценной, инвективной лексики, «слов-обрубков» захватила даже интеллигенцию [Панов, 2000]. Обобщенная характеристика нынешнего состояния речемыслительной культуры российского общества и соответственно русского языка такова:

«Симптомом перехода от вульгарного языка к криминально-матерному является феномен «озвучивания», в котором исчезает творческий, субъективно-личный смысл слова, его духовный корень – и остается лишь пустая оболочка, способная укрывать любое значение, лишенное качественной сродненности с содержанием, внутренней силы жизни. Сегодняшнее «озвучить», заполнившее пространство речевого общения, есть лишь «знак» без-мысленной жизни людей, их бессмысленной деятельности, бледная тень творческой сути слова, суррогат когнитивных усилий «человека говорящего»… В процессах «озвучивания» исчезает духовная связь между Словом и Делом, истребляется совесть и этика Слова как идейная основа нравственного поступка: размывание различий между низшим и высшим говорит об истощении внутренних сил в разделении добра и зла, истины и заблуждения. И тогда уже нет разницы, какие звуки издавать, что «озвучивать», на каком языке говорить – русском или английском, матерном или материнско-церковном: ведь церковь – это и есть духовная мать человечества» [Гореликов, Лисицына, 2001, с. 5].

В этнопедагогике слово, общение расцениваются как важнейшие факторы народного воспитания, причем «общение как бы суммирует действие всех предыдущих факторов – природы, игры, слова и дела и эту сумму передает последующей группе факторов – традиции, быту, искусству, религии, примеру-идеалу» [Волков, 1999, с. 138]. Правила речевого общения занимают видное место в отечественной нравоучительной литературе, отражающей становление русской педагогики [См.: Курочкина, 2002, с. 100–104]. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе играет, по сути, определяющую роль с точки зрения педагогической психологии [См.: Зимняя, 2002, с. 305–365]. И вот в учебном пособии с грифом МО РФ «Педагогика и психология высшей школы» глава «Основы коммуникативной культуры педагога» начинается словами:

«Современное состояние речевой культуры в России оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обедненности лексики, неумения связно и логично выразить свои мысли или чувства. На нашу страну опустился «матовый» смог, расползающийся в сопредельные и далекие страны; безграмотность – явление скорее типичное, чем редкое, хотя мы по-прежнему тешим себя надеждой, что русские – самый читающий народ в мире. Наши политики говорят на «канцелярите», сдобренном пикантным соусом из иностранных терминов, молодежь изъясняется на тарабарском языке, лики которого так же изменчивы, как лики моды. Стремительно летящая вниз планка безграмотности обусловила в значительной мере замену сочинения по литературе изложением при поступлении в высшие учебные заведения, кстати, этот факт свидетельствует еще и о несостоятельности школьных преподавателей литературы, которые не могут психологически перестроиться и оттряхнуть с себя «прах» тоталитарной субкультуры» [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 300].

Между тем культура речи определяется и как экономическая категория (М. В. Колтунова):

«Высокая речевая культура и развитая экономика в передовых странах неотделимы друг от друга, взаимосвязаны. И наоборот, низкая речевая культура общества определяет соответствующий уровень развития и эффективности экономики». Именно отсутствием речевой культуры обусловлены «низкая эффективность совещаний, переговоров, паралич законов, которые часто составлены так, что их просто нельзя исполнить». Если «любой американец считает обучение речевым формам общения делом не только полезным, но и престижным», то у нас часто слышишь «недоуменные вопросы обучающегося: «Зачем нам учиться? Говорить-то мы умеем». «Говорить», вполне вероятно, да. А изъясняться, выступать, докладывать, парировать, комментировать, тезировать, дефинировать, резюмировать, перефразировать? А ведь это все тоже виды речевой деятельности, которые в профессиональной деятельности менеджера занимают очень важное место» [Колтунова, 2002, с. 3].

В книге Л. М. Митиной «Психология развития конкурентоспособной личности» в концептуальной части выделена глава, посвященная структуре, имиджу и культуре общения, в технологическом разделе предложена «Программа тренинга коммуникативной компетентности» [Митина, 2002]. Высокая речемыслительная культура личности является стержнем адекватной психологии управления – в связи с проблемами групповой динамики, конфликтных ситуаций, переговорных процессов, технологии принятия решений [См., напр.: Психология управления, 2002]. Теория и практика оптимизации коммуникативных процессов в деловой сфере, широком контексте социокультурного взаимодействия представлена в целом ряде изданий последних лет [См., напр.: Данкел, Парнхэм, 1997; Либин, Парилис, 1998; Козырев, 2001; Климов, 2001; Введенская, Павлова, 2001; Хазагеров, Корнилова, 2001; Бодалев, 2002; Клюев, 2002; Томсон, 2002; Лещев, 2002].

Ведущим средством формирования речемыслительной культуры подрастающих поколений выступает обучение русскому языку и речи, низкой эффективности которого посвящено большое количество публикаций также в широкой прессе. Критика звучит со стороны как потребителей образовательного продукта – родителей, просто неравнодушных граждан, так и самих учителей, вузовских работников, авторов учебников и др. Нельзя не заметить, что десятилетиями безрезультатно обсуждаются одни и те же вопросы. Приведем лишь три примера:

В 1988 г. известный лингвист Г. А. Золотова пишет в журнале «Русский язык в школе»: «Перемены в общественной жизни побуждают педагогов и научных работников решительно активизировать свой опыт, свои знания для назревшего улучшения преподавания русского языка в школе. Требование времени – подготовка думающих молодых людей высокой гуманитарной культуры, способных принимать самостоятельные решения, – неотделимо от воспитания в них осознанной любви к родному языку», преодоления «устойчивого равнодушия учащихся к этому предмету». «Как нельзя более актуальна для преподавания русского языка проблема перехода «от знания-догмы к знанию-мышлению» [№ 5, с. 37. – Курсив наш. – А.В.].

В 1999 г. «Филологические записки» (Воронеж) открывают дискуссию статьей Е. П. Артеменко «Преподавание русского языка в школе: нужны перемены!»: «В последние годы перед средней общеобразовательной школой со всей остротой встал вопрос о перестройке преподавания русского языка» [вып. 13, с. 228]; «требуется принципиально иное построение курса в целом; задачи обучения в нем должны быть подчинены коммуникативной цели – формированию навыков речевого общения» [с. 230] и т. д.

В 2002 г. журнал «Народное образование» публикует статью учителя В. Бредихиной «Грамотности нет и не будет. Почему?» [Бредихина, 2002][6].

В связи с вышесказанным более чем своевременной акцией явилась федеральная целевая программа «Русский язык» (2002–2005 гг.), утвержденная постановлением Правительства Российской Федерации от 27 июня 2001 г. № 483, в соответствии с которой МО РФ организован конкурс научно-исследовательских работ и мероприятий. Их перечень утвержден приказом Министерства образования Российской Федерации и решением Совета по федеральной целевой программе от 5 октября 2001 г. «Цель конкурса – выявление эффективных и перспективных разработок в области русского языка, являющегося государственным языком Российской Федерации, укрепление позиции русского языка как средства межнационационального общения народов России, государств-участников СНГ и стран Балтии, обновление содержания и методов обучения русскому языку и литературе» [О федеральной целевой программе «Русский язык», 2001]. Однако вызывает большие опасения конечная безуспешность методических поисков последних десятилетий. Мы усматриваем ее причины в частном характере инноваций, тогда как процессам демократизации общества исторически всегда сопутствовала (и способствовала) риторизация образования. С одной стороны, несмотря на декларации о «развитии речи» как принципе и практической цели обучения русскому языку, в массовой школьной практике «знание языка подменяется знанием о языке», «учащийся не осваивает родной язык ни в его отношении к формам мысли, ни в его отношении к реальной речевой деятельности» [Волков, 1996 б, с. 117], тогда как насущно необходима «общенациональная система образования, которая обеспечит свободное выдвижение предложений и принятие решений в строгих рамках полной и объективной картины реальности, авторитетных правовых и нравственных норм, национального исторического опыта, критериев оценки личности через речь» [Там же, с. 122]. С другой стороны, как говорилось во Введении, «риторический канон… есть опробованная тысячелетиями и соответствующая общим законам человеческого мышления и речи парадигма (образец) мыслительной и речевой деятельности», «основа европейской культуры», и овладевающий ею человек «становится и непосредственным участником реального возрождения отечественной речевой культуры» [Михальская, 1996 а, с. 6]. Нельзя не сделать логического вывода об отсутствии альтернативы интегративному ЛР образованию как способу решения рассмотренных проблем.

Отметим, что концепция лингвориторического образования находит все большее признание в научной среде. Журналы «Проблемы социолингвистики и многоязычия» (М., 1997) и «Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике» (М., 1998) публикуют под нашей редакцией разделы «Лингвориторическое образование», а журнал «Лингвопоэтика. Лингвостилистика. Лингвориторика» (М., 1999) – раздел «Лингвориторика». В журнале «Alma mater (Вестник высшей школы)» в 1999 г. под рубрикой «В творческой мастерской преподавателя» опубликованы наши статьи «Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода» (№ 2) и «Концепция лингвориторического образования и организация научно-методической работы кафедры русского языка» (№ 11). Около 30 статей прислано в межвузовский сборник научных трудов «Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты» (Сочи, 2002).

Ежегодная работа секции «Лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система» проходит в рамках Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998–2002), а также на ряде международных молодежных конференций на базе Сочинского университета. Формулировки-отклики находим в проблематике Международной конференции «Язык и образование» (Великий Новгород, 2000; 2002): «сильная языковая личность: ее лингвистические составляющие», «лингвориторическое образование как инновационная педагогическая система», «актуальные проблемы лингвориторического образования в современных вузах», «воспитание нового поколения специалистов с высокой лингвориторической компетенцией» и т. п. Доклады носят названия: «Лингвориторическое образование – основа коммуникативной культуры» (Г. С. Скударнова); «Инновационные педагогические технологии в лингвориторическом образовании» (И. Г. Орешкин); «Сильная языковая личность и ее лингвориторические составляющие» (А. Т. Липатов); «Объем концепта «сильная языковая личность» (Л. К. Кузнецова); «Сильная метаязыковая личность» (А. А. Абдулфанова) и т. п. [См.: Язык образования и образование языка, 2000].

В иерархической пирамиде человеческих потребностей А. Маслоу потребность в самоактуализации венчает прогрессию «физиологические потребности – потребности в выживании, безопасности – потребности в любви, привязанности и заботе; в уважении». Настоятельная необходимость обеспечить реальные условия для реализации высшей личностной потребности обусловила процессы гуманизации (и гуманитаризации) образования. Приведем определения данных понятий применительно к вузовскому обучению – с учетом их актуальности для предшествующих образовательных ступеней:

«Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формирования ноосферного мышления, ценностных ориентаций и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности.

Гуманитаризация образования, особенно технического, предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания [Педагогика и психология высшей школы, 2002, с. 27. – Курсив наш. – А.В.].

Такая фундаментальная гуманитарная дисциплина, проникнутая гуманистическим пафосом, как риторика, объективно способна сыграть в данных процессах важнейшую личностнообразующую, интегрирующую и систематизаторскую роль. Как подчеркивают философы, «риторика объединяет в себе философское, логическое, лингвистическое, психологическое, социологическое знание, создавая некое обширное и богатое по своему потенциалу «культурное единство». (…) Риторика не может рассматривать «мышление», «язык», «психику», «общественное» как застывшие системы, взятые в абстракции от реальной речевой деятельности. Она нацеливает на «идеальную» форму взаимодействия этих составляющих, задает подвижный культурный стандарт речевых взаимоотношений» [Марченко, 2002, с. 18]; (см. также параграф 3.2).

В постиндустриальном обществе образование может быть полноценным только при условии его непрерывности. Технологическими предпосылками современной концепции непрерывного образования стали новые технологии передачи информации и технологии обучения. Непрерывное образование, его концепция, сущность, причины создания подробно рассмотрены в учебном пособии С. И. Змеева «Основы андрагогики» (М., 1999). Согласно автору, непрерывное образование предусматривает, во-первых, более рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни; во-вторых, подразделение обучения на фазы первоначального, или базового, и последующего, или послебазового образования; приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, качеств, ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них [См.: Змеев, 1999, с. 22–33; о психологии обучения взрослых см. также: Кулюткин, 1985].

При дальнейшем изложении будет показано, что концепция непрерывного ЛР образования объективно может стать действенным инструментом гуманизации и гуманитаризации российской образовательной системы.

Таким образом, материал, изложенный в данном параграфе, позволяет сделать следующие выводы:

1. Снижение качества образования в постсоветской России проявилось прежде всего в неудовлетворительном состоянии речемыслительной культуры российского общества. В условиях политических потрясений именно русский язык может и должен стать важнейшим фактором обеспечения социальной стабильности. Острые вопросы «языкового существования нации», проблемы формирования речевой культуры, риторической подготовки в школе и вузе активно обсуждаются в педагогической прессе и сборниках материалов научных конференций на всех уровнях – от философского, политического, психологического, общепедагогического до собственно методического.

2. В серьезных проблемах школьного и вузовского обучения русскому языку концентрированно и наглядно отразились и инновационная устремленность системы российского образования, и его болевые точки: неадекватность социокультурным реалиям, преимущественно репродуктивный характер обучения, предметная изолированность, дробность и нефункциональность приобретаемых знаний, умений и навыков в рамках жизнедеятельности индивида, стихийный характер воспитания и развития личности в процессе обучения и др. Конечная нерезультативность методических поисков обусловлена их частно-косметическим характером под эгидой лингвоцентризма. Анализ научно-методической литературы приводит к логическому выводу об отсутствии альтернативы системе непрерывного ЛР образования как инструменту вывода России из духовно-нравственного и социально-политического кризиса. Риторизация образования есть следствие и одновременно необходимое условие утверждения в нем гуманистической парадигмы, гарантия полноценно демократических общественных отношений.

1.2. Языковая личность как субъект социокультурно-образовательного пространства

Во втором параграфе решаются следующие задачи:

– дать определения базовых понятий исследования – «языковая личность», «риторика», «ЛР компетенция», «речевая (речемыслительная) культура», «коммуникативная культура» – и проанализировать их значимость в социокультурном и педагогическом аспектах;

– исследовать категорию «ЛР идеал», генерируемую пересечением теории социокультурно-образовательного пространства (Ю. С. Тюнников) и ЛР парадигмы, как мировоззренчески-технологического ориентира и основы самопроектирования языковой личности;

– в связи со спецификой языковой ситуации в России на рубеже веков проследить социокультурную динамику типологических черт совокупной языковой личности этносоциума – от «тоталитарной» модели (прошлое) к постсоветской (настоящее) и демократической (будущее);

– разработать социокультурную модель «идеальной языковой личности» как современную модификацию отечественного ЛР идеала и адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики.

В центре нашего исследования находится языковая личность, так как в сфере образования человек выступает прежде всего в этом своем качестве. В широкий научный обиход вошло определение Ю. Н. Караулова:

Языковая личность – «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью. В этом определении соединены способности человека с особенностями порождаемых им текстов» [Караулов, 1989, с. 3].

Соответственно трем указанным параметрам речевых произведений выделяются уровни структуры языковой личности: 1) вербально-семантический уровень, или ассоциативно-вербальная сеть, единицы которого – слова и грамматические модели; 2) лингвокогнитивный уровень, или тезаурус, единицы которого – понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы, в совокупности образующие картину мира данной личности, структурирующие ее представления о действительности; 3) мотивационный уровень, или прагматикон, единицы которого – деятельностно-коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения [Караулов, 1987]. Мировоззрение личности формируется на пересечении мотивационного уровня и лингвокогнитивного [См.: Караулов, 1989].

Согласно автору, о русской языковой личности позволяет говорить наличие общерусского языкового типа, базовой части общей для русских картины мира и устойчивого комплекса коммуникативных черт, определяющих национально-культурную мотивированность речевого поведения [Караулов, 1987]. Теория языковой личности получила различные интерпретации в работах ряда ученых и оказалась востребованной в педагогической науке, о чем свидетельствует проблематика целого ряда научно-методических конференций [См., напр.: Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста, 1993; Развитие личности в процессе педагогической деятельности, 1994; Языковое образование и воспитание языковой личности (в школе и вузе), 1995; Проблемы языкового образования и воспитания языковой личности, 1996; Общество, язык и личность, 1996; Язык образования и образование языка, 2000; Язык и образование, 2001, 2002 и др.].

Риторика – теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи. Теория риторики, возникшая еще в античности, синкретически заключала в себе все основные дисциплины гуманитарного курса; к середине XIX века завершается их выделение и специализация, и риторика утрачивает статус теоретической области знаний. Развитие гуманитарной культуры с середины ХХ века отмечено так называемым «риторическим Ренессансом», или «возрождением риторики» [Педагогическое речеведение, 1993, 8, с. 203–204].

Классический риторический канон состоит из пяти частей: инвенция – изобретение содержания речи, диспозиция – расположение, элокуция – языковое выражение, меморио – запоминание, акцио – произнесение. В рамках неориторики первые три раздела переосмыслены как этапы универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову», выступающие дискурсивным способом воплощения идеологии на уровне связной речи: инвенция как анализ темы с последующей ее субкатегоризацией на основе селективной решетки данных – на бора «общих мест»; диспозиция как линейная экспозиция референта, его синтагматическое развертывание; элокуция как вербализация референта, или собственно текстообразование [Безменова, 1991, с. 43]. В основе античной риторики лежит категориальная триада: Этос – этическое, нравственно-философское начало речи; Логос – словесное, мыслительное начало речи; Пафос – эмоциональное начало речи.

На основе учета дополнительных отношений лингвистики и риторики (подробнее см. подраздел 2.1.2; см. также: [ЛЭС, 1990, с. 417; Волков, 1996 а, с. 4 и др.]) нами была постулирована ЛР компетенция языковой личности как интегральная.

Интегральная ЛР компетенция – совокупность знаний, умений и навыков в области языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности; при этом языковая субкомпетенция соотносится с лингвистикой, текстовая и коммуникативная – с риторикой (см. рис. 1):

Рис. 1. Структура интегральной ЛР компетенции субъекта речи

Предваряя свое определение речемыслительной культуры, представим некоторые предварительные шаги, логические основания, которые предшествовали нашей дефиниции. Описательным образом содержательное наполнение понятия речемыслительная культура представлено в требованиях к специалисту в ГОС ВПО для педагогических специальностей, т. е. касаются профессиональной языковой личности, которые относятся к речи и мышлению. Мы расцениваем их именно как социальный заказ системе российского образования.

Общие требования к специалисту: знает государственный язык Российской Федерации – русский; свободно владеет языком, на котором ведется преподавание; обладает культурой мышления, речи, общения; владеет профессиональным языком предметной области знания, умеет корректно выражать и аргументированно обосновывать положения предметной области знания.

Требования к общекультурной подготовке учителя: знает условия и формы речевой коммуникации, владеет базовыми речеведческими понятиями, техникой речевой деятельности; профессионально грамотно и коммуникативно целесообразно владеет русским языком.

В связи с различением когнитивной и коммуникативных функций языка как базовых остановимся более подробно на аспекте речемыслительной культуры в плане специфики взаимосвязей мышления и речи – с опорой на словарные трактовки. Мышление определяется как «одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения. В этом непрерывном процессе порождаются дискретные умственные операции, кои мышление порождает, но к коим не сводится» [Словарь психолога-практика, 2001, с. 386]. Речемыслительный процесс – это «ход мысли, последовательная смена интеллектуально-речевых действий, побуждаемых теми или иными мотивами и соотнесенными с целью. Применительно к конструированию текстов это наиболее эффективная последовательность речемыслительных действий и операций, реализация которых приводит к ожидаемому результату. Если ход мысли планируется, то говорят о деятельностной программе [Педагогическое речеведение, 1998, с. 200. – Курсив наш. – А.В.]. Следствием из этого определения является необходимость вооружить обучающихся теоретико-операциональной основой для творческого конструирования бесконечного множества речедеятельностных программ по эффективному восприятию / продуцированию дискурса (текстов) разных типов. Психологами выделяют дискурсивное мышление как «форму мыслительной стратегии, при следовании коей производится последовательный перебор различных вариантов решения задачи, чаще всего – на базе связных логических рассуждений, где каждый последующий шаг обусловлен результатами предыдущих. Часто противопоставляется интуитивному мышлению, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, малоосознанностью [Словарь психолога-практика, 2001, с. 388. – Курсив наш. – А.В.].

В процессе поисков педагогической оптимизации описанных выше процессов следует учитывать, что внутренняя речь — «весьма сложное явление, где мысль и язык связываются в неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. Благодаря ей словесно выражаются процессы восприятия мира, действий и переживаний личности, формируются ее установки и отношения к миру, развивается способность к саморегулированию поведения» [Там же, 2001, с. 695]. Выделяются три основных типа внутренней речи: 1) внутреннее проговаривание – «речь про себя»; 2) собственно внутренняя речь, средство мышления, использующее специфические единицы (код образов и схем, код предметный, значения предметные) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры речи внешней; 3) внутреннее программирование – формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей [См.: Там же].

Ориентиром для педагога должны служить определенные в психолого-педагогической науке критерии развития мышления, которые выступают показателями, т. е. существенными признаками, свидетельствующими о достижении того или иного уровня развития мышления обучающихся. Приведем их согласно классификации Н. Н. Поспелова, выделяя курсивом особенно значимые для нас положения:

1. Степень осознанности операций и приемов мыслительной деятельности. Нет сомнений в необходимости специально формировать у учащихся понимание и осознание не только результатов своей деятельности, но и самого процесса этой деятельности как поэтапного формирования сознания (понимания): отдельных факторов, явлений, событий, процессов, а также связей между ними; существа понятий, идей, учений, теорий (закономерностей и законов); механизмов рассуждений, доказательств, суждений, умозаключений, которые приводятся в учебных пособиях и в устном изложении учителей; процесса учения, т. е. методов и приемов учебно-познавательной деятельности, демонстрируемых учителем; механизмов собственного мышления, структуры мыслительных операций; пути мышления, т. е. причин выбора того или иного способа решения учебной задачи.

2. Степень владения операциями и приемами мыслительной деятельности, умения производить рациональные действия по применению их в учебном и внеучебном познавательных процессах.

3. Степень умения осуществлять перенос осознания операций и приемов мышления, а также навыков пользования ими в др. ситуации и на др. предметы. Ученые установили, что для переноса операций и приемов мышления необходимо осознание обобщений и правил рациональной мыслительной деятельности, а также наличие системы теоретических знаний предметов и навыков в решении задач по усвоенным правилам и алгоритмам.

4. Степень сформированности разных видов мышления, а также состояния мышления в процессе перерастания одного вида в другой. Все основные виды мышления – практически-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, которые представляют собой последовательные стадии онтогенетического развития мышления, развиваются в неразрывном единстве.

5. Величина тезауруса, т. е. запаса знаний, их системность, а также появление новых способов усвоения знаний.

6. Состояние и возрастающая динамичность различных качеств ума: самостоятельности, глубины, критичности, гибкости, последовательности, быстроты и т. д.

7. Степень умения творчески решать задачи, ориентироваться в новых условиях, быть оперативным в действиях.

8. Способность учащихся использовать логические суждения и применять их в учебной деятельности [См.: Современный словарь по педагогике, 2001, с. 470–472].

Наиболее важными, ведущими признаются три первых критерия, которые, будучи неразрывно взаимосвязаны, образуют единое целое; от них зависят другие, более частные критерии, которые могут быть использованы в качестве количественной меры какого-либо компонента или мышления в целом.

Помимо трех основных видов мышления (см. четвертый критерий), различаются и такие виды мышления, как теоретическое / практическое (эмпирическое); логическое, аналитическое, дискурсивное / интуитивное; репродуктивное[7] / продуктивное; реалистическое / аутистическое (уход от действительности во внутренние переживания); непроизвольное / произвольное; боковое, или нешаблонное; визуальное / безобразное; синкретичное, пралогическое (Л. Леви-Брюль); дооперациональное (Ж. Пиаже), комплексное (Л. С. Выготский).

Словесно-логическое мышление образует вершину среди трех основных видов мышления; две предыдущие ступени встроены в него, а в совокупности все эти (и другие) виды мышления синтезированы в феномене речемыслительной деятельности. Таким образом, речемыслительная культура выступает как их синергетический продукт и синтез второго порядка, что мы попытались отразить на рис. 2.

В плане возрастной психологии, что особенно важно для концепции непрерывного ЛР образования, особого внимания заслуживают исследования мыслительного и речевого развития детей дошкольного возраста. Стадии развития ребенка от 2 до 7 лет, которая выделена в концепции Ж. Пиаже, соответствует дооперациональное мышление. Л. С. Выготский исследовал комплексное мышление, определяемое как стадия в развитии понятийной системы ребенка, промежуточная между синкретами и истинными понятиями, эмпирические обобщения на основе воспринимаемых отношений между предметами. Согласно ученому, в детском мышлении выделяются пять форм таких комплексов: комплекс ассоциативный, комплекс-коллекция, комплекс цепной, комплекс диффузный, псевдопонятие [Словарь психолога-практика, 2001, с. 388][8].

Рис. 2. Соотношение основных видов мышления в речемыслительной деятельности как базис формирования речемыслительной культуры обучающихся

В рамках нашей концепции предлагается следующее рабочее определение: речевая (речемыслительная) культура есть высокий уровень ЛР компетенции, т. е. оптимальное и этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности в рамках речевых событий различных типов с целью эффективной, гармонически диалогизированной коммуникации. Соответственно, коммуникативная культура в узком смысле – высокий уровень владения коммуникативной субкомпетенцией и сознательное применение знаний и умений в области эффективной (целесообразной, воздействующей, гармонизирующей) коммуникации в процессе повседневного общения. Коммуникативная культура в широком смысле равна речемыслительной культуре, т. е. высокому уровню ЛР компетенции в целом, так как текстовая и языковая субкультуры (= высокие уровни компетенции) встраиваются в реальном процессе речевого взаимодействия в коммуникативную по принципу «тройной матрешки».

Все рассмотренные выше понятия, связанные с мышлением в его неразрывном взаимодействии с языком и речью, в конечном счете замыкаются на категории языковой личности. Языковой коллектив как исходное понятие социолингвистического анализа, определяемое на основе наличия социального взаимодействия и единства языковых признаков, интерпретируется в рамках ЛР парадигмы как коллективная языковая личность, носитель набора специфических черт коллективной ассоциативно-вербальной сети, равно как и тезауруса и прагматикона, играющих системообразующую роль в социолингвистическом аспекте. Народ, носитель национального языка, выступает как совокупная языковая личность этносоциума, данная категория фиксирует диалектическое соотношение этнокультурного инварианта и его социополитической вариации. Русская речевая культура как ЛР феномен – это совокупность качественных характеристик речевой деятельности русской совокупной языковой личности, выработанная прежде всего сильными, одаренными, образцовыми языковыми личностями нации. Это и культура речи «рядовой» языковой личности, овладевшей богатыми традициями отечественной речевой культуры и творчески развивающей их.

ЛР ментальность как национально-историческая доминанта самореализации языковой личности (ср. термин «психоглосса», обозначающий некоторую константу языкового сознания носителя языка (Ю. Н. Караулов) и понятие «культурно-исторического типа», включающего в себя различия этнографического характера, руководящего «высшего нравственного начала» и «условий и хода исторического воспитания» (Н. Я. Данилевский) в той или иной степени проявляется на всех уровнях речевой деятельности: 1) уровень речевого акта; 2) уровень речевого поступка как цепи речевых актов, объединенных единой коммуникативной целью; 3) уровень речевого поведения как совокупности речевых поступков (рассматриваемых на уровне обобщения их особенностей, типичных для данной индивидуальности); 4) уровень речевой политики как регулируемой государством стратегии желательного речевого поведения в масштабах совокупной языковой личности этносоциума.

Как только мы обращаемся к теоретико-методологической, понятийной стороне данной феноменологии, термин речевой во всех приведенных контекстах заменяется на лингвориторический. Соответственно по нарастающей выстраивается цепь категорий: ЛР деятельность: ЛР акт, ЛР поступок, ЛР поведение, ЛР взаимодействие, ЛР политика. Две разновидности социальной дифференциации языка, обусловленные разнородностью социальной структуры и многообразием социальных ситуаций [Швейцер, 1990, с. 481], можно представить как «социальную ось абсцисс» и «ситуативную ось ординат», пересекающиеся в эпицентре речевого события и проявляющиеся посредством речевой деятельности языковой личности как общенациональное и индивидуально-специфическое в форме реализации ее ЛР компетенции. В связи с этим социальную дифференциацию языка, осуществляющуюся на всех уровнях его структуры, можно представить не как дифференциацию реализации «языка-системы», а как специфическое осуществление языковых операций представителями тех или иных социальных и возрастных групп в рамках конкретного культурно-исторического периода, социально-политической системы. Специфика выполнения языковых операций всех уровней – фонетико-орфоэпических, лексико-фразеологических, морфемно-словообразовательных, морфолого-синтаксических – выступает как дифференциация лингвистической составляющей интегральной ЛР компетенции носителя языка, проявляющаяся во взаимодействии с дифференциацией ее риторической составляющей (характера текстовых действий и стиля коммуникативной деятельности). ЛР константы социокультурной коммуникации осмысляются при этом как пункты категориальных пересечений антропоцентрической лингвистики, психолингвистики и неориторики (см. рис. 3).

В логике трихотомии «язык – речь – речевая деятельность» можно утверждать, что и языковая, и речевая способности языковой личности выступают слагаемыми (и более низкими, подчиненными уровнями) ее речедеятельностной способности, которая понимается уже не как использование языка в речи «вообще», а как акт самореализации языковой личности, манифестации ее ЛР компетенции в речевом поступке в рамках речевого события той или иной степени социокультурной значимости. ЛР компетенция выступает качественной характеристикой деятельностно-коммуникативных потребностей языковой личности и выражает степень адекватности и полноты индивидуальной картины мира, фиксирует уровень овладения богатствами родного или иностранного языка. Реальный (естественный) язык как конкретную речевую деятельность следует отличать от абстрактной (идеальной) системы языка, создаваемой с целью его познания и строящейся на основе фактов, которые извлекаются из текстов как результатов речевой деятельности [Мельничук, 1990, с. 299], при этом ассоциативно-вербальная сеть языковой личности выступает в современной лингвистике третьим, наряду с системным и текстовым, способом репрезентации языка [См., напр.: Язык – система, 1995]. Соответственно, возможно логическое включение и взаимное соотнесение трех ведущих ракурсов исследования языка – «язык-система», «язык-текст», «язык-способность» – в рамках подхода «язык – ЛР компетенция языковой личности».

Рис. 3. ЛР константы социокультурной коммуникации

Высокая ЛР компетенция языковой личности выступает практической, «вочеловеченной» реализацией некоторой этносоциокультурной модели идеального речевого поведения. Согласно А. К. Михальской, речевой, или риторический, идеал – это система наиболее общих требований к речи и речевому поведению, исторически сложившаяся в той или иной культуре и отражающая систему ее ценностей – этнических и этических (нравственных). Как центральная категория сравнительно-исторической риторики речевой идеал характеризуется исторической изменчивостью, культуроспецифичностью и социальной обусловленностью, определяющими основы его типологии. В современной российской социокультурной практике фиксируются три основные модификации речевого идеала: советская, американизированная, русская православная. Отечественной словесной традицией в полной мере восприняты основные элементы риторического идеала Сократа, Платона, Аристотеля (Благо – добро, Мысль – истина, Красота – гармония) [См.: Михальская, 1996 а, 1996 б]. Согласно А. А. Волкову, «русское общество с его идеалами, нравственными нормами, техникой мышления, приемами организации и управления сложилось и развивалось в традиции европейской православной культуры, строй и система понятий русской риторики приспособлены к культурной традиции и задачам такой идеологической организации общества, при которой техника аргументации подчинена более высоким мировоззренческим принципам. Поэтому русская риторика избегает психологической трактовки личности, использования общественного мнения как критерия правильности аргументации, релятивистского понимания ценностей, лежащих в основании общих мест и не является суммой рецептов для достижения личного успеха или манипуляций общественным мнением [Волков, 1996 а, с. 5].

Введенное нами понятие «ЛР идеал» способствует детализации и более «технологизированной» интерпретации категории речевого идеала – за счет ее погружения в концептуальное поле системы ЛР образования. ЛР идеал выступает в нашей концепции как образцовое по форме, оптимальное по содержанию и этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций (лингвистика), текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) в рамках речевых событий разных типов.

На основе результатов анализа филологической, философской, психолого-педагогической литературы под нашим руководством охарактеризована сущность ЛР идеала как базового компонента культурно-образовательного пространства (в концепции Ю. С. Тюнникова), выделены его категориальные признаки:

– историческая и этносоциокультурная обусловленность: ЛР идеал формируется в ходе исторического развития того или иного конкретного общества, напрямую связан с его этническим составом, языковой картиной мира, культурными особенностями, этическим кодексом и т. д.;

– когнитивно-коммуникативная природа: сфера функционирования ЛР идеала – речемыслительная деятельность в режиме межличностного общения на основе словесно-понятийного освоения объектов действительности;

– мировоззренчески-аксиологический статус: ЛР идеал функционирует в высшей сфере жизнедеятельности – духовно-мировоззрен-ческой, является продуктом и одновременно генератором системы ценностей данного общества, конкретной языковой личности;

– нормативно-предписательный характер: ЛР идеал устанавливает определенные нормы, правила, требования к речевому поведению в рамках того или иного исторически сложившегося его типа;

– инвариантно-вариативный принцип структурной организации: базовые компоненты ЛР идеала отражают высшие духовные устремления человечества к любви, благу, истине, красоте, гармонии; конкретные правила, требования, нормы изменяются диахронически или синхронно – в связи с этносоциокультурными особенностями, социальным статусом и пр.;

– образовательно-воспитательная предназначенность: форма выражения ЛР идеала – нормы, требования, предписания и т. д. – служит прежде всего оптимальной социализации новых поколений;

– личностнообразующий потенциал: возможность максимально эффективно формировать лучшие качества человека, как личностные, так и собственно речевые, при условии устремленности к ЛР идеалу и самопроектирования в его критериях.

На основе данных признаков было предложено обобщающее определение: ЛР идеал есть исторически сложившаяся и этносоцио-культурно обусловленная система требований к совершению языковых операций, текстовых действий и коммуникативной деятельности, корреспондирующая с актуальной для общества типологией речевых событий, отражающая иерархию ценностей данного культурно-образовательного пространства и определяющая процесс формирования речемыслительной культуры совокупной языковой личности этносоциума и ее воспроизводства с необходимыми трансформациями в последующих поколениях.

В нашей концепции этосный аспект (Благо – добро) является ведущим компонентом ЛР идеала, его «краеугольным камнем». В качестве категориальной антиномии выступает ЛР антиидеал, определяющим компонентом которого является анти-этос как причиняемое словом зло различного радиуса действия (от оскорбления конкретного человека в бытовом конфликте до идеологических построений, ведущих к физическому уничтожению миллионов людей). Соответственно, разграничение в рамках антиномии проходит по линии этически ответственного и нарушающего этические нормы речевого поведения [См.: Юрьева, 2002].

В истории известно немало языковых личностей, ставших носителями ЛР антиидеала; его олицетворением можно считать Адольфа Гитлера, а реально материализовавшимся социолингвистическим воплощением – так называемый «Язык Третьего Рейха» (LTI), проанализированный в работах [Клемперер, 1998; Розеншток-Хюсси, 1994 и др.]. Черты ЛР антиидеала присущи также «советскому языку», который привлекал внимание зарубежных лингвистов на протяжении всей истории его существования, а в отечественной лингвистике находится в центре внимания в 90-е гг. ХХ в. Этапным исследованием в этой области стала монография Н. А. Купиной «Тоталитарный язык: Словарь и речевые реакции» [Купина, 1995].

Феномен тоталитарного языка имеет лингвокультурный характер и не может рассматриваться в отрыве от истории и культуры определенного народа. Тоталитарный язык не только служит «руководством к восприятию социальной действительности», он членит эту действительность на идеологические сферы и вырабатывает примитивные принципы оценки. Процесс его формирования сопровождает ряд общих тенденций: к редуцированию, вытеснению, трансформации константных семантических составляющих идеологии на уровне концепта; к созданию искусственных идеологом и квазиидеологем; к прямолинейной аксиологической поляризации лексики; к развитию антонимических и синонимических рядов, системно закреп ляющих идеологические догмы; к кодифицированию нетрадиционной для русского языка лексической сочетаемости, отражающей идеологические стандарты [Там же, с. 15]. В частности, характерными процессами в художественной сфере выступают формирование рядов оппозиций (содержание-форма; содержательный-формалистический; народное-антинародное; реалистическое-нереалистическое (упадническое); художественное-антихудожественное на фоне общей оппозиции социалистическое-буржуазное (искусство); идеологизация, политизация художественного с помощью философских и политических «доба вок»; трансформация художественного в политическое, охватывающая концепты и ряды концептов, но не разрушающая всю систему [Там же, с. 43]; (см. также «Толковый словарь языка совдепии» [Мокиенко, Никитина, 1998]). Гениальным художественно-фантастическим коррелятом представленных выше немецкого и русского вариантов этносоциокультрной ломки ЛР идеала и превращения его в свою противоположность – ЛР антиидеал – является «новояз» в романе Дж. Оруэлла «1984» (1948 г.), воплощающий крайнюю степень реализации ЛР антиидеала, утвердившегося на идеологической почве (комментарий самого автора см.: [Оруэлл, 1991]).

В соответствии с вышеизложенным было сформулировано следующее определение: ЛР антиидеал – это исторически сложившаяся и этносоциокультурно обусловленная система употребления языка и речевого поведения, носящая ярко выраженный антигуманистический, дестабилизирующий и социально-деструктивный характер, пропагандирующая кардинальную ломку культурно-образовательного пространства, морально и физически уничтожающая инакомыслие, создающая для своих носителей возможность манипулирования совокупной языковой личностью этносоциума и ведущая к деградации национальной речевой культуры.

Таким образом, ЛР идеал и ЛР антиидеал являются противоположными друг другу и диалектически взаимосвязанными категориями; между этими качественными полюсами речемыслительной деятельности совокупной языковой личности этносоциума происходит динамическое становление, функционирование, развитие и деградация того или иного культурно-образовательного пространства; названные стадии эксплицируются средствами речемыслительной культуры, которые в максимально значимом для будущего виде проявляются в профессиональной деятельности педагога.

На материале исследования лингвистической литературы и обширного текстового материала нами исследована специфика советского языкового сознания, определяющая ЛР характеристики советской языковой личности, в частности:

– языковая ситуация советского времени, которую отличает идеологическая диглоссия (М. Геллер, М. Кронгауз и др.), обусловила «двуязычность» советской языковой личности, которая переходит с «советского» языка на «человеческий» язык в неофициальных ситуациях общения;

– уровни структуры советской языковой личности выступают как во многом деформированные; систематическое нарушение советским официолектом прагматической конвенции вызывает «функциональное расстройство» совокупной языковой личности этносоциума, которое можно квалифицировать как «синдром трибуны» (см. миниатюру А. Довженко «Заколдованная трибуна»);

– неадекватность представлений совокупной языковой личности этносоциума, функционирующих в рамках советской мифологии, ее специфический прагматикон (подробнее см.: [Ворожбитова, 2000, с. 182–183]).

Названные типологические черты правомерно считать результирующим продуктом рассмотренных ранее антиэтосных деформаций русского ЛР идеала.

Анализ публицистики перестроечного периода позволил выявить и осмыслить новые элементы в языковой картине мира российского человека как характерные черты постсоветской ментальности. Публицистический дискурс эпохи перестройки в России отразил драматический процесс бурных трансформаций и кардинального обновления идеологической, а значит и ЛР картины мира советского чело века. Если материалы представленной монографии Н. А. Купиной иллюстрируют модель советского тоталитарного языково го сознания, то польская исследовательница И. Коженевска-Берчиньска, под водя итоги лексико-семантического анализа статей ведущих периодических изданий России конца 80-х – начала 90-х гг., отразивших изменения в образе мышления россиян, делает ряд выводов, характеризующих постсоветскую ментальность совокупной языковой личности этносоциума:

1. В отношении российского человека к миру произошли самые мощные сдвиги: заканчивается эпоха зацикленности, изоляции, полного отчуждения «за советской китайской стеной»; советский человек первого перестроечного времени в восторге от «свободного, богатого, беззаботного западного мира», причем «его извечная склонность к утопическим суждениям выливается в бескритичность, благоговение, коленопреклонение перед новым кумиром».

2. В отношении к другим людям прослеживаются следующие тенденции: осознание утопичности противопоставления себя остальному миру и оформившееся стремление к новому идеалу – «быть как все»; постепенное формирование уверенности, что надо «отстаивать место в ряду»; при этом публицистика отражает сохранение основного негативного качества советского человека – «нетолерантность в самых разнообразных ипостасях».

3. В отношении российского человека к самому себе появляются симптомы «колоссальных внутренних потрясений, изобилующих жаждой хотя бы вербально покаяться… понять умом и сердцем свою сущность, найти своего Бога, без которого экзистенция вырождается в бессмысленное существова ние, прозябание».

4. В отношении к советской истории ведущим становится «жанр всеотрицания, предавания анафеме», что является нарушением закона преемственности и смертельно опасно для национальной культуры и ее субъекта [Коженевска-Берчиньска, 1996, с. 147–151] (о клише новояза и цитации в языке постсоветского общества см.: [Земская, 1996])[9].

Приходится с тревогой констатировать, что в настоящее время активно функционирует целый ряд социально-политических группировок, проводящих в жизнь постулаты и нормы именно ЛР антиидеала в различных его модификациях – религиозно-экстремистские, сатанистские, неофашистские, националистические и др. объединения. Соответственно, проектирование системы образования на всех его ступенях в концептуально-идеологическом поле категории ЛР идеала является залогом прогрессивного развития нашего общества.

Нами разработана социокультурная модель сильной языковой личности демократического типа как современная модификация отечественного ЛР идеала и адекватный стратегический приоритет нового этапа образовательной политики. Ее структурные компоненты, детерминирующие генеральной цели системы ЛР образования, представлены на рис. 4:

Рис. 4. Социокультурная детерминированность проектной основы целе-функционального блока в системе ЛР образования

На основе модели рассмотрим широкое и узкое понимание интегральной ЛР компетенции личности. В широком понимании оно включает все перечисленные компоненты на следующих основаниях:

– понятие «Этос» (нравственно-философское, этическое начало речи) является системообразующим, наряду с Логосом и Пафосом, для риторической категориальной системы, одним из трех компонентов риторического идеала «Благо – добро, Мысль – истина, Красота – гармония»; этическая ответственность за слово – неотъемлемый компонент истинной риторики и, соответственно, подлинной риторической компетенции, выступающий мировоззренческим стержнем ее реализации на всех этапах универсального идеоречевого цикла «от мысли к слову» – при изобретении содержания высказывания, его расположении и языковом выражении;

– общеобразовательная эрудиция экстралингвистического характера, а для специалиста также профессиональная осведомленность образуют с ЛР компетенцией субъекта речи диалектическое единство как содержание и форма (по Гегелю, «содержание формально, форма содержательна»): чтобы осуществить этап инвенции – изобретение содержания речи – необходимо быть сведущим в предмете речи, т. е. иметь необходимый и достаточный – для данной образовательной ступени – комплекс знаний экстралингвистического характера в рамках общеобразовательной (профессиональной) подготовки. Последние должны быть определенным образом систематизированы и интегрированы на лингво-когнититивном уровне языковой личности обучающегося, чему способствует культурологическая основа интеграции межпредметного содержания образования.

Представить ЛР компетенцию изолированно, без репрезентируемого ею экстралингвистического содержания, можно только путем абстрагирования в научно-методических целях. Именно в этом случае возникает узкое понимание ЛР компетенции данного термина как сугубо технологического инструментария речевой деятельности. В реальной коммуникативной практики отсутствие экстралингвистической эрудиции общеобразовательного (для специалиста – профессионального) характера равнозначно отсутствию у личности и ЛР компетенции, так как содержательность, или информативность, речи – ее ведущее коммуникативное качество в социокультурно значимых ситуациях общения (специфическая эмоционально-экспрессивная содержательность, при внешней неинформативности речи, имеет место в обиходно-бытовой и поэтической сферах).

В качестве рядоположного структурного компонента модели сильной языковой личности демократического типа ЛР компетенция указана именно в узком значении – в связи с тем, что включенность в ЛР компетенцию трех остальных компонентов – в широком значении термина – является имплицитной и нуждается в специальном дискурсивном обосновании. Высокий уровень владения ЛР компетенцией, т. е. эффективность работы всех механизмов ее реализации в разных регистрах, режимах, формах коммуникации, стилях, типах и жанрах речи в рамках речевых событий различных типов автоматически превращает субъекта речевой деятельности в «сильную языковую личность демократического типа». Овладение демократической стратегией социокультурной коммуникации происходит в силу мастерского владения технологией диалогического режима общения – как в его эксплицитной форме (искусство беседы, деловой, дружеской, «светской»; спора, дискуссии, полемики), так и в имплицитной, т. е. в монологическом режиме, в процессе публичного выступления перед аудиторией: монолог трактуется в речеведении в качестве вторичного, своего рода «развернутой реплики» в рамках организующего его целого – диалога или полилога. Та или иная степень приближения к «идеальной модели» обусловлена качественными характеристиками образования, воспитания, индивидуальных способностей и реализованных возможностей их развития.

Термин «эрудиция» применительно к общеобразовательной подготовке, вместо термина компетенция, используется нами не в связи со стилистической необходимостью избежать дублирование термина (ср. по тому же принципу – «профессиональная осведомленность»). Говоря о ЛР образовании, достаточно вести речь именно об эрудиции, которая выступает «поставщиком» содержания высказывания. Согласно словарным определениям эрудиция (от лат. eruditio – ученость, просвещенность) есть «глубокие познания в какой-либо области знания или во многих областях; начитанность»; глубина познаний может существенно варьироваться в зависимости как от ступени образования, так и от степени индивидуального интеллектуального развития, однако она должна быть достаточной для квалифицированного раскрытия темы высказывания, создания адекватного представления о предмете речи. Осведомленность – обладание обширными сведениями в какой-нибудь области. Таким образом, при определении структурных компонентов идеальной модели мы хотели подчеркнуть, что сильная языковая личность демократического типа может и не быть в полной мере компетентной, т. е. владеющей еще и комплексом всех необходимых умений и навыков, опытом деятельности в экстралингвистической сфере – общеобразовательной и профессиональной, тогда как в области ЛР подготовки такой личности необходима именно компетенция. Согласно лингвистическим словарям этот термин фактически синонимичен терминам «эрудиция», «осведомленность» («круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен») или близок им («круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом»), однако в психолого-педагогической, методической литературе сформировалось представление о компетенции именно как о традиционных знаниях, умениях и навыках, которые обучающийся способен успешно применять в самостоятельной деятельности. Безусловно, владение практическими умениями в экстралингвистических областях является желательным, так как усилит компетентность языковой личности в излагаемых (обсуждаемых) вопросах.

Как известно, риторика – «дитя демократии», сформировавшееся в условиях равноправия граждан античных полисов. Риторика «возникла приблизительно в V в. до н. э. как ответ на практическую потребность общества высокой культуры. В этом обществе политические вопросы решались в Народном собрании, публично при огромном стечении народа совершался суд… Красноречие постоянно становилось необходимым для каждого человека [Львов, 1995, с. 6. – Курсив наш. – А.В.]. Не случайно возрождение риторики в России связывается учеными с эпохой перестройки, демократизации и гласности. Вызвав социальный спрос на владение публичной речью, она одновременно высветила все недостатки массовой практики формирования речемыслительной культуры (см., напр., многочисленные критические разборы речей депутатов в пособиях по культуре речи и риторике 90-х гг.). С учетом скомпрометированности понятия «демократ» в постперестроечной России приведем словарные определения:

«Демократия – 1. Политический строй, основанный на признании принципов народовластия, свободы и равноправия граждан. 2. Принцип организации коллективной деятельности, при котором обеспечивается активное и равноправное участие в ней всех членов коллектива».

«Демократизм – … 2. Простота и доступность в обращении с окружающими, демократичность в жизни, в поведении». «Демократичный – … 2. Простой и доступный в обращении, в своих отношениях с людьми» [Ожегов и Шведова, 1999, с. 160. – Подчеркнуто нами. – А.В.].

Напомним также традиционное противопоставление в педагогике авторитарного и либерального («попустительского») стилей поведения (прежде всего речевого) учителя как негативных коммуникативно-поведенческих стратегий демократическому стилю сотрудничества как позитивному и желательному [См., напр.: Педагогика, 2000, с. 404–406]; аналогичным образом расцениваются стили семейного общения и воспитания. Ведущей идеей научной концепции К. Д. Ушинского была демократизация народного образования; основополагающую роль в парадигме гуманизации образования, согласно К. Роджерсу, играет демократический идеал (см. параграф 1.1); тенденция к демократизации признается «нашей судьбой не только в политике, но и в интеллектуальной и культурной жизни в целом» (К. Манхейм).

Типологическими чертами языковой личности демократического типа как результатом установки на соответствующую коммуникативную стратегию являются:

1) стремление к двусторонним субъект-субъектным отношениям с адресатом, отказ от авторитарного стиля речевого поведения, который отличают субъект-объектные отношения;

2) стремление к достижению консенсуса (коммуникативного согласия), к конструктивному диалогу, широкой дискуссии, цель которых – принятие взаимоприемлемых решений, направленных на общее благо;

3) стремление к коммуникативному консонансу в результате гармонизирующего диалога на основе учета как общих психологических закономерностей общения, так и индивидуальных особенностей конкретного адресата речи.

«Цель современного образования – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность» [Педагогика, 2000, с. 143]; главной задачей воспитания в любом демократическом обществе признается формирование цельной, гармонически развитой, творческой личности. В речемыслительном аспекте данный идеал «адекватного гражданина» (анализ западных социологических теорий см.: [Прохоров, 2001, с. 74–90]) отражен в постулируемой нами модели «сильная языковая личность демократического типа». И если тезис о гармонически, или всесторонне, развитой личности в качестве цели образования подвергался критике как недостаточно реалистичный, то применительно к данной модели он абсолютно справедлив: именно гармоничное развитие всех трех субкомпетенций в составе интегральной ЛР компетенции – языковой, текстовой, коммуникативной, одушевленное доминантами речевого идеала «Благо – добро, Мысль – истина, Красота – гармония», во-первых, обеспечивает становление языковой личности как «сильной» в речемыслительном плане, а во-вторых, вполне достижимо при адекватной организации и учебно-методическом обеспечении образовательно-воспитательного процесса.

Динамика описанных моделей русской языковой личности в связи с обоснованием принципа социокультурной детерминированности в проектировании ЛР образования представлена на рис. 5:

Рис. 5. Графическое отображение принципа социокультурной детерминированности системы ЛР образования

Еще раз подчеркнем, что цель ЛР образования – воспитать не просто сильную (т. е. обладающую высокой ЛР компетенцией) русскую языковую личность, но – даже прежде всего – этически ответственную за речевые поступки, ориентированную на социокультурно значимый идиодискурс. Проблема духовно-нравственного обеспечения речемыслительной деятельности требует обращения к риторическим категориям образа ритора и этоса. «Центральной категорией риторики является языковая личность – ритор и аудитория как сообщество людей, получающих высказывание и принимающих решение» [Волков, 1996 б, с. 113]. Этос – краеугольный камень истинной риторики: классический афоризм гласит, что лучший способ иметь ораторскую мораль – иметь мораль подлинную.

Как подчеркивает А. К. Михальская, «в классической античной риторической традиции, воспринятой отечественными риторами», «оратор есть прежде всего и во всем истинный гражданин (aner politikos, как называли гражданина древние греки), добродетельный муж (vir bonus, как обозначали это понятие древние римляне), – человек, радеющий о благе отечества и государства, трибун, поражающий пороки защищающий добродетель. В этой традиции задача оратора – это задача нравственная: помочь согражданам отделить зерна от плевел, добро от зла, прекрасное от постыдного, посоветовать принять верное решение, сделать правильный выбор, благотворный для общества. …Для того, чтобы выполнить свой нравственный долг, говорящий должен встать на позицию правды – добыть самостоятельно и предоставить слушателю некую истину». Размышления «о смысле отечественной речевой традиции, русского риторического идеала, а значит о долге оратора», приводят к пониманию «главной цели – высокой, нравственной, которая диктуется историей развития русской риторической культуры любому человеку, дерзнувшему обратить свою речь, свое слово к публике» [См.: Михальская, 1996 а, с. 262–263].

В связи с весьма злободневной проблемой этической ответственности профессиональной языковой личности – журналиста [См., напр.: Лазутина, 1999], писателя и др. – за процесс и результат творческой речемыслительной деятельности процитируем М. М. Бахтина, его работы 20-х гг. «Искусство и ответственность» и «К философии поступка»:

«Внутреннюю связь элементов личности» гарантирует «только единство ответственности. За то, что я пережил и понял в искусстве, я должен отвечать своей жизнью, чтобы все пережитое и понятое не осталось бездейственным в ней. (…) Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг в друга в единстве вины и ответственности» [Бахтин, 1994 а, с. 7].

Именно этическим императивом обусловлена мера свободы языковой личности в самовыражении средствами риторического пафоса. Этим обусловлена этосно-пафосная координация в концептуальном поле морали и нравственности, которая выступает необходимой составляющей полноценного в этическом отношении акта речемыслительного творчества:

«И нечего для оправдания безответственности ссылаться на «вдохновенье». Вдохновенье, которое игнорирует жизнь и само игнорируется жизнью, не вдохновение, а одержание. Правильный, не самозванный смысл всех старых вопросов о взаимоотношении искусства и жизни, чистом искусстве и проч., истинный пафос их только в том, что и искусство и жизнь взаимно хотят облегчить свою задачу, снять свою ответственность, ибо легче творить, не отвечая за жизнь, и легче жить, не считаясь с искусством» [Бахтин, 1994 а, с. 8].

Духовно-нравственный пафос отечественного риторического идеала, воплощенного в образе идеального писателя, идеальной литературной личности, реконструированном из высказываний многих мыслителей, представлен в главе «Из истории и теории риторики» классической работы В. В. Виноградова «Поэтика и риторика» [Виноградов, 1980]. В результате ретроспективного анализа отечественных интерпретаций идеального ритора-автора этичность речевого поступка предстает инвариантом русского литературно-эстетического риторического идеала.

При выходе в более широкий контекст социокультурной коммуникации, вплоть до повседневной, бытовой речевой деятельности индивидуальной языковой личности, актуализируется понимание как этически ответственного / безответственного поступка не только вербализованного высказывания, но даже мыслительного шага (универсальная триада «Мысль – слово – дело»), что соответствует современному акцентированию речевой деятельности именно как речемыслительной, диалектически сочетающей довербальную и вербальную фазы:

«Каждая мысль моя с ее содержанием есть мой индивидуально-ответственный поступок, один из поступков, из которых слагается вся моя единственная жизнь как сплошное поступление, ибо вся жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок: я поступаю всей своей жизнью, каждый акт и переживание есть момент моей жизни – поступления» [Бахтин, 1994 б, с. 12][10].

Сформулируем выводы к материалу, изложенному в данном параграфе:

1. Субъектом социокультурно-образовательного пространства выступает языковая личность, именно в этом качестве должен прежде всего рассматриваться обучающийся в образовательно-воспитательном процессе. Постулированная на базе интеграции лингвистики и риторики интегральная ЛР компетенция языковой личности служит дидактическим ориентиром процесса формирования речемыслительной культуры.

2. Высокая ЛР компетенция языковой личности выступает «вочеловеченной» реализацией некоторой этносоциокультурной модели идеального речевого поведения. Термин ЛР идеал — образцовое по форме, оптимальное по содержанию, этически ответственное совершение субъектом речи языковых операций, текстовых действий, коммуникативной деятельности в речевых событиях разных типов – создает возможности педагогической технологизации категории речевого идеала. Сущностными признаками ЛР идеала как базового компонента культурно-образовательного пространства выступают: 1) историческая и этносоциокультурная обусловленность; 2) когнитивно-коммуникативная природа; 3) мировоззренчески-аксиологический статус; 4) нормативно-предписательный характер; 5) инвариантно-вариативный принцип структурной организации; 6) образовательно-воспитательная предназначенность; 7) личностнообразующий потенциал.

3. Специфика языковой ситуации в России ХХ в. обусловила социокультурную динамику типологических черт совокупной языковой личности – от «тоталитарной» модели (прошлое), к постсоветской (настоящее) и демократической (будущее). Современной модификацией отечественного ЛР идеала и адекватным стратегическим приоритетом нынешнего этапа образовательной политики правомерно считать идеальную модель сильная языковая личность демократического типа. Помимо высокой ЛР компетенции, этической ответственности за речевые поступки и экстралингвистической эрудиции, организованной на культурологической основе, ее характеризует социокультурно востребованная демократическая стратегия коммуникации: стремление к гуманизированным субъект-субъектным отношениям, конструктивному диалогу, широкой дискуссии с целью достижения согласия, принятия взаимоприемлемых решений, гармонизации общения. Педагогической доминантой становления такого «адекватного гражданина» является самопроектирование языковой личности с позиций ЛР идеала.

Глава 2. Научно-междисциплинарные предпосылки формирования концепции лингвориторического образования

Содержание второй главы иллюстрирует действие принципов научной интеграции и гармоничного сочетания традиции и инновации в проектировании системы ЛР образования. На основе анализа достижений российской филологической и психолого-педагогической науки, методики преподавания русского языка характеризуется сущность инноваций последних десятилетий, на базе которых сформировалась концепция ЛР образования; обоснована ее преемственность с теоретической платформой основоположников методики отечественного языка (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский) на современном этапе научно-методической мысли.

2.1. Филологические предпосылки формирования концепции лингвориторического образования

Цель данного параграфа – представить антропоцентрическую лингвистику и неориторику в их взаимном корреспондировании в качестве теоретических предпосылок формирования ЛР парадигмы как интегративного направления в филологической науке и прикладной концепции ЛР образования.

2.1.1. Антропоцентрическая лингвистика как научная основа концепции

Задачи данного подраздела следующие:

– рассмотреть антропоцентрическую лингвистику как гуманистическое направление современной науки о языке, альтернативное традиционной системно-структурной лингвистике;

– проследить этапы ее формирования, проанализировать ряд концепций языковой личности и продемонстрировать органическую связь данного направления с лингводидактикой как предтечей личностно-ориентированного подхода к языку.

Гуманизация научного знания поставила перед языковедами задачу раскрытия природы и роли человеческого фактора в феноменах языковой природы. Если лингвистика первой половины XX в. имела классификационный и дефиниционный уклон, в центре внимания ученых, согласно завету основоположника современной лингвистики Ф. де Соссюра, находился прежде всего «язык в самом себе и для себя», то ныне «язык рассматривается в своей погруженности в жизнь, в отображении действительности. Все больше укрепляется мысль о том, что понять природу языка можно лишь исходя из человека и его мира в целом… Все это свидетельствует о важнейшем методологическом сдвиге, наметившемся в современной лингвистике – о переходе от лингвистики им манентной к лингвистике антропологической» [Рузин, 1993, с. 48]. Одной из первых работ по антропоцентрическому языкознанию стала монография Б. А. Серебрянникова «Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление» (М., 1988). Симптома тично название цикла коллективных монографий «Человеческий фактор в языке…» (М., 1991, 1992). Взамен требования изучать систему или структуру языка выдвигается требование изучать языковую способность идеального говоряще го / слушающего, его языковые знания, его компетенцию [Кубрякова, 1994, с. 3–5]. При этом «приоритетная задача русистики» видится в исследовании личностного начала в языке, тексте, законов личностного присвоения языка и владения им», а «создание теории взаимоотношений человека со своим родным языком» выступает как фундаментальная задача науки [Караулов, 1991, с. 10].

В рамках антропоцентрического языкознания методологическим ориентиром выступает сложившаяся в отечественной лингвистике на рубеже 80–90-х гг. теория языковой личности, стимулом к формированию ко торой стало осознание приоритетности личностного начала в языке. Разные аспекты этой теории получили освещение в работах Г. И. Богина, Ю. Н. Караулова, И. Я. Чернухиной и других лингвистов, в коллективной монографии «Язык и личность» (М., 1989), в серии сборников научных трудов волгоградских лингвистов под общим на званием «Языковая личность» и др. История и методология формирования данной теории прослежена Г. И. Богиным, что избавляет нас от необходимости делать специальный экскурс:

«Субстрат структуры есть то, что обеспечивает ее связность и единство. Традиционно в лингвистике парадигма была такова: язык есть структура, носитель языка есть субстрат этой структуры. Естест венно, с давних пор существовало представление (Николай Кузанский, Гердер и др.), согласно которому субстрат и структура могут изучаться и в другой парадигме. В первой трети XX века это представление вызвало к жизни понятие и термин «языковая личность» (В. В. Виноградов, Лео Вайсгербер).

Явным или неявным образом это представление было реализовано в целом ряде научных направлений, структурно изучающих носителя языка, относя при этом к субстрату язык как систему.

В развитии разных научно-лингвистических направлений этой группы человек, представленный как языковая личность, наделяется несходными характеристиками. В психолингвистике это механизмы и модели порождения и восприятия речи и психофизиологической речевой организации человека. В этой связи иногда заметно стремление трактовать язык как систему речевой деятельности индивида, что, возможно, приведет в будущем к новой интеграции психолингвистики и психологии речи в науку о жизнедеятельности человека как носителя языка.

В прагмалингвистике представлен человек, располагающий установкой, целями, правилами и тактикой коммуникации, равно как и пресуппозициями – оценками и знаниями относительно собеседника и того, что он сообщает. Тенденция развития прагмалингвистики – к все большему вниманию, обращенному на интеллект человека как родовой личности, обладающей рассудочной логической способностью. Возможно, в дальнейшем модели интеллекта (например, модель Дж. Гилфорда) будут также предметом рассмотрения в той дисциплине, в которой современная прагмалингвистика найдет свое продолжение: ведь интеллектуальные акты конвер генции, дивергенции и т. п. так же перевыражены в установках коммуникан та, как и ныне изучаемые установки, цели и правила.

Если первые два направления в трактовке языковой личности имеют тенденцию к интеграции с психологией и логикой, то третье направление – структурное изучение языковой личности – также скорее всего подвергнется интеграции, в данном случае – с педагогикой, если последняя успеет разработать в своих рамках достаточно развитое направление структурной педагогики, особенно же – структурных дидактик и методик.

В настоящее время структурное изучение языковой личности, характеризуемой как набор человеческих родовых способностей и готовностей в области речевой деятельности, поддающихся проецированию на индивида, в основном осуществляется в рамках новой риторики и филологи ческой герменевтики.

Здесь среди родовых способностей речепроизводства и речевосприятия, текстопроизводства и текстовосприятия особое место заняла рефлективная способность человека, являющаяся изначально не лингвистической, и не собственно логической, и не собственно психологической, а в сущности методологической, т. е. указывающей способ дальнейшего освоения мира, в том числе и мира речевых произведений. Все текстообразующие средства получают трактовку в качестве средств пробуждения рефлексии. Рефлексия имеет тенденцию к фиксации – превращению в одно из своих инобытий, из которых особенно важно понимание, в частности, понимание текстов культуры» [Богин, 1995].

Наиболее значимыми представляются модели языковой личности, разработанные Г. И. Богиным, Ю. Н. Карауловым, И. Я. Чернухиной. Г. И. Богин предложил модель языковой личности, в которой выделяется пять уровней владения языком:

1) уровень правильности, предполагающий наличие достаточно большого лексического запаса, знание основных строевых закономерностей языка и позволяющий строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с правилами данного языка;

2) уровень интериоризации, включающий умения реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;

3) уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отраженности в речи всего разнообразия, всего богатства вы разительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики;

4) уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов;

5) уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу.

Данную модель Г. И. Богин называет лингводидактической. Она представляет собой трехмерное образование на пересечении трех осей – уровней языковой структуры (фонетика, грамматика, лексика), четырех видов речевой деятельности и вышеперечисленных уровней владения языком [Богин, 1984]. Согласно модели Ю. Н. Караулова, по определению автора – «методической», в структуре языковой личности выделяются три уровня, которые мы охарактеризовали в параграфе 1.2. Синтез данных концепций явился основой для построения лингвориторической модели языковой личности, которая будет представлена в третьей главе.

Согласно концепции языковой личности в разработке И. Я. Чернухиной, в структуру языковой личности входят большая и малая многомерности.

Параметрами большой многомерности являются: интеллект (типы речевого мышления, менталитет); интуиция, пресуппозиция (знания о мире и человеке, которыми располагает данная личность, ее жизненный опыт – как вербализованный, так и невербализованный; осознаваемая и неосознаваемая память); бытие в ауре добра; открытие природе, космосу; открытость ноосфере, культурной среде (национальной и инонациональной) и др. параметры.

Малую многомерность языковой личности составляют: чувственные и интеллектуальные эмоции, которые она способна переживать; речевой темперамент, проявляющийся в доминирующих типах экспрессии: спокойной, напряженной и форсированной.

Все эти параметры эксплицитно или имплицитно могут отражаться в устных или письменных выска зываниях [Чернухина, 1995, с. 216; об аспектах речемыслительной деятельности см. также: Чернухина, 1993].

Различные точки зрения на понимание языковой личности и языкового сознания рассмотрены в монографии В. В. Зеленской «Коммуницирующая личность в аспекте языковых реализаций». Автор трактует языковую личность как совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуницирующую, исследует разнообразные типы отношений, реализуемых в коммуникации, выявляя мотивы, лежащие в основе языкового поведения. Проблемы личностного фактора в языковом общении предполагают исследование закономерностей реализации отношений в диалоге и полилоге, построение аппарата измерения этих отношений. Отношение в диалоге реализуется через систему речевых действий контакта, интенциональность которых заключается в репрезентации, оценивании, сравнении. В итоге отношения между коммуникантами изменяются по горизонтали, вертикали, векторной направленности [Зеленская, 2000, с. 216–217].

Языковая личность предстает в четырех своих ипостасях: личность мыслительная, языковая, речевая, коммуникативная и трактуется как «суперкатегория», синтезирующая психологический и лингвистический модусы. Экзистенциальные смыслы как особые модусы языкового сознания реализуются в суперконцептах Жизнь, Смерть, Любовь, Горе, Душа, причем именно последний суперконцепт признается фундаментальными образом сознания русской языковой личности [См.: Буянова, Рыбникова, 2000].

В основу типологии языковой личности может быть положен речеповеденческий фрейм, описанный в терминах концептуального аппарата прагмалингвистики. Например, языковая личность квалифицируется как авторитарная, если для нее характерны директива, упрек, ирония, угроза, приоритет на коммуникативную роль (задавание темы разговора, свобода на принятие / отклонение предложенной темы, захват и неотдавание коммуникативной роли и др.). Типичный авторитарный речеповеденческий фрейм включает в себя следующие речевые акты: категорические акционально орентированные директивные акты без права свободы на альтернативное действие со стороны адресата; акты положительной самооценки, включая акты хвастовства; акты отрицательной оценки партнера, включая акты отрицательной оценки его деятельности, компетентности; акты унижения, оскорбления, угрозы, иронии, акты упрека, граничащие с актами прямой угрозы. Рекуррентность перечисленных речевых актов обусловливается стратегиями и тактиками авторитарной языковой личности, в рамках которых становятся обоснованными и «аномальные» для нее речевые акты констатации, просьбы и т. п. В целом авторитарная языковая личность тяготеет к возведению в абсолют своего социально-ролевого статуса, оказанию давления на собедника [Пушкин, 1990]. Подобные исследования приобретают особую практическую значимость в связи с необходимостью повышения коммуникативной культуры российского общества, в частности этической и психологической ответственности педагогической речи. ЛР идеал, охарактеризованный в параграфе 1.2, предстает в данной сфере социокультурной коммуникации как ведущий фактор становления профессиональной языковой личности учителя, что легло в основу исследования под нашим руководством [Юрьева, 2002].

Остановимся подробнее на монографии Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» (М., 1987), которая, как и его другие работы, безусловно, оказала большое влияние на развитие антропоцентрического языкознания и лингводидактики. При последователь ном и полном воссоздании структуры языковой личности (ее определение приведено в параграфе 1.2) взаимодействуют все четыре парадигмальные составляющие языка: историческая (равная национальной специфике) выступает как основа, стержень, который оснащается системно-структурной, социальной и психической языковыми доминантами. При «достраивании» языковой личности от базовых, фундаментальных ее составляющих до конкретно-индивидуальной реализации учитываются статистически вариативные компоненты, соответствующие трем ее уровням: 1) системно-структурные данные о состоянии языка в соответствующий период; 2) социальные и социолингвистические характеристики языковой общности, определяющие субординативно-иерархические, т. е. идеологические, отношения основных понятий в картине мира; 3) сведения психологического плана, обусловленные принадлежностью изучаемой личности к более узкой референтной группе как частному речевому коллективу и определяющие те ценностно-установочные критерии, которые и создают колорит ее дискурса [Караулов, 1987, с. 42].

Таким образом, антропоцентрическая лингвистика неразрывно связана с психо– и социолингвистикой. Особый интерес с точки зрения «механики» речемыслительной деятельности в рецептивном аспекте вызывает монография Ю. Н. Караулова «Словарь Пушкина и эволюция русской языковой способности» (М., 1992), в основе которой описание уникального заочного эксперимента – «Пушкин читает Маканина».

Лингвокогнитивный уровень языковой личности, или тезаурус, образуют ментальные структуры и концептуальные модели. В частности, единицами тезауруса являются фреймы, в том числе поведенческие фреймы или схемы действий. Как правило, отображающий ту или иную ситуацию фрейм обозначен в тексте одним-двумя слотами (узлами), если ситуация не экстраординарная (заключение сделано прежде всего для художественного текста). При рецепции осуществляется декодирование целостных фреймов из слотов, при этом фреймы в политизированных текстах играют специфическую роль готовых мировоззренческих блоков. Как указывает Ю. Н. Караулов, для точного и полного воссоздания фрейма недостающие слоты читатель достраивает в своем воображении, основываясь на собственном жизненном опыте, на знаниях о своем мире. Причем это «достраивание», как правило, не вербализуется, остается эксплицитно невыраженным, ограничивается «узнаванием» [Караулов, 1992, с. 136]. (Ср. рефлексивные процедуры в концепции Г. И. Богина. – А.В.) Фрейм-ситуация выступает в тексте в роли ментальной структуры, скрываясь, в том числе, за отдельным словом (проходная, остановка, раздевалка и др.). В подобных случаях поведенческий и ситуативный фрейм как бы «семантизируются», становятся частью лексической семантики соответствующей единицы, присутствуя в тексте в свернутом виде, потенциально и не распредмечиваясь носителями языка в типовых условиях – как актуальный фрейм. С ним происходит то же, что с «семантизировавшейся метафорой» (типа всучить, канитель). В других случаях эта ментальная структура может быть передана развернутым описанием [Там же, с. 137]. При этом есть фреймы, которые помимо прямой, непосредственно заданной информации о некоторой типовой для современности обыденно-житейской ситуации, несут еще и неявную, прагматически релевантную информацию, связанную с социальными или социально-историческими коннотациями обозначаемой фреймом ситуации (например, ходовой фрейм наших дней «очередь») [Там же, с. 139]. В связи с этим, в частности, особый ракурс исследования возникает в ситуации восприятия пропагандистского дискурса, рисующего «карту несуществующей территории» (о процессах деформирования ЛР картины мира см.: [Ворожбитова, 2000, с. 35–51]).

Концепция языковой личности Ю. Н. Караулова получила широкую поддержку научной общественности и оперативно развивалась в конкретных исследованиях. На широкомасштабных экспериментах с применением компьютеров базируются работы Ю. Н. Караулова «Ассоциативная грамматика русского языка» (М., 1993) и «Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть» (М., 1999). Развивая и углубляя концепцию языковой личности, они демонстрируют, как пользуется грамматикой и шире – как владеет естественным языком его носитель. Автор ставит задачу построения альтернативной грамматики как «онтологической», которая отвечала бы на вопрос: что есть знание языка и в каком виде оно существует у говорящего. Гипотеза ученого, подтверждаемая большим эмпирическим материалом, сформулирована следующим образом: «Правила словоизменения, соединения слов и словообразования, т. е. грамматика, которая находится в распоряжении стихийного носителя языка, вся сплошь лексикализована, привязана к отдельным лексемам, как бы распределена между ними и целиком разлита, «размазана» по ассоциативно-вербальной сети (АВС)». Достаточно надежным приемом объективирования типовой, стандартной для носителей языка АВС является построение ассоциативных словарей и тезаурусов, специфика которых в том, что грамматика эксплицируется здесь не в «пропущенном через сознание лингвиста, а в живом, готовом к употреблению виде» [Караулов, 1993, с. 6–7].

Гуманистический пафос лингвистического антропоцентризма хорошо выражен в следующем оптимистическом высказывании:

«Мы сумеем вооружить каждого носителя языка пониманием того, как он сам может управлять своей внутреннеязыковой духовной сферой, как он может формировать необходимые ему тексты, от чего зависит состояние его индивидуальной АВС (ассоциативно-вербальной сети. – А.В.). Человек, оснащенный такими представлениями и знаниями, обладает иммунитетом, способен сделать выбор, способен сам ре шить – от каких текстов ему отказываться, от каких воздействий на свою ассоциативно-вербальную сеть, личностный тезаурус и собственный прагматикон он должен защищаться, чему со противляться, а какие тексты принимать и любить» [Караулов, 1991, с. 10]. (Отметим, что эта цель может быть достигнута лишь в рамках соответствующей образовательной политики.) Эмоционально-психологический модус языковой личности, по Ю. Н. Караулову, определяется ее отношением к языку. Неотъемлемое свойство языковой личности, одна из обязательных ее характеристик, которую никак нельзя обойти – любовь говорящего к своему языку, amor linguae. Любовь к языку – это одно из проявлений любви к родине, без этой любви «не может быть русской языковой личности» [Караулов, 1987, с. 259–262].

В связи с разработкой нашей концепции принципиально важно, что прародительницей антропоцентрической лингвистики выступает прикладная педагогическая наука – методика преподавания языка. Приведем в качестве подтверждения ряд высказываний Ю. Н. Караулова из его моногра фии «Русский язык и языковая личность»:

«Вообще к языковой личности как к задаче исследования, объекту изучения и как к исследовательскому приему можно прийти тремя путями, иными словами, есть три возможности попадания языковой личности в «глоттосферу», а значит, в поле зрения лингвиста. Прежде всего – от психологии языка и речи, это путь психолингвистический, затем – от закономерностей научения языку, от лингводидактики, наконец, – от изучения языка художественной литературы (понимаемого в широком смысле, включая и ораторскую речь, как делал это Виктор Владимирович Виноградов)… Лингводидактический аспект разработки понятия языковой личности – самый старый и корнями своими уходящий, очевидно, в глубокую древность. Сошлюсь только на Ф. И. Буслаева, который методологические принципы своего труда «О преподавании отечественного языка» строил на представлениях о нерасторжимом единстве родного языка с личностью ученика: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить одному значит вместе с тем и развивать (личность) духовные способности учащегося» [Там же, с. 28–29].

Ю. Н. Караулов говорит о Ф. И. Буслаеве как о лингвисте, впервые выдвинувшем понятие личности ученика в качестве объекта воздействия учите ля в процессе преподавания родного языка. Обращаясь к современной лингводидактике, ученый отмечает, что она далеко продвинулась в понимании и разработке структуры и содержания языковой личности. Последняя предстает как многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степе ни сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо, чтение), а с другой стороны – по уровням язы ка, т. е. фонетике, грамматике и лексике. (Автор ссылается, в частности, на работы Г. И. Богина.)

В то же время при рассмотрении взаимоотношений лингводидактики и антропоцентрической лингвистики Ю. Н. Караулов очерчивает и область нерешенных проблем.

Хотя лингводидактика, как пишет ученый, «во все времена строилась с учетом последних достижений психологии, видя свою задачу в психологическом «обеспечении» условий усвоения родного или чужого языка и ставя этот процесс в связь со становлением и развитием личности», «однако исходным в лингводидактических построениях были данные именно о языке, которые препарировались в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, а вовсе не сама личность и тем более не языковая личность. Лингводидактика и методика преподавания языка всегда опирались прежде всего и главным образом на господствующий в данный период «образ языка» в лингвистике и соответственно строила модели обучения. В этом исключительном «доверии» прикладных и смежных дисциплин к образу языка проявляется общая и вполне естественная закономерность, определяющая нормальные, стереотипные пути «внедрения» результатов фундаментальных, теоретических исследований в практические разработки». Но ведь пока модели обучения языку «ограничиваются рамками системного представления самого языка и не вторгаются в структуру личности, языковой личности, они обречены оставаться чем-то внешним, чуждым по отношению к объекту обучения языку. Как невозможно в отрыве от искусственного интеллекта создать вполне удовлетворительный машинный перевод, так невозможно в отрыве от языковой личности, без учета ее многоуровневой организации, без обращения к принципам формирования и структуры, в частности и ее интеллекта, создать эффективную модель обучения языку».

К сожалению, несмотря на то, что эту мысль в том или ином виде «можно встретить уже у Буслаева, Ушинского, Пешковского и других наших лингвистов и лингводидактиков», что «в качестве общетеоретического положения она принята и советской лингводидактикой», что «за время ее развития лингводидактикой найдены и опробованы многие достаточно эффективные и продуктивные приемы вплетения языковых умений в процессы становления и духовного развития личности», антропоцентризм до сих пор не стал ведущим принципом в методике. «…Определяющим в выработке и «эксплуатации» таких приемов всегда оставался именно об раз языка, навязанный соответствующей парадигмой, а вовсе не за кономерности «присвоения» языка и владения им личностью. Так, анализируя спор «классиков» и «реалистов», Буслаев, остававшийся в этом споре на стороне последних, т. е. утверждавший необходимость более широкого преподавания новых (живых) языков, ничуть не ставил под сомнение главный принцип преподавания – исторический, поскольку доминирующей в научной парадигме того или иного времени была историческая составляющая языка и вся лингвистическая парадигма была исторической. Соответственно трансформациями парадигмы в лингводидактике были периоды психологических и периоды социологических увлечений, а, вероятно, с 50-х годов нашего века решающее влияние приобрела идея системности. Всепроникающий деспотизм системности определил «уровневую» модель обучения, один к одному повторяющую структуру языка и его об раз, в котором доминирует структурно-системная его составляющая» [Там же, 48–50].

Описание русского языка в учебных целях (независимо от его предназначенности – для носителей языка или тех, для кого он не является родным) мыслится как минимизированный слепок с его образа в науке. В качестве иллюстрации данного положения Ю. Н. Караулов приводит типичную для лингводидактики последних десятилетий установку, «спущенную сверху» господствующим в теоретической лингвистике системно-структурным подходом: «Монолингвальное лингвистическое описание русского языка в учебных целях представляется системным поуровневым описанием синхронно-диахронического характера, которое позволит увидеть языковые факты не только в статике, но и в динамике, фиксировать не только то, что является устойчивым в языке и входит в его ядро, но и то, что (пока или уже) находится на периферии, отражать не только языковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дать всем описанным языковым фактам нормативную оценку и лингводидактическую характеристику. По своему содержанию оно включает в себя: а) анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов; б) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; в) языковые заголовки для учебников, учебных пособий и словарей; г) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения» [Шанский, 1982, с. 6]. Ю. Н. Караулов полемизирует с такой точкой зрения, считая ее прочно укоренившимся заблуждением XX века: все, что не укладывается в систему языка, – то не дело лингвиста, это чистая методика, а не наука о языке. «Соответственно любой учебник расценивается как произведение главным об разом методическое, а не языковедческое. Между тем, если обратиться к допарадигмальному периоду лингвистики, когда о методике преподавания языка никто не слыхивал, то грамматики (учебники) тех времен представляли собой прежде всего описание языка личности (автора), сделанное в интересах другой личности (ученика). Эта прекрасная традиция теперь почти утрачена…» [Караулов, 1987, с. 50].

Таким образом, приведенный материал позволяет заключить, что именно в обращении к методическому наследию прошлого – трудам Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, К. Д. Ушинского и др. известных педагогов следует искать альтернативу издержкам системно-структурного подхода, исключающего личность учащегося из образа языка в учебниках, а значит – в образовательно-воспитательном процессе в целом. Как справедливо отмечает Г. И. Богин, предваряя изложение своей концепции языковой личности в автореферате докторской диссертации, лингводидактический аспект закономерно относится к сфере общего языкознания.

Российское культурно-образовательное пространство переживает в данный момент актуализацию широкого спектра проблем, связанных с эффективностью преподавания иностранных языков, прежде всего в плане взаимодействия языка и национальной культуры.

Так, в аспекте преподавания русского языка как иностранного проблематика межкультурной коммуникации рассмотрена Д. Б. Гудковым, который последовательно раскрывает такие аспекты проблемы, как взаимодействие языка и культуры, языковая личность в разных ее трактовках, сопоставительный анализ подходов к обучению межкультурной коммуникации. С выходом в область когнитологии автор рассматривает структуру когнитивной базы и специфику слова, выступающего инструментом межкультурной коммуникации. Сквозь призму проблем межкультурной коммуникации рассмотрены русская фразеология, некоторые аспекты семантики русского простого предложения и русской картины мира, феномен связного текста [См.: Гудков, 2000].

С позиции преподавания русским студентам английского языка решает актуальные проблемы межкультурного общения С. Г. Тер-Минасова в учебном пособии «Язык и межкультурная коммуникация» (М., 2000). Три ипостаси окружающего мира – реальность мира / человек и его мышление, культура / язык как важнейшее средство выражения человеческой мысли – это «внечеловеческая» реальность и две человеческих ее модели, порожденных мышлением, культурой и выраженные вербально, языком – от общечеловеческой картины мира (сходство) до национальной и индивидуальной. Рассмотрению данных проблем посвящена первая глава, которая носит название «Язык как зеркало культуры». Во второй части – «Язык как орудие культуры» в центре внимания – феномен национального характера, репрезентируемого языковыми средствами. Пафос третьей главы – «Перекрестки культур и культура перекрестков. Формирование личности посредством информативно-регуляторских текстов» – заключается в том, что необходимо специально воспитывать культуру общения «на перекрестке» международных, межнациональных связей. Формула успешной межкультурной коммуникации определяется автором через «три «Т» – Терпение, Терпимость, Толерантность» [Тер-Минасова, 2000, с. 260].

Плодотворной в лингвокультурологическом плане оказалась опора на теорию этногенеза Л. Н. Гумилева. Применение ее основных постулатов к исследованию германских языков позволило утверждать, что именно особенности категоризации этнического опыта носителей английского языка в диахронии привели в конечном счете к структурно-типологической перестройке всей его системы. Прежде всего показателен сам факт совпадения активных творческих фаз этногенеза с радикальной перестройкой системы английского языка. Этнический опыт включает в себя процессы, связанные с формированием этнокультурной традиции в творческих фазах этногенеза и регулирующие взаимоотношения этнических систем со средой. Уровни категоризации этнического опыта (базисный – этнический, суперэтнический, субэтнический) являются иконическим отражением иерархического принципа в устройстве этнических систем. В качестве основной формой категоризации этнокультурного опыта в каждую конкретную эпоху этногенеза выделена концептосфера этнокультурной доминанты. Широкий языковой материал может сопоставляться по принципу сходных этнических фаз развития (например, эпоха этнического расширения у римлян, англосаксов, россиян [Шапошникова, 2001].

Выше говорилось о специфике речеповеденческого фрейма авторитарной языковой личности, важности данного аспекта с точки зрения коммуникативной культуры. Он оказался актуальным в этнолингвокультурном плане, выступая своего рода «лакмусовой бумажкой» специфики национального характера: если англичанам свойственна тенденция к использованию неимперативных, некатегоричных, «вежливых» форм, в частности модальных конструкций и условного наклонения, часто – наличие объективной (или псевдообъективной) мотивации действия в тексте, то директивы на русском языке отличают категоричность и авторитарность значительного количества текстов, большая эмоциональность высказываний, частое использование императивных конструкций и др. [Еремеев, 2002, с. 20–21]. Контрастивное исследование английских и русских директивных высказываний показало значительную степень влияния на их построение и функционирование тех языковых и национально-культурных особенностей сред, к которым принадлежат коммуниканты; в частности, в их построении отражаются такие особенности исследуемых национально-культурных сред, как индивидуализм, прагматизм, рационализм и формализм англичан и соборность, искренность, эмоциональность, неупорядоченность русских. Значительное влияние на построение директивных высказываний оказывают также типологические особенности английского и русского языков [Там же, с. 22–23].

В связи с анализом коммуникативной сущности директивных высказываний исследованы типологические отличия английского и русского языков и особенности национально-культурных сред Великобритании и России, на основе обобщения ряда работ дана сопоставительная характеристика соответствующих этнопсихотипов. Исследуя национально-культурные и языковые особенности британских и российских директивных высказываний, Я. Н. Еремеев, проанализировав типологические отличия английского и русского языков в общих чертах суммирует особенности национально-культурных сред Великобритании и России, которые неизбежно проявляются в коммуникативных актах носителей языков. Так, согласно многочисленным исследованиям (Т. Карлейль, М. Бэринг, В. С. Соловьев, Г. Начев, Ю. Таранцей, Т. Ф. Ухина), основное в английском характере – сила, воля, стремление к очевидности, к упорядоченности, формализм, материализм, консерватизм, свободолюбие, парадоксальность, соревновательность, непременное соблюдение этикетных норм, фатичность, принцип невмешательства в личную жизнь собеседника, подчеркнутая вежливость. В английском общении доминируют этикетно-традиционные формулы обращения и приветствия, наличествует большое количество формальных условностей и правил светского поведения, есть традиционные, этикетные контактоустанавливающие вопросы и фразы.

Основные антонимические пары характеристик русского народа, по Н. О. Лосскому: религиозность – атеизм, страстность – леность, свободолюбие – деспотизм, доброта – жестокость, а также неорганизованность, отсутствие интереса к форме, а для определенных слоев народа – нигилизм и хулиганство. И. А. Стернин, описывая русское коммуникативное поведение, отмечает следующие характерные черты: общительность, искренность в общении, эмоциональность общения, приоритетность «разговора по душам» перед другими видами общения, приоритетность неофициального общения, нелюбовь к светскому общению, стремление к паритетности и простоте в общении, тематическое разнообразие, проблемность общения, свобода подключения к общению других, дискуссионность общения, бескомпромиссность в споре, отсутствие традиции «сохранения лица» побежденного в споре собеседника.

Следуя тезису В. фон Гумбольдта о взаимовлиянии народа и его языка, Я. Н. Еремеев не считает случайным совпадением такие черты народа и характера, как рационализм англичан, их стремление к упорядоченности и систематизации и соответствующая этому высокая степень формальной упорядоченности, четкая структура, стандартизация в языке[11]. Русские проявляют меньший интерес к форме, к систематизации, они более свободны в выражении, соответственно и формы выражения в языке менее упорядочены и более разнообразны.

Исследование тактик модификации поведения собеседника с помощью регулятивных речевых актов (регулятивов) в русской и американской культурах демонстрирует существенные различия. Во второй не только гораздо реже используются такие регулятивы, как замечания, но даже отсутствует лексема, точно отражающая понятие замечание, – таковы традиции и нормы речевого поведения. Если русский прибегает к замечаниям, то американец использует речевой акт просьбы. Практически отсутствует сниженная лексика, оскорбляющая достоинство адресата. Для модификации поведения собеседника (побуждение адресата к действию, к общению, коррекция эмоций собеседника и др.) американцы предпочитают использовать речевые акты просьбы, совета, приглашения, так как они наименее конфликтны. Не принято открыто выражать недовольство собеседником, так как это может обидеть адресата или затронуть его личные интересы. Если в российской коммуникативной культуре выделено четыре контекста, в которых наиболее частотны замечания (школа, вуз, семья, общественные места), причем возможны замечания в адрес лиц с равным социальным статусом, в том числе в оскорбительной форме, то выделение коммуникативных контекстов второго и четвертого для американской культуры нерелевантно [Шилихина, 1987]. Американцы не делают замечаний равным по социальному статусу лицам, а также незнакомым детям. (О цикле исследований воронежских ученых в области этнокультурной специфики коммуникативного поведения см.: [Стернин, 2001]).

С сожалением констатируем, что подобные заключения позволяют трактовать коллективную русскую языковую личность как авторитарную, вследствие чего представленные в параграфе 1.2. характеристики демократического типа языковой личности являются весьма актуальными для системы образования.

На основе материала, изложенного в данном подразделе, сформулируем следующие выводы:

1. Языковая личность предстает в современной науке как многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степе ни сложности, классифицируемых по ряду оснований. Утверждение антропоцентрической лингвистики как гуманистического направления современного языкознания, генетически восходящего к лингводидактике – «первичной теории языка», создает теоретическую основу реализации личностно-ориентированного подхода к языку в обучении.

2. Анализ соотношения методики преподавания русского языка, лингводидактики как ее теоретического ядра и антропоцентрической лингвистики свидетельствует, что антропоцентризм на данный момент не является ведущим принципом преподавания языка: отправной пункт лингводидактических построений – «образ языка» системно-структурной лингвистики, препарируемый в соответствии с представлениями о психологических особенностях личности, но не сама языковая личность. Концепция ЛР образования нацелена на преодоление этого противоречия.

2.1.2. «Риторический Ренессанс» как фактор формирования концепции

В данном подразделе решаются следующие задачи:

– проанализировать феномен «риторического Ренессанса», характеризующего развитие речеведческих дисциплин во второй половине ХХ в. (в России – с 90-х гг.);

– проследить процесс возрождения риторического образования в России, обусловленный эпохой перестройки, демократизации и гласности;

– обосновать закономерность формирования интегративного ЛР подхода на базе трактовки неориторики как «функционального языка культуры» и признания паритетности и взаимодополняющего характера лингвистики и риторики.

В лингвистических кругах зачастую бытует узко прикладное понимание риторики как учения об ораторском искусстве. Однако в этом вопросе, безусловно, следует ориентироваться на словарные трактовки 90-х гг. (Формулируя базовые понятия в параграфе 1.2, мы посвятили два абзаца риторике, однако в специальном разделе необходимо более подробное рассмотрение.) По словарю-справочнику «Педагогическое речеведение» под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской (М., 1993, 1998) риторика (греч. rhetorike techne от rhetor – оратор) – теория и практическое мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи. Особо подчеркнем, что возникшая в античности (середина первого тыс. до н. э.) теория риторики синкретически заключала в себе все основные дисциплины гуманитарного круга. Именно в связи с завершением их выделения и специализации к середине XIX в. риторика утратила методологический статус фундаментальной теоретической области знаний.

Как известно, в начале XX в. предмет «Риторика» был исключен из школьного преподавания в России, так как к концу XIX в. наиболее массовым, самым влиятельным видом текстов стала художественная литература, филологическая мысль перенесла фокус исследований в область поэтики, активно развивались науки о художественной литературе [Рождественский, 1986, с. 9]. Попытки обновить риторику применительно к новой социокультурной ситуации 20-х гг. имели место: под эгидой А. В. Луначарского был создан Институт живого слова, создавались методические пособия для советских агитаторов и пропагандистов. Однако восстановления риторики в статусе «философии филологии» в рассматриваемый период не произошло, и ее функции стали брать на себя «дочерние» дисциплины. Прежде всего это культура речи, получившая сильный нормализаторский уклон (вместо коммуникативно-прагматического) в связи с необходимостью обеспечить элементарную грамотность огромных масс населения.

В итоговой таблице «Исторические изменения предмета риторики в России» учебного пособия А. К. Михальской находим: XX в., первая половина. Риторика как наука окончательно уступает место ряду дисциплин, возникших на ее основе: стилистике и поэтике, герменевтике и теории литературы, культуре речи и методикам преподавания языков, лингвистике текста, лингвистической прагматике (науке о языковом воздействии) и ее области – неориторике. XX в., вторая половина. Синтез всех этих дисциплин и классической риторики приводит к становлению современной риторики [Михальская, 1996 а, с. 27–28]. Эти процессы конкретизируются в словарной статье:

«Развитие гуманитар ной культуры с середины XX в. отмечено т. н. «риторическим Ренессансом», или «возрождением риторики». Это касается, в первую очередь, теории риторики: лингвистика и литературоведение вновь обращаются к классическому риторическому наследию, переосмысливая его на новом уровне…

Со второй половины XX в. за рубежом отмечается интерес к риторической практике, возникают специальные методики и курсы совершен ствования речевого общения, слушания и понимания, быстрого чтения и пр. В последние годы проявления «риторического Ренессанса» заметны и у нас. Однако современная отечественная теория общей риторики, предметом ко торой являются общие закономерности речевого поведения, действующие в различных ситуациях общения, и пути оптимизации речевого общения, в отечественной филологии только начинает разрабатываться. То же касается и современных частных риторик, на основании которых возможно совершенствование речевого общения в так называемых «сферах повышенной речевой ответственности» (таких как дипломатия и медицина, педагогика и юриспруденция, административная и организаторская деятельность, социальная помощь, журналистика, торговля, услуги и пр.)» [Педагогическое речеведение, 1998, с. 203–204. – Курсив наш. – А.В.].

Отметим в связи с этим, что в системе американсокого образования традиция преподавания риторики фактически не прерывалась, осуществляясь в рамках курса «Речь» («Speech»). Американцы взяли на вооружение аристотелевскую трактовку риторики – как науки о средствах убеждения относительно каждого данного предмета – и успешно развивали идеи «топики» Аристотеля в многочисленных эвристиках. Популярные после перестройки руководства Д. Карнеги, П. Сопера, воспринятые как откровение, были типичными для американской коммуникативной культуры. (Отечественные пособия – Ножин Е. А. «Основы советского ораторского искусства» (М., 1973), Апресян Г. З. «Ораторское искусство» (М., 1978) и подобные, очевидно, вследствие своего академизма, были мало известны, тем более что не только в школах, но и в вузах предмет риторики отсутствовал). Так как риторическая культура является прежде всего речемыслительной, и, повторим, овладеть риторическим классическим каноном означает приобщиться к европейской мыслеречевой культуре (А. К. Михальская), вполне правомерно, на наш взгляд, связать факт непрерывности риторического образования в США и исчезновения риторики как учебной дисциплины в России в ХХ в. с экономическим и политическим процветанием первого и кризисным состоянием второго государства в настоящий момент[12]. Перестройка, первые публичные речи на съездах обнажили неумение говорить публично как оборотную сторону недостаточного умения мыслить, невладения политической культурой[13].

Стремительное осознание в России конца ХХ в. значимости риторики в системе гуманитарного знания потребовало обращения к классическому риторическому наследию. Если в прошлые десятилетия такие издания были единичными [Ломоносов, 1952; Цицерон, 1972; Аристотель, 1978 и некоторые др.], то в конце 80-х – в 90-х гг. восполнению этой образовательной лакуны способствовал целый ряд научных и учебных изда ний [Грималь, 1991; Исаева, 1994; Минеева, 1994 б; Логика и риторика 1997 и многие др.]. Активизируется интерес к истории риторики в России [Красноречие Древней Руси, 1987; Вомперский, 1988; Граудина, Миськевич, 1989; Елеонская, 1989; Поварнин, 1993; Минеева, 1994; Русская риторика, 1996; Аннушкин, 1999 и др.]. Так, В. И. Аннушкин скрупулезно анализировал в своих работах редакции риторики XVII века, старообрядческую риторику, риторики петровского времени, включая руководства М. В. Ломоносова. В итоге исследователем была издана книга «Ис тория русской риторики. Хрестоматия» (М., 1998). Рассматриваются достижения отечественной риторики, представляемой теорией и практикой таких ключевых фигур российской словесности XVIII в., как М. В. Ломоносов, Г. Р. Державин (наш опыт анализа риторическим фигур в поэтическом языке последнего см.: [Ворожбитова, 1993]), А. С. Пушкин [Михайлова, 1988] и др.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Как будет показано в подразделе 2.2.2, в аспекте формирования коммуникативной и – шире – речемыслительной культуры девиз системы ЛР образования может быть сформулирован как «Вперед, к Ушинскому!».

Вернуться

2

В связи с обоснованием представленной в следующем параграфе идеальной социокультурной модели сильная языковая личность демократического типа отметим, что на обложку пособия (проект «Учебник для XXI») вынесены слова идеолога гуманистической педагогики К. Роджерса: «Нелегко стать глубоко человечным, доверять людям, сочетать свободу с ответственностью. Путь, представленный нами, – это вызов. Он предполагает изменение нашего мышления, нашего способа бытия, наших отношений с учащимися. Он предполагает непростое принятие на себя обязательств демократического идеала. Все это в конечном счете сводится к вопросу, который мы должны задать каждый по отдельности и все вместе: осмелимся ли мы (курсив наш. – А.В.)?

Вернуться

3

Симптоматично, что авторы приводят полный текст газетной статьи немецкого журналиста С. Марголиной с полемически заостренным названием «Не упивайтесь мифом о «лучшем в мире образовании». Здесь мы находим жесткую, но в то же время вполне объективную констатацию: «…У российского образования много проблем, оно само есть серьезная проблема посткоммунистического общества, тормоз на пути преобразований его в современное. Миф о «лучшем в мире» вовсе не способствует улучшению ситуации, как думают некоторые, а лишь блокирует саму рефлексию образовательной системы» [Цит. по: Управление качеством образования, 2000, с. 111. – Курсив наш. – А.В.].

Вернуться

4

См. также развернутую рецензию В. С. Лысенко на «Школьную реформу…» Э. Д. Днепрова. В связи с последующим изложением акцентируем, что книга «создавалась энергией напряженного стремления – успеть… прокричать образовательной общественности, учительству: грядет опасность, самоуспокоение смерти подобно…»; она «являет собой образцово организованный, логически безупречно выстроенный дискурс», так что может служить наглядным пособием для исследователей-гуманитариев [Лысенко, 1996, с. 1–2].

Вернуться

5

Невольно вспоминаются и классические русские вопросы: «Кто виноват?» и «Что делать»?

Вернуться

6

Приведем также анализ результатов тестирования по русскому языку в Новгородской области (восклицательные знаки автора): «полная» аттестация 11-х классов дала 54 % неудовлетворительных (!) оценок. В основной школе 50 % правильных ответов дали учащиеся лишь 22,5 % школ. К тому же обнаружено еще и завышение школьных оценок в сравнении с результатами тестирования в 29 % случаев в основной (9-летней) школе и в 54 % – в средней! Картина в целом получается не слишком радостная, и то, что это уровень, совпадающий со средним по всей России, не радует, а удручает – и, может быть, подтверждает актуальность нашего локального опыта [Каганович, 2001, с. 29].

Вернуться

7

Отметим, что вряд ли правомерен следующий синонимический ряд к репродуктивному мышлению как оппозиции продуктивному, – рассудочное, рецептивное, дискурсивное, словесно-логическое [Современный словарь по педагогике, 2001, с. 457], так как последние есть высшая фаза развития мышления и могут носить как репродуктивный, так и сугубо творческий характер.

Вернуться

8

См. в связи с этим: [Негневицкая, Шахнарович, 1981; Валитова, 1999; Маланов, 2001]; программно-методическое обеспечение формирования этикетного речевого поведения у дошкольников см: [Курочкина, 2001]).

Вернуться

9

В связи с рассматриваемой проблематикой приведем названия наших совместных работ со студентами, участниками ЛР кружка (см. параграф 5.2), опубликованных в межвуз. сб. науч. трудов студентов «Языковая структура и социальная среда» (Воронеж, 2000): «Документы русского терроризма: лингвориторические истоки тоталитарного языкового сознания», «Советское языковое сознание как ментальная диглоссия лингвориторического характера», «Постсоветская ментальность в зеркале публицистического дискурса», а также сб. материалов ежегодных международных молодежных конференций, проводимых на базе СГУТиКД.

Вернуться

10

Современная концепции риторической этики (с учетом религиозной принадлежности языковой личности) представлена в работах [Варзонин, 2001а, 2001 б].

Вернуться

11

Отметим в связи с этим, что существует традиционное мнение: русский язык, как правило, «не обременяет себя соображениями гуманности и чуткости по отношению к отдельному человеку», английский же язык будто бы и добрее, и гуманнее, и вежливее к человеку. Однако эти характеристики скорее исходная психологическая позиция в выборе языковых средств, так как язык отлично может выразить все [См.: Тер-Минасова, 2000, с. 223].

Вернуться

12

В дискуссионном порядке выскажем гипотезу о том, что за основу в них были приняты разные трактовки риторики. Как известно, первое направление в ее истории – наука и искусство «говорить убедительно» (Аристотель) не было единственным, варьируясь в древнеримских интерпретациях Цицерона и Квинтилиана в пределах не только «говорить хорошо», но и «говорить красиво», вплоть до малосодержательного витийства. И если американцы довели до компьютерного воплощения аристотелевскую концепцию (эвристики Пайка, Ларсона и др., см.: [Сычев, 1991], то в трактовке русифицировавшего римскую риторику М. В. Ломоносова это наука о всякой вещи красно (т. е. красиво! – А.В.) говорить и тем преклонять к своему об оной мнению. Риторическое изобретение как «размножение идей», по М. В. Ломоносову, разумеется, разрабатывалось во всех русских риториках (Кошанского, Зеленецкого и др.; полный библиграфический список см. в специализированном журнале «Риторика» (М., 1995). Однако, очевидно, упор в обучении делался больше на вызывавшие критику за «схоластику» таксономии тропов и фигур, натаскивание в области выражения, изоморфной столь плодотворно развившейся поэтики как рецептивной параллели риторики (та же элокуция, но в готовом тексте, т. е. словесное искусство, стиль художника слова).

Вернуться

13

Специального риторического анализа заслуживает феномен «захлопывания» академика Сахарова, который, с одной стороны, связан со спецификой культуры слушания аудитории; с другой стороны, при оптимальном владении письменной речью возможна беспомощность в жанре устного выступления на сцене.

Вернуться