# Внеклассная деятельность подростков как фактор формирования их экологической культуры

Валентин Дмитриевич Иванов

Ускоренное развитие производительных сил, концентрация средств производства и людских масс в крупных городах влекут за собой увеличение нагрузки на окружающую среду и всю совокупность природных ресурсов.Экологически воспитанный, культурный человек способен разрешить глобальный экологический кризис. Лишь только он способен наладить свое взаимоотношение с природой без противопоставления себя ей на основе разумного, бережного и ответственного отношения к природным ресурсам.

© Валентин Дмитриевич Иванов, 2026


ISBN 978-5-0068-9377-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние десятилетия наиболее остро встала проблема взаимодействия природы и человека. Ускоренное развитие производительных сил, концентрация средств производства и людских масс в крупных городах влекут за собой увеличение нагрузки на окружающую среду и всю совокупность природных ресурсов. Возникший в итоге экологический конфликт становится общепризнанным фактором развития общества. Этот конфликт – угроза истощения невозобновимых ресурсов природы и загрязнения биосферы. Все живое может погибнуть в результате экологической катастрофы.

Экологически воспитанный, культурный человек способен разрешить глобальный экологический кризис. Лишь только он способен наладить свое взаимоотношение с природой без противопоставления себя ей на основе разумного, бережного и ответственного отношения к природным ресурсам. А процесс формирования экологической культуры личности затрагивает весь процесс воспитания человека.

Прогрессивная педагогическая мысль высоко оценивается роль природы в формировании личности. В классической педагогике обоснованы и развиты положения о месте и значении общения ребенка с природой в системе его образования, о содержании научных знаний о ней, о формировании мировоззрения в процессе познания природный явлений, в нравственно-эстетическом развитии школьников под её воздействием. Педагогическая ценность воспитания гуманных чувств ребенка средствами природы подчеркивали великие педагоги Ф. Дистервег, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо. Ж. Ж. Руссо и другие педагоги говорили о воспитании у детей «чувства природы» как ощущения её облагораживающего влияния на человека.

Против узкого практицизма и утилитаризма, а также формально-словесного изучения природы и бездушного отношения к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, В. Г. Чернышевский. Они ратовали за преподавание в школе полноценных знаний о природе, подчеркивая их влияние на формирование моральных качеств личности, которые определяют поведение детей в природе. Великий русский педагог К. Д. Ушинский призывал расширить общение ребенка с природой и сетовал, что «воспитательное влияние природы… так мало оценено в педагоге» (141, 54). Его идеи о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали А. Я. Герд, А. П. Павлов, В. Е. Райков и многие другие педагоги. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествознания, где обосновывалась взаимосвязь научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений.

Вплоть до середины ΧΧ века проблема изучения природы и формирования отношения школьников в ней были предметом методики естествознания. Имеется обширная учебно-методическая литература по организации наблюдений в природе, проведение экскурсий, постановка опытов в уголках живой природы и т. п. Особое место уделялось организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, их участию в общественно полезном, производительном труде, в сельскохозяйственной практике. Однако учебная и практическая работа учащихся, предусмотренная программой, носила в известной мере влияние «духа покорения» природы, стремления «бороться с её силами», использования её богатств как «неисчерпаемой кладовой».

Проблема же экологического образования и воспитания интенсивно стала исследоваться лишь начиная с 70-х годов. Общие аспекты проблемы экологического воспитания учащихся разработаны А. Н. Захлебным, И. Д. Зверевым, И. М. Суравегиной и др. Они уделили большое внимание совершенствованию всей системы учебно-воспитательной работы школы, отведя особое место межпредметному характеру экологических знаний и умений, экологическому просвещению и природоохранной деятельности школьников.

В настоящее время исследование проблем экологического воспитания детей осуществляется довольно широко. Так, например: экологическое воспитание школьников на уроках средствами различных предметов (Г. В. Волков,, В. И. Горелова, Е. А. Гринева, В. С. Иванов, Г. Е. Ковалева, С. С. Красновидова, Г. А. Ладыга, С. Е. Павлюченко, Е. В. Огородников, И. Н. Пономарева, Н. А. Пустовойт, В. З. Резникова, А. И. Романова, А. Ш. Самойленко, Т. И. Тагиева, Э. А. Турдикулов, А. С. Шалкаускас, В. Д. Шарко, А. Ш. Ходжанбердиев, Э. Хакимов, М. Уралов и др.); содержание экологического образования в средней школе (А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, М. С. Старкин, И. Д. Зверев и др.); экологическое воспитание дошкольников (З. П. Плохий, И. А. Хайдурова и др.); экологическое воспитание младших школьников (Д. Я. Албрехта, Н. М. Бибик, Л. И. Бурова, М. М. Джабарова, В. М. Минаева, Л. П. Салеева, И. Н. Сарыбоков, Г. С. Тарасенко, Т. И. Тарасова и др.); преемственность детского сада и школы в работе по природоведению (В. Д. Лысенко, И. В. Потапов, А. С. Шахрай и др); экологическое воспитание во внеклассной и внеурочной деятельности учащихся (А. Н. Захлебный, М. С. Денисова, А. С. Метелица, В. В. Рыньков, И. Т. Суравегина, С. С. Соловьев и др.); клуб в системе экологического воспитания (И. И. Аксютик, Д. Ф. Глеба и др.); совместная деятельность учителя и родителей в экологическом воспитании (И. Е. Дуранов, А. Я. Найн, К. Д. Чубук, Т. Н. Щербаха и др.); нравственное воспитание в процессе экологического образования и воспитания (А. Н. Алексеев, Т. Х. Мезенцева, Л. Х. Милотосян и др.); эстетическое воспитание средствами природы (Т. В. Калугина, В. Д. Сыч и др.); подготовка будущего учителя к экологическому воспитанию учащихся (Е. И. Алексахина, Э. А. Вайводе, М. И. Исаков, Э. Г. Кучина, М. А. Лигай, А. А. Сотников, Э. Б. Шапокене и др.); экологическое воспитание в зарубежных странах (Као Жа Нык, В. В. Червонецский, Н. В. Шкарбан и др.).

Несмотря на большой поток информации, широкий фронт педагогических исследований экологического воспитания детей, остается слабо исследованной проблема воспитания экологической культуры школьника. До сих пор ученые не ставили перед собой специальной задачи изучения особенностей процесса формирования экологической культуры детей и подростков.

Не исследованы такие аспекты проблемы, как: психолого-педагогические особенности формирования экологической культуры подростков через активную внеклассную природоохранную деятельность; возможности школьного экологического музея и штаба охраны природы в воспитании экологической культуры подростков; пути и средства наиболее эффективного формирования экологической культуры подростков во внеклассной воспитательной работе в школе; содержание и структура экологической культуры школьников.

Таким образом, и в теории, и в практике существует острая проблема, которую можно сформулировать следующим образом: каковы пути и средства повышения эффективности формирования экологической культуры подростков?

Цель исследования – определить основные педагогические средства формирования экологической культуры подростков во внеклассной деятельности.

Объектом исследования является процесс формирования экологической культуры подростков. Предметом – внеклассная природоохранная деятельность подростков как фактор формирования их экологической культуры.

Изучение практики, психолого-педагогической литературы по проблеме позволили сформулировать следующую ГИПОТЕЗУ: если будут определены основные педагогические средства, необходимые для формирования общественно ценных экологических ориентаций и мотивов поведения, то можно интенсифицировать процесс формирования экологической культуры подростков на основе организации обучения и воспитания через их деятельность во внеклассной работе; воспитания общественно-ценностных экологических ориентаций, мотивов поведения в процессе активной природоохранной деятельности; развития у подростков экологического самосознания и самооценки сформированности экологической культуры; использования способов и средств педагогической диагностики и управления развитием основных компонентов экологической культуры в работе педагога.

В исследовании были поставлены и решались следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования экологической культуры подростков в теории и практике средней общеобразовательной школы.

2. разработать модель формирования экологической культуры личности школьника.

3. Определить и обосновать основные педагогические средства интенсификации формирования экологической культуры подростков, их ведущие функции.

4. Выявить необходимые условия и критерии cформированности экологической культуры подростков.

5. Составить методические рекомендации по управлению развитием экологической культуры подростков для работников народного образования.

Научная новизна исследования. Уточнено понятие «экологическая культура подростков» как процесса и результата целенаправленного формирования экологических знаний и умений, воспитания экологически ориентированного сознания и поведения школьника. Разработана модель формирования экологической культуры подростков. Дополнены условия повышения эффективности внеклассной воспитательной работы как важного педагогического фактора в процессе формирования экологической культуры подростков (диалектическая взаимосвязь и преемственность внеклассной воспитательной работы с учебным процессом; подготовленность учителей к данному виду работы; наличие экологических традиций в учебном заведении; социально-экологическая активность подростков; поисково-исследовательская и практическая природоохранная деятельность школьников).

Определены и обоснованы педагогические средства интенсификации формирования экологической культуры подростков; использование экологического музея, штаба охраны природы и экологического практикума как эффективных средств внеклассной воспитательной работы по формированию экологической культуры подростков.

Практическая значимость исследования. Результаты изыскания направлены на совершенствование педагогического управления процессом формирования экологической культуры подростков. Вскрыты резервы внеклассной воспитательной работы по повышению эффективности развития экологической культуры школьников. К ним относятся: повышение социально-экологической активности подростков, осуществление преемственности между учебной и внеклассной природоохранной деятельностью школьников, осуществление преемственности между учебной и внеклассной природоохранной деятельностью школьников, использование поисково-исследовательской деятельности учащихся в окружающей природной среде, участие детей в работе разновозрастных природоохранных объединениях. Предложены средства педагогической диагностики развития основных компонентов экологической культуры подростков (интегративный показатель и уровни сформированности экологической культуры учащихся). Разработаны рекомендации по формированию экологической культуры подростков во внеклассной природоохранной деятельности. Создан и действует школьный экологический музей, штаб охраны природы.

На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:

1. Внеклассная природоохранная деятельность подростков как фактор экологического воспитания школьников, его диалектическое взаимодействие с социальными, психолого-педагогическими явлениями.

2. Педагогические средства интенсификации процесса формирования экологической культуры подростков.

3. Средства педагогической диагностики сформированности экологической культуры подростков и коррекции целей их природоохранной деятельности.

Научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций.

Достоверность полученных результатов обеспечена проведением исследования с опорой на философское учение об активности личности в детерминации её развития; применением комплекса метолов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам изыскания; репрезентативной выборкой объектов исследования; обработкой экспериментальных данных с использованием критерия Манна-Уитни-Вилкоксона; личным опытом работы в качестве учителя, классного руководителя в средней школе, руководителя музея, штаба охраны природы, экологического практикума на пришкольном учебно-опытном участке; внедрением в практику работы школ разработанных, разработанных соискателем, математических рекомендаций.

Исследование осуществлялось в период с 1981 по 1991 год и включает несколько этапов:

Первый этап исследования (1981—1984 гг.). Связан с изучением нормативных документов по вопросам экологического образования с целью уяснения требований, предъявляемых к школе и её выпускнику на современном этапе. Анализировалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования. Был осуществлен констатирующий эксперимент. Результаты исследования данного этапа убедили в актуальности проблемы экологического воспитания учащихся. Позволили определить цель и сформулировать гипотезу, выдвинуть основные задачи исследования.

Второй этап исследования (1985—1986 гг.). На основе наблюдений за ходом учебного процесса в вузе, школе и всестороннего анализа современных исследований в философской, психологической и педагогической науках были уточнены теоретические положения понятийного аппарата исследования. Была в основном создана материально-техническая база проведения экспериментальной работы, разработана методика и проведен пробный эксперимент.

Третий этап исследования (1987—1988 гг.). Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого было получено подтверждение ведущей гипотезы исследования.

Практический и теоретический аспект работы включали в себя:

– поиск критерий, характеризующих уровень сформированности у подростков экологической культуры;

– обработка результатов эксперимента с применением аппарата математической статистики;

– сравнительный анализ пробного и обучающего эксперимента.

Четвертый этап исследования (1989—1991 гг.). Связан с контрольным экспериментом. Он характеризовался корректировкой содержания модели экологической культуры подростков. Проводился сравнительный анализ полученных данных. Оценивалась достоверность экспериментальных результатов. Подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы, оформлена диссертация.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения лекций и практических занятий в областном институте усовершенствования учителей; организации семинаров для руководителей факультативных курсов по охране природы в Челябинском Доме Творчества молодежи; участия во Всероссийской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи» (Челябинск, декабрь 1990 г.), в работе научно-методической школы-семинара «Опыт и проблемы разработки содержания учебно-воспитательного процесса в новых типах учебных заведений» (Челябинск, 1991 г.), участия в работе павильонов «Юный натуралист», «Охрана природы» и «Просвещение» ВДНХ СССР; издания методических рекомендаций по теме исследования для работников народного образования.

## ГЛАВА 1. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ЕЁ ФОРМИРОВАНИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Предотвращение экологической катастрофы, смягчение противоречий между человеческим обществом и природой, перевод отношений между ними в разряд дружбы в последнее время связывается с неуклонным повышением роли духовно-идеологической сферы, культуры, возрастающим экологическим сознанием самых широких масс. Экологическая культура играет огромное значение в переоценке отношения человеческого общества к природе как хрупкому, ранимому организму и пока единственному месту жизни и развития цивилизации. Экологическая культура является отображением всего того, что выработало человечество за длительную историю своего развития. Освоение экологической культуры – трудный, противоречивый процесс. Познание сущности, механизма формирования и развития экологической культуры школьников дает возможность обществу получить экологически грамотных людей, имеющих развитые умения и навыки природоохранной деятельности.

Огромное значение культуры в отношении к природе, природопользованию, всему живому и неживому на Земле отмечают современные ученые (С. Н. Артановский, С. А. Арутюнов, В. М. Лейбин, Н. Н. Моисеев, Г. В. Мухин, К. И. Шилин и др.).

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым найти ответы на вопросы: как в науке разработана тема формирования экологической культуры школьников; насколько эффективно происходит воспитание экологической культуры школьников; насколько учителя готовы к такому виду воспитательной работы.

### 1.1 Вопросы методологии и теории формирования экологической культуры

Вся история возникновения и развития человечества связана с природной средой, её изменением под влиянием антропогенного фактора. Отношение человека к природе, культура природопользования, экологическая культура самого человека соответствовали различным «виткам» естественно-исторической эволюции человеческого общества и находили отражение в философско-социологических воззрениях прошлого. Культура несет в себе опыт прошлых поколений, ориентирует личности в системе координат мировой цивилизации.

В античности сформировался созерцательный характер деятельности. Развивался интегральный метод познания природы, в рамках которого происходило философское осознание природы, осуществлялись первые попытки наивно-аналитического подхода к природе, связывающего особенное, поддающееся охвату относительно простыми средствами, с макромиром. Экологическая культура в неосознанном виде присутствовала уже на самых ранних этапах развития человечества, и осознание отношения между человеком и природой шло параллельно с развитием общества. В ранней греческой философии (милетская, пифагорейская школы) даже не фиксируется разрыв между природным и человеческим.

В воззрениях древнегреческих мыслителей произошло известное структурирование отношения человек-природа, его философское вычленение. Акцент становился на тенденции единства составляющих его компонентов хотя развивались и противоположные представления, основанные на дуализме души и тела, которая выступала как единство единичного, ведомого (человека) по отношению к общему, ведущему (природе).

В условиях средневековая религия становится господствующей идеологией, поэтому человек и природа провозглашаются составной частью божественного миропорядка. Доминирующим стал схоластический подход к природе. Объективное её рассмотрение подменялось теологическим и телеологическим. В эпоху Возрождения Итальянская натурфилософия не только возродила и ассимилировала наследие античности, но и развила его в новых исторических условиях. Потребности возникающей промышленности способствовали генезису «нового естествознания», не замыкающегося в рамках созерцательного отношения к природе. В философии Нового времени развиваются как античные идеи о дуализме души и тела, так и представления о целостности индивидуального духовно-телесного существования человека и его органической связи с природой.

Французскими материалистами ΧVΙΙΙ столетия (П. А. Гольбах, К. А. Гельвеций и др.) удалось полностью отрешиться от необходимости апелляции к какой-либо имматериальной вне природной сущности в процессе рассмотрения взаимоотношений между человеком и природой. Природа существует только благодаря самой себе, являясь причиной всего сущего. Человек же как произведение природы подчинен её закономерностям. Природа – внешняя среда, трактуемая различным образом – как комплекс естественно-природных процессов (П. А. Гольбах), совокупность социально-политических факторов (К. А. Гельвеций) или в виде соответствующей интеллектуальной среды (И. Ламетри), – оказывает решающее воздействие на человека. Французские материалисты отстаивали, таким образом, принцип единства человека и природы, основываясь, однако, на некой созерцательности, «извечно данной» гармонии между ними.

В философии Нового времени, с одной стороны, развивались антрополого-натуралистические представления о взаимоотношениях между человеком и природой, для которых характерен интегральный метод познания мира. С другой – постепенно утверждался дифференциальный метод, когда природный монолит как бы расчленялся на отдельные элементы. Это «разложение» природы, развитие дифференциально-аналитического взгляда на естественные процессы явились важнейшей предпосылкой прогресса естествознания. В результате абсолютизации возможностей метафизического способа мышления произошло усиление тенденции противопоставления человека и природы. В немецкой классической философии интегрально-дифференциальный взгляд на материальный мир трансформируется в абстрактно-логическую всеобщность духа, что характерно для гегелевской философии. Однако ещё у И. Канта, занимавшего дуалистические позиции, человек трактовался как часть материального мира и как носитель духовного начала, примыкающий к сверхъестественному миру высших нравственных ценностей. Следовательно, по И. Канту, человек целостное, биосоциальное существо, принадлежащее к сфере и природного, и нравственного.

Диалектико-материалистический подход поднял на качественно новый уровень интерпретации взаимоотношений между человеком и природой. Основополагающей категорией при анализе отношения «человек-природа» выступает труд как процесс, в котором человек своей деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. К. Маркс, анализируя вопрос, что представляет собой труд, писал в «Капитале»: «Труд есть, прежде всего, процесс, свершающийся между человеком и природой, процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой…» (3, 188). Для человека «производство есть его деятельная родовая жизнь. Благодаря этому производству природа оказывается его произведением и его действительностью» (3, 94). При этом человеческий труд определялся как «целесообразная деятельность, направленная на освоение элементов природы» составляя «естественное условие человеческого существования, условие обмена веществ между человеком и природой, независимо от каких бы то ни было социальных форм» (1, 23).

Труд рассматривался прежде всего как общественное отношение к природе. «Ведь, в конце концов, – отмечал Ф. Энгельс, – природа и история – это два составных элемента той среды, в которой мы живем, движемся и проявляем себя» (2, 56). В первобытный период развития общества предметно-практическая деятельность человека была незначительной по сравнению с его биологически-потребительской функцией: природа являлась абсолютным источником его существования, а в материальный процесс вовлекались лишь «данные» природой естественные предметы и средства труда. У первобытного человека «производство» было результатом удовлетворения соответствующих биологических потребностей. Он выступал как сугубо родное существо, являясь «неорганическим» телом природы. Элементы экологической культуры в первобытную эпоху только-только начинали складываться, проявляясь в непосредственной трудовой деятельности человека по удовлетворению своих первейших биологических потребностей.

Раскрыть сущность взаимоотношений между человеком и природой можно лишь путем единства естественно-научного и социального подходов. А это означает выявление внутренней противоречивости этих взаимоотношений. В ходе развития материального производства происходит, с одной стороны, все большее «освобождение» человека от непосредственной зависимости от стихийных сил природы, а с другой – все более тесное единение с природой в процессе расширения производственной деятельности.

Итак, процесс взаимоотношений человека и природы, протекающий как в практике, так и в сфере познания, начинается со стадии нерасчлененного единства человека и природы; затем переходит в стадию расчленения и противопоставления и, далее, завершается стадией единства человека и природы как единство теоретического и практического знания о взаимоотношениях между человеком и средой его обитания. В предшествующих марксизму философских системах акцент ставился на той или иной стадии (для стихийно диалектических воззрений была характерна идеалистическая интерпретация).

Современное гносеологическое осмысление культуры способствует более глубокому пониманию экологической культуры. Советские исследователи широко обсуждают различные аспекты этой проблемы. Одни из них понимают культуру общества как интегративное явление, качественно характеризующее все сферы общества, все виды общественной жизнедеятельности людей и продукты последней через меру воплощения в них конкретных исторических форм сущностных сил человека. Другие рассматривают культуру шире, как весь мир в целом, существующий в непосредственном единстве с человеком. В таком понимании культура не имеет четко выраженных и эмпирически фиксируемых границ, отделяющих её от других сфер действительности, совпадает с границами нашего собственного существования в мире, с нашим специфическим человеческим бытием.

Рассматривается культура и как качественное состояние общества на каждом этапе его развития, более конкретно и полнее выражающееся в достигнутом уровне развития производительных сил, производственных отношений, материального и духовного производства, науки, искусства, образования, воспитания и т. д.

«Культура – явление весьма своеобразное, – отмечает Э. С. Маркарян, – она чрезвычайно сложна, многолика и проникает буквально во все поры общественной жизни. Культура как бы разлита по всему телу социального организма» (83, 3).

Культура изучается преимущественно в рамках дисциплин общество знания, предметами которых являются её различные сферы проявления (материальная техника, язык, наука, мораль, право, искусство, религия и многое другое).

Подход, согласно которому культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, примерно до середины 60-х годов считался общепринятым в нашей литературе (А. Л. Зворыкин, Г. Г. Карпов, Г. П. Францев и др.). Он был широко распространен и нашел своё отражение в энциклопедических изданиях (БЭС, 2-е изд., Философская энциклопедия). Достоинство этого подхода его широта, позволяющая мыслить культуру как выражение различных сторон и сфер общественной жизни. Однако имеет он и ряд недостатков: ориентирован на суммирование, механическую фиксацию объективных в соответствующих продуктах результатов человеческой деятельности. Кроме того, характеризуя соответствующие продукты человеческой деятельности как ценности, данный подход не позволяет сформулировать достаточно четко критерии для определения того, что следует считать ценностями. В результате процедура вычленения класса явлений культуры оказывается очень затруднительной.

Следующее направление выражается в понимании культуры как процесса творческой деятельности, как специфический способ человеческой деятельности (А. И. Арнольдов, Э. А. Баллер, Н. С. Злобин, Л. Н. Коган, В. М. Межуев понимание культуры как процесса творческой деятельности; В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, М. С. Каган, З. И. Файнбург, В. В. Трушков – понимание культуры как специфического способа человеческой деятельности). В центре внимания представителей первой концепции находится культура, процессов духовного производства, функционирования и развития личности. Сторонники второй концепции сделали предметом своего исследования вопросы, связанные с общей характеристикой культуры как уникального свойства общественной жизни людей. Несмотря на существенные порой расхождения в позициях представителей этого направления, они имеют ряд исходных теоретических посылок, которые подробно изложены в специальной работе (71, 36). «В основу понимания культуры кладется исторически активная творческая деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта этой деятельности. Развитие культуры при таком подходе совпадает с развитием личности… в любой области общественной жизнедеятельности». Для данного подхода характерно выделения культуры из всего комплекса общественной жизни, т.е. решается кардинальная для культурологической теории проблема определения её объекта исследования.

Такие исследователи, как М. В. Бромлей, А. Г. Вишневский, Л. Н. Коган и др. (18; 22; 23; 61; 62), обосновывают необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления аналогично другим объектам научного исследования. Критерием их выделения выступают присущие им свойства, а не ценностные установки исследователя.

В советской литературе последних лет сделаны уже достаточно определенные шаги в направлении системного исследования культуры, выявления её общественных характеристик и внутреннего строения. Так В. Б. Чурбанов (147, 57—61) отмечает, то культура представляет собой «большую систему». Ей не свойственна четкая внутренняя организация, пригнанностью элементов, она обладает диффузностью, ибо границы культурных явлений проходят по «широким, неопределенным территориям». С этими выводами нельзя не согласиться. Но, несмотря на «диффузный» характер, культура – это тем не менее система, элементы которой характеризуются достаточно определенными внутренними и внешними

Решение этой задачи осуществлено в какой-то степени в исследовании М. С. Кагана (59). Он, принимая определение культуры как вне биологически выработанного, особого, лишь человеку присущего способа деятельности, предлагает выделить в ней прежде всего технико-технологическую и предметно-продуктивную грани, а так же три слоя: материальную, духовную и художественную культуру (59, 188). В материальном слое – две области, включающие результаты практически-преобразовательной и практически-коммуникативной деятельности людей. К первой он относит вещественные плоды материального производства, предназначенные для человеческого потребления, а также технические сооружения, оснащающие материальное производство. Ко второй – культуру воспроизводства человеческого рода (59, 198—199).

Характеризуя внутреннее строение духовной культуры, М. С. Каган прежде всего отмечает, что она в отличие от материальной культуры, в которую, входят продукты только двух видов человеческой деятельности (преобразовательной и коммуникативной), включает также продукты познавательной и ценностно-ориентационной деятельности (59, 208).

Выделение художественной культуры он обосновывает тем, что искусство обладает уникальной способностью образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех специально на него ориентированных видов человеческой деятельности: преобразовательной, познавательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной (59, 218).

М. С. Кагану удалось представить культуру в виде определенной системы, хотя она недостаточно приближена к реальным процессам общественной жизни. Это обусловлено прежде всего тем, что, положив в основу своего понимание человеческой деятельности и культуры субъективно-объективные отношения, он не рассматривает взаимодействие «системы» и «среды». По этому поводу Э. С. Маркарян (83, 61) отмечает, что именно учет взаимодействия между «системой» и «средой» позволяет полно отразить в системной модели культуры реальные социально-исторические процессы. И далее пишет: «В противном случае из поля зрения по сути дела выпадает огромный пласт культурных явлений – экологическая культура» (выделено нами) (83, 61). Экологическая культура является особой многоплановой сферой культуры, которая не сводится лишь к культуре природопользовательской деятельности, она призвана характеризовать способы взаимодействия общества не только с природой, но и с социально-исторической средой (83, 62)

Рассмотрение экологической культуры, а также в целом культуры, как реальной системы, требует выявления её основных функций. Эта проблема достаточно подробно освещена в работах по теории культуры (83; 36;84;129 и др). Э. В. Соколов выделяет семь функций культуры: освоения и преобразования мира, коммуникативную, сигнификативную, накопления и хранения информации, нормативную, проектной разрядки, защиты. При этом он дает содержательную характеристику каждой из них (129, 99—153). Однако, следует указать на отсутствие единого принципа их объяснения, в результате чего они оказываются разномасштабными и не образуют целостной системы. Их ряд остается открытым и может быть без особого труда продолжен, поскольку функции культуры в сущности столь же бесконечно многообразны, как и потребности социальной жизни, которые она призвана удовлетворять.

У М. С. Кагана мы находим иной подход в определении функций культуры. По его мнению, культура призвана выполнять две функции, но основополагающие: 1) обеспечение общества всем необходимым для его успешного противоборства с природой, для его прогрессивного развития – для постоянного повышения уровня его негэнтропии; 2) обеспечение обществу мобильности, динамичности, продуктивности, эффективности всех его механизмов постоянного повышения коэффициента полезного действия – безостановочного самосовершенствования (59, 233—235).

Другой исследователь, Э. С. Маркарян, отмечает, что для характеристики негэнтропийной функции культуры очень важно показать, как она проявляется в реальных процессах, что предполагает учет ещё одной фундаментальной функции культуры – адаптивной. «При этом под адаптацией системы имеется в виду не только её функционирование, но и развитие» и…» гораздо точнее было бы в данном случае говорить о единой, комплексной адаптивно-негэнтропийной функции, в реализации которой адаптивный эффект как результат самосохранения системы достигается благодаря соответствующему упорядочению как самих этих систем, так и тех фрагментов окружающих сред, с которыми они взаимодействуют» (83, 63). Исходя из этих функций, Э. С. Маркарян выделяет два взаимно предполагающих друг друга направления человеческой активности. Направленность регулирующей человеческой деятельности: упорядоченное взаимодействие социальной системы с внешней средой и упорядочение самой социальной системы как целостного организма. Соответственно с этим он вычленяет три подсистемы культуры: две обращены к внешней среде, третья к самой социальной системе.

Первая из них – природно-экологическая культура. Она представляет собой способ адаптации общества к биофизическому окружению путем его соответствующего преобразования, фундаментом данной подсистемы выступает культура материального производства. Вторая – также имеет экологический характер, если исходить из понимания экологии ка науки о взаимодействии живых (в широком смысле этого слова) систем со средой. Поэтому её можно назвать общественно-экологической. В целом она служит проявлением имеющей более общий характер культуры межобщественных (межплеменных, межгосударственных и т.д.) отношений.

Третью подсистему культуры Э. С. Маркарян определяет как социорегулятивную.

Он отмечает, что любое конкретное общество представляет собой определенное множество человеческих индивидов., взаимодействующих в пределах некоторого ограниченного пространства окружающей среды с целью удовлетворения своих потребностей. Именно в этой деятельности индивидов следует видеть внутренний источник самодвижения и активности социальной сети. Но это обстоятельство способно породить иллюзию того, что на основе анализа потребностей отдельно взятых индивидов можно теоретически воспроизвести культуру как систему (83, 64—65).

Определяющей для выработки типа культуры общества является её природно-экологическая система. Это объясняется тем, что она служит выражением прежде всего культуры материального производства, т.е. культуры той области трудовой деятельности, благодаря которой осуществляется специфический обмен веществ между общество и природой. А этот обмен – основной канал получения источников свободной энергии, необходимой для упорядочения общественной жизни и ослабления в ней энтропийных процессов, т.е. дезорганизации. В связи с этим следует отметить, что одним из важнейших требований, которые предъявляются к современному материальному производству, является его экологизация, превращение его в процесс, отвечающий экологическим критериям. Это прежде всего предполагает учет экологических ограничений, накладываемых на материально-преобразующую деятельность общества. Последнее возможно лишь в результате рассматривания его в качестве специфической самоорганизующейся, адаптивной системы.

Природно-экологическая подсистема культуры включает в себя средства, благодаря которым осуществляется непосредственно человеческое воздействие на природную среду и её освоение путем промышленного, сельскохозяйственного производства, связанных с ним сфер материально-производственной деятельности. Общественно-экологическая подсистема культуры близка по своим функциям социорегулятивной подсистеме. О внутренней близости природно-экологической и социорегулятивной подсистем культуры свидетельствует и следующее обстоятельство. Дело в том, что при рассмотрении современного общества на глобальном уровне, т.е. на уровне рассмотрения человечества как становящегося единого субъекта деятельности, необходимость дифференциации экологической культуры на природную и общественную отпадает. Ведь в данном случае единственным видом среды для человечества выступает природная среда планеты.

Советские ученые (И. Т. Фролов, Г. В. Мухин, К. И. Шилин) считают, что гармонизация отношений человека и природы, всей окружающей среды, реализация образа жизни, упорядочение и возвышение потребностей являются обязательным условием формирования «человека нового типа». Основной источник преобразования человека, его «смысл жизненных» представлений, образов мира, желаемого будущего и самого себя усматривают в культуре. Культура понимается в данном случае как «мера овладения человеком самим собой и своими собственными отношениями к природе (и «внешний», и данной ему изнутри – в виде его собственного организма и его телесных влечений) и к другим людям (включая общество в целом)» (37, 47).

Проблемы экологической культуры и экологической переориентации культуры в целом ставятся советскими авторами в глубинную зависимость от характера потребности личности. При этом вводится понятие «экологические потребности». Отношение между экологической культурой и человеческими потребностями Н. Ф. Реймерс понимает как отношения соответствия (114).Понимая наряду с другими авторами «экологические потребности» как «потребности, определяющие социально-экономическую экологию», он относит к ним: а) биологические, которые он дифференцирует на физиологические и «психолого-средовые»; б) связанные с реакциями на среду обитания при неадекватных реакциях и недостаточной адаптации к среде развивается «антропоэкологическое утомление и напряжение», способное привести к патологическим последствиям (60, 141—210); в) комплекс экологических потребностей, забвение которых – «типичная ошибка исследователей человека», «игнорирование» экологических потребностей весьма характерно для технократического подхода к жизни людей, особенно в градостроительстве. Ни степень звукоизоляции, ни обеспечение индивидуального пространства и возможностей общения с членами семьи и соседями не рассматриваются с антропо-экологических позиций» (114, 90); г) трудовые потребности человека как весьма сложный узел противоречий между профессиональным специализированным трудом и «атавистическими трудовыми потребностями», связанными с тем, что 2люди, вне зависимости от своих желаний, все ещё охотники и собиратели, скороходы и земледельцы» (114, 90); д) этнические потребности; е) в определенном социальном статусе и комфорте; ж) в определенном экономическом статусе.

Рассмотрев кратко данный перечень, можно сделать вывод: «Нет изолированной экологической культуры как таковой, есть „экологический“ этап развития общей культуры человечества» (114, 91). Экологические потребности, таким образом: закономерно оказываются в прямой связи с культурой в целом. Это подчеркивает Г. А. Гамкрелидзе, который определяет «экологические потребности» не в терминах биологической необходимости, а в терминах социально-культурной обусловленности: «В самом общем виде экологическая потребность есть потребность в поддержании определенного типа отношений с природой, потребность в природных предпосылках человеческой жизнедеятельности» (28, 58).

Относя к экологическим потребностям как потребности физического, так и социального существования, автор все же не склонен называть витальные собственно человеческими, т.к. это «суть потребности человека, находящегося в плену естественной необходимости …. На наш взгляд, понятие истинно человеческой экологической потребности подразумевает, во-первых, отражение родового отличия человека от других биологических видов и, во-вторых, определение её как функции наиболее исторически развитого состояния человеческого общества, такого его состояния, когда будет достигнута гармония в его взаимодействии с природой».

А. С. Ахиезер связывает экологические потребности со «стремлением приобщиться к достойному образу жизни, потребностью в культурном творческом развитии№ с процессом целостного развития личности (10, 54).

Воздействие культуры на сферу человеческих потребностей не имеет характера принудительной детерминации, а связано со свободным и сознательным выбором в пользу именно культуры и её ценностей как средства упорядочения в системе потребностей человека, их ограничения, возвышения и т.д., т.е. связано с уровнем духовного, культурного развития человека. Особенно подробно в анализируемой литературе эта зависимость исследуется в связи с проблемой здоровья в меняющейся (и далеко не всегда в лучшую сторону) экологической ситуации.

Потребность в сохранении и укреплении здоровья относится к основным жизненным потребностям человека. Однако, несмотря на масштабы нашей страны, преобладающая часть населения концентрируется на сравнительно небольших территориях, где наиболее сильны негативные индустриально-технические воздействия. Значительная часть населения подобных регионов находится в так называемом «третьем состоянии», или в состоянии напряжения, которое В. П. Казначеев определяет как « антропо-экологическое напряжение», как «некоторое промежуточное состояние между здоровьем и болезнью, когда под воздействием экологических факторов организм испытывает состояние напряжения, утомления» (69, 141).

По оценке И. И. Брехмана, «третье состояние существенно сокращает трудовой потенциал общества. Уменьшение числа людей в третьем состоянии, а не излечение от болезней может явиться главным источником увеличения трудовых резервов» (17, 50). Одно из средств преодоления «третьего состояния» он видит в «восстановлении связей человека с природой» (17, 51).

Ядро экологической культуры личности – экологическое сознание. Формирование высокого сознания, чувства ответственности и дисциплины, превращение общественных требований в потребности личности становятся результатом последовательного воспитательного воздействия, правильного регулирования экологических отношений, сочетания материальных и моральных стимулов, строгого соблюдения прав и выполнения обязанностей личностью.

Экологическая культура личности представляет собой её саморазвитие, человек не только создает, обогащает и потребляет ценности культуры, но и в процессе своего развития поднимается на новую, более высокую ступень личной экологической культуры.

Экологическая культура личности (культура труда, культура потребления и т.д.) переносится на другие области жизни и деятельности. Формируется новое отношение к ценностям. На современном этапе, когда особенно важен механизм управления и регулирования этим процессом, возникает необходимость проанализировать, как формируется экологическая культура личности. Важные её элементы – экологическое просвещение, образование, воспитание – положительно влияют на активность личности. Экологическая культура личности – синтез знаний, убеждений и практических действий. Она, как и культура вообще, прежде всего, включает определенный уровень образования, т.е. накопленные знания, сведения, представления. Однако культура, в том числе и экологическая, не сводится только к этому. Необходимо сформировать умения применять полученные знания на практике, проявляя при этом высокую сознательность, хозяйственность, организованность, дисциплинированность и бережливость.

Требуется учитывать также и то обстоятельство, что экологическая культура личности неразрывно связана с политической, нравственной, эконмической, правовой, эстетической, т.е. проявляется целостность культуры. Цель экологической культуры: формирование представлений, взглядов, принципов, правил и норм поведения личности и общества в целом в окружающей природе.

Основу экологической культуры личности составляют экологические знания, которые представляют совокупность экологической теории о содержании, характере, свойствах живой материи, взаимодействии последней с неживой материей, особенностей взаимодействия общества (человека) с живой и неживой материей, знание путей распределения энергии и вещества в экологических системах и биосфере в целом, а также о путях, формах и методах сохранения среды обитания человека (общества).

Экологические знания – результат просветительской деятельности общества, отражение в сознании школьников реальной действительности существования жизни на Земле. Однако сознание человека не сводится только к отражению реального мира. Оно раскрывает возможности, пути и способы сохранения экологической среды обитания человека. Изменение экологического сознания школьников можно проследить только через практическую деятельность.

Важнейшим компонентом экологической культуры школьников является убеждение. Развитое экологическое сознание, определенный уровень экологических знаний сами по себе не приводят к творческой деятельности.

Перед тем как действовать, человек оценивает цель, для достижения которой приходится действовать. Оценка цели соотносится с экологическими интересами, потребностями и опытом. Происходит также оценка экологических знаний, возможность их применения в практике, т.е. идет сложный, противоречивый процесс осмысления необходимости действовать на основе знаний, интересов, потребностей и опыта. Процесс осмысления приводит к образованию в сознании школьников совокупности оценочных понятий. Последнее проявляется в социальной установке к действию. Установка – готовность человека действовать в определенном направлении, в определенной ситуации, определенным образом. Она связана с убеждением и служит связующим звеном между убеждением и конкретным действием (поступком).

Убеждения включают понимание экологической политики, экологической ситуации, необходимости сохранения среды обитания человека (общества), принятие этого как побудительного фактора к действию. Они не рождаются с человеком, а формируются, изменяются в процессе его развития, делают поведение человека последовательным, логичным, целеустремленным. Огромное значение в формировании экологических убеждений имеет учебно-воспитательный процесс в школе.

Накопленные знания следует активно использовать в повседневной деятельности. В связи с этим одна из важнейших составных частей экологической культуры подростков – экологические мышление, позволяющее познавать сущность экологических явлений и процессов, оперировать усвоенными экологическими понятиями, анализировать конкретные экологические ситуации. При этом более глубоко усваивает экологическую теорию творчески мыслящий человек, он способен оперативно находить выход из создавшихся экологических ситуаций.

Бережное отношение к природе как важнейший компонент экологической культуры проявляется в труде человека любой профессии.

Бережное отношение к природе можно рассматривать в контексте: как анализ учебно-воспитательного процесса, условий организации творчества школьников, активности во внеклассной работе, как анализ результата работы школы по экологическому воспитанию школьников, вскрытие резерва в области воспитания экологической культуры школьников; как анализ практического применения школьниками экологических знаний в практике, в решении задач социальной экологии. Бережное отношение к природе проявляется в умении подростков сознательно и самостоятельно выбирать различные варианты, принимать решения и воплощать их в жизнь, видеть экологические проблемы не только в глобальном масштабе, но и непосредственно в микрорайоне своей школы, в своем городе. Это особенно важно в условиях ускорения социально-экологического развития, роста всех процессов, происходит в обществе, цель которых – гармонические отношения между человеком (обществом) и природой.

В психологической структуре личности подростка можно выделить экологическую направленность, включающую различные стороны взаимодействующих экологических потребностей, интересов и установок. Экологическая направленность имеет большое значение при определении целей экологического воспитания, при формировании экологической культуры человека. Под направленностью понимают подсистему внутренних побуждений, определяющих отношение личности школьника к действительности, собственной деятельности. Направленность создается на протяжении всей жизни и является довольно устойчивой. Вместе с тем она и динамична в зависимости от места и времени нахождения личности, стоящими пред ней задачами. Наиболее благоприятным периодом её формирования является школьный возраст. Под влиянием экологического воспитания направленность можно развить и углублять. В этом плане интерес представляют мотивы деятельности подростка. Мотивы направленности личности и уровень её активности взаимосвязаны. Вот почему важно знать, какими мотивами руководствуется индивид в своей деятельности.

Под мотивами понимаются побуждения, определяющие избирательность отношений к деятельности человека. От характера мотивов зависит избирательность восприятия, переживания, направление мыслей человека и т. п. Знание мотивов позволяет ответить на вопрос: почему человек поступает так или иначе? Мотивы не только активизируют деятельность человека, но и рационализируют её. Они могут быть личными, а также и общественно необходимыми. Можно построить иерархию мотивов участия школьников в природоохранной деятельности. Основаниями для них могут быть потребности и интересы.

Без связи потребностей с объективными возможностями их удовлетворения личность не может формировать свои цели, интересы и действия, а осознание потребностей связано с уровнем сформированности экологической культуры. Экологическая культура помогает подростку раскрыть свои потребности, увидеть их развитие и добиться их удовлетворения, а на этой основе формировать свои убеждения и мотивы действия.

Экологическая направленность включает также интересы, многогранность которых служит одним из показателей уровня экологической культуры. Поэтому так важно изучать экологические интересы, исследовать глубину связей личных и общественных интересов, развивать и совершенствовать их.

Социальная установка играет немаловажную роль в направленности личности подростков. Изучение социальных установок позволяет ответить на вопрос, как усвоенный социальный опыт преломляется личностью подростка, проявляется в его действиях и поступках. Социальные установки обуславливаются общественными отношениями, в которых участвуют подростки. Это могут быть всевозможные группы и объединения, коллективы, где ученик проводит часть своего времени. Правильное управление чувствами в коллективе школьников способствует формированию экологической культуры подростков.

Анализ практики показывает, что одного понимания, как необходимо себя вести в окружающей среде, ещё не достаточно для поступков подростков. Учителя, родители и общественность часто сталкиваются с такими явлениями, когда подросток прекрасно разбирается в экологически недопустимых поступках в окружающей среде, знает, почему необходимо поступать иначе, в своей же реальной жизни действует без учета своих знаний, по старой привычке. Обычно из подобных явлений делают вывод о необходимости усилить просветительскую работу, добиться более высокого уровня сознательности подростков, и тогда само собой подростки будут соблюдать все правила и свои поступки соизмерять с требованиями экологической культуры. Так ли это? Практика показывает, что далеко не так. Ещё К. Д. Ушинский писал: «Кроме того, мы видим, что и во взрослых людях, у которых ум занял уже вое царственное место, от убеждения в пользе какого-нибудь правила жизни до выполнения его – целая бездна, наполняемая только силой привычки» (141, 89).

В сознании, в понимании того, что нужно делать, заложена возможность поведения. Чтобы эта возможность превратилась в реальную действительность, нужны умения, привычки, настойчивость и решимость поступать именно так, а не иначе. Вот почему важно заниматься не только повышением сознательности человека, но и развитием волевых качеств, выработкой навыков и привычек поступать так, как требует экологическая культура.

Какие же выводы можно сделать из анализа проблемы формирования экологической культуры подростков?

В экологическом воспитании нельзя абсолютизировать роль сознания в формировании экологической культуры и тем самым отрывать сознание от деятельности, поступков подростков, противопоставляя их друг другу. Экологическое сознание есть основная категория, на которую необходимо опираться в учебно-воспитательном процессе, но она не является единственной.

Превращение сознания в единственную категорию при формировании экологической культуры подростков делает воспитательный процесс малоэффективными. Сознание же человека, будучи обособлено от других факторов учебно-воспитательного воздействия, само по себе обедняется, и вся учебно-воспитательная работа постепенно превращается в бесплодное морализирование. Следовательно, в вопросах формирования экологического поведения школьников, и особенно подростков, нельзя апеллировать только к сознанию. Сами по себе экологические позиции подростков обнаруживаются в деятельности (и только в ней), в поведении. Настоящая этическая норма поведения в природной среде становится эффективной только тогда, когда её «сознательный» период переходит в период общего опыта, в традиции, привычки, тогда эта норма начинает действовать быстро и точно, поддерживается сложившимся общественным мнением и общественным вкусом.

В структурно-компонентном содержании экологическая культура состоит из экологической теории (знаний), представляющих в своей основе целостную систему идей: из экологических ценностей, которые выражают положительное и отрицательное значение тех или иных процессов в общественной жизни, нормативных требований, обязательных как для личности, так и для различных коллективов; поступков реальных личностей и целых коллективов.

### 1.2 Проблемы формирования экологической культуры подростков в педагогической теории и практике

В педагогической теории и практике ещё недостаточно уделяется внимания природе как действенному и единственному средству воспитания экологической культуры школьников. Комплексный подход к человеку, осознание объективных реальностей эпохи глобальных проблем вносят много нового как и само понимание того, каким должен быть человек будущего и какие качества должны культивироваться уже сегодня, так и в способы научного познания человека и практического действия по его развитию, обучению и воспитанию. Этот подход основывается на диалектическом понимании взаимодействия и взаимовлияния социальных и природно-биологических факторов.

В процессе формирования человека будущего существенное место принадлежит воспитанию и пропаганде гуманистического отношения к природе, воспитание экологической культуры, ибо природа, говоря словами К. Маркса, есть «тело» человека, с которым последний «должен оставаться в процессе постоянного общения, чтобы не умереть» (3, 92). Воспитание и пропаганда рационализации, оптимизации и гармонизации взаимоотношений между человеком и средой обитания предполагает наличие высокого уровня сформированности экологической культуры.

В иерархии глобальных проблем современности, охватывающих весь мир и требующих своего разрешения объединенных усилий всего человечества, экологическая проблема занимает одно из важнейших, стержневых мест. Можно было бы сказать, что и само возникновение проблем подобного масштаба – результат анализа взаимоотношений между человеком и природой.

Наиболее острый характер мировая экологическая ситуация получила во второй половине ΧΧ столетия, когда в процессе расширения и интенсификации человеческой деятельности усилилась трансформация исторически сложившихся связей и отношений в биосфере. Весь комплекс современных археологических, палеонтологических и антропологических исследований выявляет существенную взаимосвязь между природной средой, материальной культурой и эволюцией человека. Более того, на основе экологического подхода к антропогенезу получено немало фактического материала, подтверждающего представления, в соответствии с которым процесс антропогенеза был уже связан с заметной трансформацией окружающей среды. Однако экологическая ситуация в прошлом, хотя и могла приобретать экстремальные формы выражения, всё же имела определенную территориально-региональную ограниченность. И только в современную эпоху, когда социальные процессы охватывают планету в целом, затрагивая даже космическое пространство, социально-экологическая проблема приобретает поистине глобальный характер. Это обстоятельство, а также связанные с ним явления и процессы объективной реальности свидетельствуют об иллюзорности или даже ошибочности некоторых представлений (или «мифов»), которых придерживался человек в педагогической практике. К таким «мифам» следует отнести следующие представления: о господстве человека над природой; о неисчерпаемости природы; о гомеостазе природы.

Представление о господства человека над природой наиболее рельефно проявился в идеологии СССР вплоть до 80-х годов. Исходя из принципов антропоцентризма, человек провозгласил себя центром существования и эволюции природы. Антропоцентризм и соответствующий ему принцип гегемонизма по отношению к природе на определенном этапе человеческого мышления и практики имел важное значение, позволил человеку выявить, обосновать и отстоять в борьбе со стихийными силами природы свое место в естественной иерархии природных процессов. Однако волюнтаристски трактуемый антропоцентризм, при котором субъекту (человеку) приписывалась возможность относительно безграничного функционирования в природе и изменения её в соответствии с человеческими потребностями, стал одним из источников развития негативных процессов в рамках отношения человек-биосфера.

Под влиянием кризисного характера складывающейся социально-экологической ситуации человек постепенно отходит от иллюзии антропоцентризма, отказываясь от традиционного гегемонистского отношения к природе. Его мышление перестает ограничиваться в представлениях, замыкающихся на своих потребностях и целевых установках: его деятельность приобретает все большую биосферную ориентацию и соответственно мышление все более тяготеет к биосфероцентризму. В процессе интенсификации своей деятельности общество не должно исходить лишь из целей производства, связанных с удовлетворением материальных потребностей личности. Необходимо учитывать и приоритетную цель – сохранение естественной среды обитания в процессе материального производства.

На протяжении своего исторического развитии человек расширял масштабы использования естественных природных ресурсов. С другой стороны, естественные темпы воспроизводства ресурсов природы превышали до недавнего времени темпы их потребления. На основе этого сложилось представление о неисчерпаемости природы. Однако в процессе интенсификации общественного производства это соотношение менялось, и теперь ясно видны пределы возможного использования природных ресурсов. Постепенно становилось очевидно, то темпы восстановления природных ресурсов в самом широком смысле стали заметно отставать от соответствующих общественных потребностей. И чем масштабнее производство, тем разительнее это противоречие. Научно-техническая революция открыла головокружительные возможности получения искусственных эквивалентов природных соединений (полимеры) и, как казалось, в неограниченном количестве. Однако и в этом случае ресурсные возможности биосферы впоследствии выявили свою известную ограниченность.

Неисчерпаемость природы понимали ещё и как естественную среду, способную в неограниченном количестве ассимилировать отходы человеческой деятельности. В прошлые исторические эпохи, ещё в ΧΙΧ веке и начале нашего ассимиляционный механизм биосферы действовал безотказно: большая часть отходов поддавалась естественной утилизации, но однако, постепенно выяснилось, что, хотя современная цивилизация и перешла к широкомасштабной утилизации технико-антропогенных отходов, тем не менее ассимиляционные возможности биосферы приближаются по ряду показателей к известному пределу.

Среда обитания человечества, управляемая научным разумом, была названа В. И. Вернадским ноосферой, и переход биосферы в ноосферу означает не только качественно новый этап развития человеческого общества, но и новый период в эволюции нашего космического дома. Очень важным в учении В. И. Вернадского было ясное понимание того факта, что переход не может произойти автоматически. Человек всегда изменял окружающую среду в своих интересах. Одновременно он и сам приспосабливался к её особенностям и изменениям. До поры, до времени всё это протекало весьма медленно и стихийно. Но интенсивность воздействия человека на природу становилось всё сильнее и сильнее. В. И. Вернадский полагал, человек неизбежно станет основным фактором эволюции биосферы: когда это случится, свойства окружающей среды могут изменяться столь быстро, что человечеству потребуется выработать единую стратегию развития биосферы и новые стандарты своей организации, своего образа жизни (21).