Ян Синьюй

Сценарный подход в обучении русскому языку делового общения китайских учащихся

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 811.161.1

ББК 81.411.2-99

Я60

Автор:

Ян Синьюй, кандидат педагогических наук, ассистент-исследователь и преподаватель факультета русского языка Института иностранных языков Шаньдунского университета.

Рецензенты:

Пи Ей, кандидат филологических наук, доцент факультета русского языка Института иностранных языков Шаньдунского университета;

Ван Цинсян, кандидат педагогических наук, доцент факультета русского языка Института иностранных языков Шаньдунского университета.

Китай и Россия являются крупными державами и добрыми соседями. Нынешние отношения всеобъемлющего стратегического сотрудничества в новую эпоху между Китаем и Россией идут рука об руку, бок о бок, спина к спине и сердце к сердцу.

Деловое общение стало актуально благодаря расширению экономических и культурных связей между Российской Федерацией и Китаем. Очевидно, что экономическое сотрудничество, торговля сопровождаются проведением многочисленных переговоров между представителями двух стран. Прочно утвердилась мысль, что участвующие в подобных переговорах должны обладать высокой коммуникативной компетенцией в области делового общения.

Для достижения этой цели необходимо не только изучение иностранных языков, но и знание особенностей межкультурной коммуникации – учет материальной и духовной культуры другого народа. Рост значения межкультурных связей требует проведения сопоставительного анализа особенностей межкультурного делового общения в процессе взаимодействия людей разных лингвокультур в различных ситуациях делового сотрудничества и применения полученных данных на практике.

В книге представлены реальные сценарии, такие как китайско-российские торговые переговоры, трансграничная электронная коммерция, сотрудничество в рамках проектов и культурный этикет. С помощью анализа типичных ситуаций, моделирования диалога и практических упражнений учащиеся осваивают профессиональную терминологию делового русского языка, навыки межкультурного общения и отраслевые правила. Эти сценарии им помогут углубить понимание российской и китайской деловой культуры и заложить прочную основу для участия в будущем китайско-российском торгово-экономическом сотрудничестве и стыковке международных проектов.

Текст публикуется в авторской редакции.

Изображение на обложке с ресурса Shutterstock.com

УДК 811.161.1

ББК 81.411.2-99

© Ян Синьюй, 2025

© ООО «Проспект», 2025

Введение

Китай и Россия являются крупными державами и добрыми соседями. Торговое сотрудничество между нашими странами началось с X века. С развитием экономик обеих стран их совместная деятельность постепенно расширяется, особенно после 2000 года, когда китайско-российская торговля вступила в этап быстрого роста, и за эти почти двадцать лет торговый оборот между двумя странами вырос почти в десять раз! Многие китайские крупные предприятия уже добились больших успехов на российском рынке, например, Lenovo, Huawei, ZTE, Media и т. д.

Деловое общение стало актуально благодаря расширению экономических и культурных связей между Российской Федерацией и Китаем. Например, после создания Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) в 1999 году, товарный оборот между Россией и Китаем в год достиг 15 млрд долларов.

Согласно данным, опубликованным недавно Министерством торговли Китая, объем торговли товарами между Китаем и Россией в 2021 году достиг 146,87 млрд долларов, увеличившись на 35,9% в годовом исчислении. Среди них экспорт из Китая в Россию автомобилей, бытовой техники, строительной техники продолжает быстро расти. Продажи автомобилей китайских брендов, таких как Haval, Chery и Geely, достигли рекордного уровня в России, а электронные продукты китайских брендов, таких как Huawei и Xiaomi, пользуются популярностью у россиян. В то же время на столах китайцев появляется все больше и больше российской сельскохозяйственной продукции.

В настоящее время стабильно функционируют такие крупные газотранспортные проекты сотрудничества, как «Сила Сибири» и арктический проект «Ямал-СПГ». Развивается всестороннее сотрудничество в области экологически чистой энергетики, искусственного интеллекта.

Россия является крупнейшим стабильным источником экспорта энергоносителей в Китай. Энергетическое сотрудничество всегда было наиболее важной, плодотворной и обширной областью делового взаимодействия между Китаем и Россией. Согласно статистике Главного таможенного управления Китая, в 2021 году Китай экспортировал из России энергоносителей на 334,29 млрд юаней, увеличившихся на 47,4% в годовом исчислении, что составляет 65,3% от общей стоимости китайского экспорта из России в этом году.

В 2016 году на международной конференции, организованной Министерством иностранных дел России, бывший государственный советник Китая Дай Бингуо так охарактеризовал китайско-российские отношения: «Нынешние китайско-российские отношения прочны и с трудом завоеваны — это результат упорного труда поколений. Мы должны дорожить ими так же, как дорожим своими собственными глазами». Нынешние отношения всеобъемлющего стратегического сотрудничества в новую эпоху между Китаем и Россией идут рука об руку, бок о бок, спина к спине и сердце к сердцу, так как соответствуют интересам Китая и России.

Очевидно, что экономическое сотрудничество, торговля сопровождаются проведением многочисленных переговоров между представителями двух стран. Прочно утвердилась мысль, что те, кто участвуют в подобных переговорах, должны обладать высокой коммуникативной компетенцией в области делового общения.

Развитие международной торговли и установление устойчивых связей в области науки, политики, культуры приводит к росту усилий ученых, национальных и международных организаций, правительств государств совершенствовать взаимопонимание и диалог. Становится очевидным, что для достижения этих целей необходимо не только изучение иностранных языков, но и знание особенностей межкультурной коммуникации: учет материальной и духовной культуры другого народа. Рост значения межкультурных связей требует проведения сопоставительного анализа особенностей межкультурного делового общения в процессе взаимодействия людей разных лингвокультур в различных ситуациях делового сотрудничества и применения полученных данных на практике.

В настоящее время проводятся международные семинары и симпозиумы (например, международная научно-практическая конференция «Китай: история и современность»), посвященные проблемам делового общения; в школах и в университетах вводятся учебные программы по этой теме. Однако несмотря на то, что на практике деловое общение зародилось достаточно давно, до сих пор достаточного количества специальных учебных материалов явно не хватает, а те, которые существуют, зачастую повторяют базовые положения основополагающих книг и учебников. Нельзя игнорировать тот факт, что современные политические и экономические отношения между Россией и Китаем постоянно развиваются, вот почему существующая литература должна адекватно отражать реальное положение дел.

Данная работа посвящена развитию умений и навыков русского языка делового общения у китайских учащихся. В ней представлены реальные сценарии, такие как китайско-российские торговые переговоры, трансграничная электронная коммерция, сотрудничество в рамках проектов и культурный этикет. С помощью анализа типичных ситуаций, моделирования диалога и практических упражнений учащиеся осваивают профессиональную терминологию делового русского языка, навыки межкультурного общения и отраслевые правила. Эти сценарии помогут учащимся углубить понимание российской деловой культуры и заложить прочную основу для участия в будущем китайско-российском торгово-экономическом сотрудничестве и стыковке международных проектов. Она подходит для учащихся, изучающих русский язык, международную экономику и торговлю и смежные специальности, а также является практическим руководством для тех, кто заинтересован в ведении бизнеса с Россией.

Глава 1. Теоретические основы понятий «сценарий» и «сценарный подход» в методике обучения русскому языку как иностранному

1. Теория сценария и ее применение в методике преподавания РКИ

В последние годы в методике преподавания РКИ обращается внимание на такие феномены, как дискурс, фрейм, ситуация, сценарий и т. д. Поэтому «в методике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного появилась потребность осмыслить открытия в теории речевых актов… в теории дискурс-анализа, в частности в области сценарной (фреймовой) организации речевого поведения и языкового мышления» [Шляхов В. И., 2010, с. 1].

Сценарий является многогранным термином, который относится к различным сферам жизнедеятельности человека, определение которого можно найти во многих других источниках.

Как отмечает В. И. Шляхов, феномен сценарной организации общения изучается в различных науках: психологии, социальной психологии, психолингвистике, философии. Однако для каждой из них важна своя специфика. Так, «для психолога сценарность — это поведение человека в стандартных ситуациях общения, проблема воздействия слов на психическое состояние собеседников, для социальной психологии — это виды межличностного общения, для философа — это проблема происхождения и роли конвенций в жизни общества, влияние стереотипов сознания в процессах отражения окружающей среды, для психолингвистики — феномен обобщения языковой практики и ее использование в речепроизводстве» [Шляхов В. И., 2013, с. 8].

В англо-русском словаре по лингвистике и семиотике сценарий трактуется как «концептуальная структура для процедурного представления знаний о типизированной ситуации, знание в которой привязывается непосредственно к участникам коммуникативной ситуации» [А. Н. Баранов, Д. О. Добровольский, М. Н. Михайлов, П. Б. Паршин, О. И. Романова, 2001, с. 312].

Т. А. Ван Дейк не давал четкого определения понятия «сценарий», однако глубоко исследовал вопросы возникновения сценариев и их сущности. Сценарии, по его мнению, возникают на основе типизации и обобщения моделей ситуации, которые являются носителями информации о ранее встречающихся ситуациях. То есть, образуется некая база данных, которая имеет индивидуальный характер и основывается на опыте лиц, вступающих в общение. Ван Дейк указывал, что в том случае, если личные модели начнут носить общий характер, то они будут полезными для общения в социуме.

Ван Дейк писал, что в сценариях содержится информация общего характера. Такая информация должна быть актуализирована в частной модели в тех случаях, когда люди понимают ситуацию. Таким образом, сценарии, по его мнению, представляют собой совокупность множества моделей поведения в определенной ситуации [Т. А. Ван Дейк, 2000, с. 91].

Роджер Шенк в процессе изучения речевого мышления искусственного интеллекта разработал теорию концептуальной зависимости, основанную на представлении знаний и смыслов, которые хранятся в знаниях. Для этого им было разработано понятие сценария, включавшего в себя планы, сцены и концепты [R. Schank, R. Abelson, 1977]. Шенк выдвинул гипотезу о том, что информация, хранящаяся в памяти человека, основана, прежде всего, на его личном опыте, а также на представлениях, как нужно себя вести в той или иной ситуации. Любую ситуацию, по его мнению, можно представить в виде сценария, то есть в виде совокупности простых действий. Так, например, был разработан сценарий поведения человека в ресторане, который состоял из последовательности действий, типичных для посещения ресторана (войти, найти свободный стол, сесть, выбрать блюдо, заказать и т. д.). При этом различные сценарии обусловлены целью визита (утолить голод или отпраздновать юбилей). В данной теории постоянно проводится разграничение между терминами «сценарий» и «фрейм».

В современной лингвистике существуют разные точки зрения на определение понятия «фрейм». М. Л. Минский в своей работе «Структура для представления знаний. Психология машинного зрения» сделал вывод, что «фреймы обозначают когнитивные схемы, которые хранятся в памяти человека и извлекаются из памяти для сохранения старых и новых реалий действительности и общения с накопленным опытом» [Минский, 1978].

А. П. Бабушкин в своей статье «Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка» определяет фрейм как «структуру знаний о человеческом опыте, хранящуюся в памяти человека или восстанавливаемую из содержащихся в памяти компонентов в случае необходимости» [А. П. Бабушкин, 1996, с. 25].

Попова З. Д. и Стернин И. С. трактовали фрейм как совокупность знаний об определенном явлении или предмете материального мира [З. Д. Попова, 2007, с. 119].

Согласно М. Минскому, «фрейм — это структура данных, предназначенных для сохранения в памяти концептов и правил речевого поведения в стереотипной ситуации» [Минский, 1979]. Под ситуацией в данном случае понимается как определенное действие, так и рассуждение, и даже зрительный образ.

Фрейм выступает также как общее родовое обозначение сценария, так как речевые действия, заложенные в сценарии, выполняются в зависимости от конкретных обстоятельств, поэтому широкое распространение получило понятие «фрейм-сценарий», которое нашло свое отражение в ряде работ.

Некоторые ученые называют фреймы-сценарии также сценарными фреймами [С. В. Иванова, 2005, с. 48].

В соответствии с теорией М. Л. Минского, для полного анализа ситуации необходим не один фрейм-сценарий, а целая система, так как один отдельно взятый сценарий позволяет оценить только одну из всех возможных точек зрения, которые могут существовать в рамках конкретной ситуации. Для того, чтобы проанализировать ситуацию со всех сторон, и нужна система фрейм-сценариев.

В связи с этим в настоящий момент остро стоит вопрос о разграничении понятий «сценарий», «фрейм» и «фрейм-сценарий».

Основным отличием фрейма от фрейм-сценария является то, что фрейм носит статический характер, а фрейм-сценарий — динамический.

Кроме того, необходимо также разграничивать сценарий и фрейм-сценарий. Здесь дело обстоит сложнее, так как и сценарий, и фрейм-сценарий обладают динамическим характером и в основе их лежат фреймы. Многие ученые рассматривают их и используют в научных трудах как синонимы. Так, например, С. В. Иванова и О. Е. Артемова используют термин «динамическая когнитивная структура» для замены терминов «сценарий» и «фрейм-сценарий».

Динамические структуры отличаются от статистических наличием следующих элементов:

1. Элемента действия, который рассматривается как базовый элемент;

2. Темпоральных, т. е. временных связей между элементами;

3. Казуальных связей между элементами.

Сценарии играют значительную роль в обучении иностранцев, так как позволяют разнообразить процесс обучения иностранным языкам. Мы в данной главе показали примеры определений сценария, данных многими учеными, но трактовка данного понятия, которую предложил В. И. Шляхов, представляет собой для нашего исследования наиболее подходящей. Рассмотрим его трактовку.

В. И. Шляхов определяет сценарии как «структуры, вбирающие в себя несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения» [В. И. Шляхов, 2010, с. 75]. Каждое речевое действие в рамках сценария направлено на достижение определенной цели. Для достижения поставленной цели говорящий должен выбрать определенную стратегию поведения. Каждая стратегия связана с тактиками, под которыми понимаются способы и методы решения отдельных пошаговых задач на пути к достижению поставленной цели.

Выделяются три основные стратегии поведения в коммуникативной ситуации:

1) стратегия кооперации (иначе — сотрудничества), которая характеризуется использованием методов убеждения с опорой на факты, поиском компромиссов на основе учета различных (зачастую противоположных) точек зрения;

2) стратегия доминирования (стратегия персуазивности), которая заключается в навязывании собеседнику своей точки зрения, при этом сопровождается подавлением любых возражений, иногда агрессией;

3) стратегия сопротивления доминированию, которая используется, когда необходимо дать отпор собеседнику, избравшему стратегию доминирования, и заключается в отстаивании своих собственных интересов и точек зрения [В. И. Шляхов, 2013, с. 149–156].

Важно отметить, что, так как весь процесс общения динамичен, то и стратегии могут сменять друг друга в зависимости от смены дискурса говорящих.

Немаловажную роль сыграла классификация сценариев, предложенная В. И. Шляховым. За основу классификации были взяты критерии, разработанные Дж. Серлем [Дж. Серль, 1986, с. 172–176]. Из 12 критериев для классификации речевых актов, для своей классификации сценариев Шляхов выбрал 5. К ним относятся:

— цель говорящего при осуществлении речевого действия;

— соотношение высказывания и реальности;

— психологическое положение говорящих, изменение психологического состояния в процессе общения;

— энергичность, сила, с которой подается цель (например, можно попросить что-то сделать, а можно приказать);

равенство говорящих или их подчиненность друг другу.

Таким образом, проанализировав основные точки зрения на понятие «сценарий», можно сделать вывод о том, что сценарии являются неотъемлемой частью языка. Понятие сценария сложно и многогранно, равно как и его структура. Сценарий состоит из ряда речевых актов, последовательно сменяющих друг друга. Важно подчеркнуть, что развитие каждой конкретной ситуации зависит от внешних и внутренних факторов, а также от выбранных собеседниками коммуникативных стратегий и тактик.

2. Сценарный подход как новая технология и его использование в обучении русскому языку делового общения

В XXI веке необходимость обновления содержания образования стала очевидной, что и объясняет поиск новых путей и способов обучения иностранным языкам, в том числе и использование сценарного подхода.

Для начала рассмотрим термин подход. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. определяют подход следующим образом: «базовая категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать. Выступает как самая общая в конкретной области знаний (Бим, 1988). Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь, таким образом, тактической моделью процесса обучения» [Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009, с. 200]. Но в методике преподавания иностранных языков до сих пор не существует единой классификации подхода к обучению. Так, например, М. В. Ляховицкий выделяет 4 общих подхода к обучению иностранным языкам, определяемым с позиции психологии овладения языком (бихевиористский, индуктивно-сознательный, познавательный / когнитивный, интегрированный). Заслуживает внимания классификация подхода к обучению с позиции объекта обучения — направленность обучения на овладение языком (языковой подход), речью (речевой подход), речевой деятельностью (коммуникативно-деятельностный подход).

Нам важен именно коммуникативно-деятельностный подход, поскольку он способствует развитию речевой деятельности у иностранных учащихся и формированию у них коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция относится к опыту по овладению иностранными языками для общения с представителями других культур, т. е. способность учащихся адекватно воспринимать и понимать, а также выражать свои мыслительные намерения в ответ (см. Н. Д. Гальскова, В. В. Сафонова, И. Л. Бим и др.).

Доктор педагогических наук Е. И. Пассов создал свою теорию коммуникативной компетенции. Согласно данной теории, коммуникативность может быть рассмотрена как в теоретическом аспекте (то есть как понятие), так и в практическом (то есть как технология). Однако ученый склонялся к тому, что «коммуникативность не является декларацией, а выступает как объяснительный принцип организации образовательного процесса» [Е. И. Пассов, 2007, с. 30].

Говоря о коммуникативной компетенции, нам важно еще рассмотреть два подхода к обучению: коммуникативный подход и компетентностный подход.

Азимов Э. Г., Щукин А. Н. определяют коммуникативный подход таким образом: «Коммуникативный подход — подход к обучению, возникший в 70-е годы XX века в связи с выдвижением в качестве главной цели обучения — овладение языком как средством общения, или коммуникацией» [Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009, с. 105].

Конечная цель обучения в пределах коммуникативного подхода представляет собой формирование и развитие коммуникативной компетенции, то есть готовности и способности студентов к речевому общению.

Компетентностный подход — подход к обучению, который «выражается в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. способности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, предполагает реальное практическое владение иностранным языком» [Азимов Э. Г., Щукин А. Н., 2009, с. 107].

Многие известные ученые участвовали в разработке основ этого подхода (Баранников, 2002; Зимняя, 2003; Хуторской, 2002). «Ученые начали выделять набор компетенций, отражающих реальную способность обучающихся самостоятельно решать возникающие перед ними практические задачи, что стало целью образования» [Щукин А. Н., 2017, с. 168]. Важным для методики РКИ стала также терминологическая дифференциация двух терминов: компетенции — «совокупности знаний, навыков, умений, способов деятельности, которые приобретены в процессе обучения» [Там же], и компетентности — «владения, обладания человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к предмету деятельности» [Хуторской, 2002, с. 135].

Кроме того, в нашем исследовании еще важно рассмотреть понятие «прагматическая компетенция». Прагматическая компетенция — «это совокупность знаний, правил построения высказываний, их объединения в текст (дискурс), умения использовать высказывания для различных коммуникативных функций, умения строить высказывания на иностранном языке в соответствии с особенностями взаимодействия коммуникантов» [Азимов Э. Г., Щукин А. Н. 2009, с. 208].

Московкин Л. В., Щукин А. Н. связывают вопросы формирования речевой прагматики с работами В. И. Шляхова, в которых «рассматриваются сценарии русского речевого общения, их компоненты, в частности, речевые стратегии и тактики, сюжетные линии, фигуры непрямой коммуникации — метафоры, ирония и т. п. Автор показывает, что сценарии речевого взаимодействия могут успешно использоваться на занятиях по развитию устной речи. Он предлагает модель обучения, включающую идентификацию, анализ и редукцию сценариев речевого взаимодействия. Кроме того, в работах В. И. Шляхова представлены модели обучения, включающие идентификацию стратегий и тактик речевого взаимодействия, развертывание сценарных схем и т. д.» [Л. В. Московкин, А. Н. Щукин, 2013, с. 262].

Уже с 70-х годов ХХ века началось использование сценарного подхода в обучении иностранным языкам. В это время внимание уделяется не только преподаванию соответствующих грамматических материалов, но и развитию коммуникативных навыков учащихся. «Сценарный подход помогает решать целый ряд коммуникативных задач. Он предполагает моделирование конкретной ситуации общения, с помощью которой учащийся осваивает навыки ориентации в сложной информационной среде, а также быстрой реакции на реплики собеседника и в случае необходимости смены стратегии для достижения той или иной коммуникативной цели» [Ян Синьюй, 2019, с. 135].

При сравнении сценарного подхода с классическими способами преподавания иностранных языков нами был определен ряд преимуществ сценарного подхода, «так как он:

1) основан на соединении усилий учащихся для выработки коллективного совместного решения;

2) построен исходя из реальных моделей социокультурных и социально-производственных систем;

3) характеризуется максимально приближением к реальной жизни;

4) побуждает учащихся к мыслительной деятельности, поскольку предполагает, прежде всего, диалоги, то есть обмен мнениями о возможных путях решения конкретной проблемы» [Там же].

Чтобы применить сценарный подход в преподавании иностранных языков, необходимо изучить и описать:

1) дискурсивные события в виде диалогов, монологов или полилогов;

2) коммуникативные цели участников общения;

3) статусные и ролевые характеристики собеседников;

4) определенные стратегии и тактики для того, чтобы достичь поставленной цели.

Сценарный подход — это новая технология обучения русскому языку, она имеет актуальное значение в современной методике РКИ, особенно при обучении деловому общению (РЯДО) иностранных студентов. Сценарный подход — это особая форма организации учебного процесса, которая предполагает живое общение студентов между собой и с преподавателем. Участвуя в живом общении, иностранцы продвигаются к достижению запланированного результата (в нашем случае — освоению РЯДО), развивают навыки взаимопомощи и внимательного отношения к собеседнику, и тем самым совершенствуют свои речевые навыки и умения.

Благодаря использованию такого подхода при обучении иностранные студенты смогут почувствовать себя более уверенно не только на уроках, но и в ситуациях реальной жизни. Они станут более подготовленными к разрешению конкретных вопросов в реальной жизненной ситуации. С помощью сценарного подхода учащиеся могут скорректировать свое речевое поведение в разных ситуациях; активно развивать память, потому что изучается новая лексика, которая связана с темой сюжета сценария. У учащихся развивается речемыслительная деятельность, формируется коммуникативная компетенция и навык работы в команде. Сценарный подход при обучении иностранных студентов русскому языку делового общения позволяет сформировать навыки владения профессиональной лексикой, навыки профессионального общения, умения излагать и аргументировать свою точку зрения, оспаривать точку зрения оппонента и т. д. Освоенные благодаря такому подходу к обучению навыки способствуют будущему успеху при общении с деловыми партнерами.

Осуществление обучения РЯДО с помощью сценарного подхода основывается на разработанных нами лингводидактических материалах. «В Лингводидактических материалах дается перечень сформированных знаний, навыков и умений у студентов; кроме того, приводятся примеры самих сценариев, набор задач для формирования знаний, умений, навыков.

Характеризуя лингводидактический материал для организации сценария, мы можем отметить следующие его основные особенности:

1. Он должен способствовать созданию на занятиях определенной ситуации, которая обладает следующими характеристиками:

— присутствие конфликта или определенной проблемной ситуации, которые необходимо разрешить;

— постановка преподавателем конкретной задачи перед студентами, которая их должна заинтересовать;

— организация взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем.

2. Лингводидактические материалы могут быть очень разнообразными. Как уже ранее отмечалось, сценарий создается по определенным сюжетам, но они могут обладать многими вариантами развития ситуации в зависимости от внешних и внутренних факторов. Кроме того, один и тот же сюжет может различаться и обладать разной степенью сложности задания, степенью самостоятельности в зависимости от уровня знаний учащихся.

3. Новый материал и его освоение должно помогать формированию и дальнейшему развитию навыков и умений в речемыслительной деятельности учащихся» [Ян Синьюй, 2019, с. 137].

Для составления такого рода материалов необходимо изучить структуру сценария. В структуру сценария, по нашему мнению, могут входить «следующие элементы:

— цель изучения той или иной темы русского языка (для разных уровней);

— коммуникативные задачи;

— сюжет сценария, состоящий из ситуаций, расположенных в определенной последовательности;

— роли (при этом учащиеся используют не только речевые реплики, фразы, предложения, но и неречевые средства — жесты или мимику);

— содержание (строится в соответствии со сценарием, включает реплики и действия учащихся, которые должны соответствовать стратегиям и тактикам речевого поведения сценария; сюда же входят учебный словарь тематической лексики, набор тренировочных упражнений);

— реквизит — средства материального обеспечения разыгрываемого сценария» [Ян Синьюй, 2019, с. 138].

Реквизит также может играть важную роль в зависимости от темы сценария и его сюжета. Так, например, при обучении иностранных студентов РЯДО можно использовать различные средства наглядности, что, безусловно, будет способствовать лучшему усвоению нового материала, а также приблизит учеников к максимально реальным условиям (например, можно использовать папки с бумагами, визитки и т. д.) [Ян Синьюй, 2019, с. 137].

При организации использования того или иного сценария в обучении РЯДО выделяется несколько этапов. Обычно выделяется три этапа: подготовка, реализация сценария и рефлексия.

Этап 1. Подготовка

На данном этапе формируются:

— «цели исследования и определяются те проблемы, решению которых и должно послужить применение сценарного подхода при обучении;

— определяются действующие лица, участвующие в разыгрывании сценария, происходит учет их интересов и целей;

— определяется тема сценария, место действия сценария.

Второй этап — это сама реализация сценария.

Этап 2. Реализация сценария

На данном этапе проигрывается, собственно, сам сценарий с учетом заранее распределенных ролей.

Третий этап — это рефлексия.

Этап 3. Рефлексия

На данном этапе обсуждаются те впечатления, которые получают учащиеся в результате проигрывания сценария» [Ян Синьюй, 2019, с. 136].

Благодаря проведению подобного рода занятий устраняются психологические барьеры у студентов, которые могут заставить их беспокоиться о возникновении ошибок. На стадии рефлексии преподаватель объясняет зафиксированные им ошибки студентов. Это, безусловно, помогает учащимся приобретать навыки наблюдения своих ошибок, сравнивать с правильными ответами и определить причину проявления ошибок [Ван Сяохуэй, Цзинь Чжунмин, 2005].

Сценарный подход в обучении иностранных студентов позволит научить их:

а) определять сценарии русского речевого взаимодействия в реальной речи;

б) планировать речевое поведение в зависимости от того, как развиваются коммуникативные события в пределах того или иного сценария;

в) прогнозировать и понимать коммуникативные цели, речевые стратегии и тактики собеседников;

г) взаимодействовать с российскими партнерами в реальной живой коммуникации.

Итак, в результате применения сценарного подхода у учащихся происходит:

1) формирование коммуникативной компетенции;

2) активное развитие речемыслительной деятельности;

3) приобретение умений и навыков профессионального общения;

4) формирование способности обладать определенным набором профессиональной лексики;

5) формирование умения работать в команде;

6) формирование способности к самовыражению, умению аргументировать свою позицию или выражению несогласия в тех или иных вопросах. Усвоенные навыки и умения при использовании сценарного подхода, будут способствовать успеху в будущем общении с деловыми партнерами.

3. Роль обучения стратегиям и тактикам при использовании сценарного подхода

Во время обучения тем или иным сценариям преподавателям необходимо обращать внимание на формирование у учащихся умений использовать те или иные речевые стратегии и тактики в речевом взаимодействии.

Рассмотрим более подробно коммуникативные стратегии и тактики в обучении языку. По мнению О. С. Иссерс, «под речевой стратегией понимается совокупность речевых действий, направленных на решение общей коммуникативной задачи участников общения, под речевой тактикой — одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии» [Иссерс, 2002, с. 109–110].

В. И. Шляхов отметил отличия между стратегией и сценарием: «Сценарий — это действо, которое осуществляют участники общения, сценарий имеет сюжет, развитие сюжета зависит от тактик общения, основную сюжетную линию “прочерчивает” стратегия общения, которой придерживаются участники сценарного действия. В одном сценарии могут реализовываться разные стратегии, начальная стадия и конечная стадия применения стратегии служат своеобразным маркером, позволяющим судить о самых больших единицах сценария — сценарных событиях, подчиненных стратегии речевого поведения и имеющих начало и завершение» [Шляхов, 2010, с. 43].

Одним из главных свойств сценария является его повторяемость, или рекуррентность, в письменных или устных текстах. Основываясь на главных, основополагающих стратегиях в деловом общении, мы в нашем исследовании рассматриваем сценарии «Выдвижение претензии», «Торг» и «Сотрудничество», эти сценарии типичны в деловом общении, при сотрудничестве между российскими и китайскими компаниями, между частными торговцами.

Рассмотрим стратегии и тактики, которые применяются в РЯДО при конструировании высказываний. Стратегия может определяться как «выбор определенного способа речевой деятельности для достижения максимального результата и эффективности общения…стратегии формируются в виде отдельных умений, необходимых для достижения цели общения наиболее рациональным и экономичным путем» [Ускова, Трушина 2003, с. 57]. Иное дело представляет тактика. Как отмечает М. Л. Макаров, «коммуникативная тактика всегда отличается гибкостью и динамикой, непосредственно зависит от речевых действий оппонентов и от постоянно пополняющегося и изменяющегося контекста дискурса» [Макаров 2003, с. 194]. И. Н. Борисова трактует тактику общения как «динамическое употребление коммуникантами речевых умений для составления диалога в пределах той или иной стратегии» [Борисова 1996, с. 21–48].

Н. Н. Конева в своей кандидатской диссертации указывает на важность взаимосвязи стратегии и тактики для решения коммуникативной задачи в процессе общения: «Каждая из коммуникативных задач общения может быть решена в том случае, когда участники общения владеют стратегией (процесс реализации общей задачи) и тактикой (реализация подчиненных задач) для решения главной задачи» [Н. Н. Конева, 2001, с. 55].