Национальная система высшего образования: стратегические приоритеты, направления развития

Учебное пособие

Под редакцией
доктора политических наук, профессора Е. А. Антюховой, доктора философских наук, профессора В. И. Коннова.

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 378.1(075.8)

ББК 74.04:74.58я73

Н35

Рецензенты:

Носкова А. В., доктор социологических наук, профессор, и. о. заведующего кафедрой социологии, научный руководитель исследовательской лаборатории «Наука и университеты в зеркале социальных институтов» Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации;

Патов Н. А., доктор педагогических наук, профессор, академик РАО.

Под редакцией доктора политических наук, профессора Е. А. Антюховой, доктора философских наук, профессора В. И. Коннова.

В учебном пособии рассмотрены актуальные вопросы, связанные со стратегическими приоритетами и направлениями развития российской системы высшего образования. Авторами предпринята попытка изложить видение проблем, которые отражают состояние и перспективы развития образовательной траектории.

Законодательство приведено по состоянию на июнь 2024 г.

Пособие предназначено для преподавателей высшей школы, аспирантов, магистрантов и студентов.

УДК 378.1(075.8)

ББК 74.04:74.58я73

© Коллектив авторов, 2025

© ООО «Проспект», 2025

Введение

Высшее образование в России истоппрически выполняло важнейшие функции по воспроизводству профессиональной структуры общества и сохранению культурно-мировоззренческого каркаса российской нации.

Сформировавшаяся в СССР эффективная организация и структура высшей школы, обеспечивающая высококвалифицированными специалистами разные сферы народного хозяйства, сильная педагогическая традиция и высочайший уровень преподавательского мастерства, подход к образованию как к общественному благу — эти выдающиеся успехи, традиции и достижения закрепили за отечественной системой высшего образования статус одной из лучших в мире.

Несмотря на объективные достижения и крепкую образовательную традицию, высшее образование в постсоветской России столкнулось с жесточайшими вызовами, обусловленными как общемировыми процессами, так и специфическими для нашей страны проблемами. Геополитические сдвиги, демографические процессы, экономические трансформации, научно-технические инновации, финансовые проблемы, появление новых акторов в сфере подготовки профессиональных кадров — эти и другие факторы обусловили ряд трансформаций в национальной системе высшего образования.

В быстро меняющихся внешних и внутренних условиях государственная политика в сфере высшего образования вынуждена решать две фундаментальные задачи. Первая связана с обеспечением международной конкурентоспособности российского образования, вторая лежит в плоскости подготовки квалифицированных кадров для удовлетворения долгосрочных внутренних потребностей отраслей российской экономики и социальной сферы в соответствии с нынешними реалиями и вызовами.

Реформы в сфере высшего образования, которые почти непрерывно происходят в течение последних тридцати лет, пока не принесли ожидаемых результатов. Попытка интегрировать отечественную высшую школу в международное образовательное пространство с его либерально-рыночными принципами, как сейчас хорошо видно, привела к явным дисфункциональным последствиям. Деструктивные эффекты проявились в разбалансированной структуре направлений профессиональной подготовки (дефицит высококвалифицированных инженерных кадров на фоне пресловутого перекоса в сторону экономистов и юристов), в снижении качества высшего образования, в безвозвратном оттоке перспективных студентов в зарубежные вузы и т. д.

Начало нового этапа реформирования отечественной системы образования обозначено Указом Президента России В. В. Путина от 12.05.2023 № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования». Этот документ положил начало конкретной работе по созданию современной национальной системы высшего образования.

В контексте обозначенных процессов, проблем и вызовов в высшей школе предлагаемое читателю учебное пособие является весьма своевременным изданием. Авторы книги последовательно раскрывают разные аспекты организации и функционирования системы высшего образования в России в контексте происходящих трансформаций. В девяти главах книги представлено описание ключевых приоритетов образовательной политики в сфере высшего образования, дан обзор законодательных инициатив в сфере государственной образовательной политики, раскрыты современные тенденции и перспективы развития высшего образования как социального института.

В первой главе «Ключевые приоритеты образовательной политики в сфере высшего образования» представлен обзор законодательных инициатив по повышению результативности государственной образовательной политики, раскрыты нюансы обновления нормативно-правовой базы, регулирующей сферу высшего образования, дано содержание ключевых государственных документов.

Современные геополитические вызовы усиливают значимость перехода России к экономике, основанной на знаниях. Этой теме посвящена вторая глава пособия — «Экономика знаний как модель развития: критический анализ». Читателям будет полезно узнать, почему знания способны обеспечить экономический рост, а также познакомиться с этапами эволюции экономики знаний.

В третьей главе пособия — «Преподаватель высшей школы в условиях трансформации системы образования» — рассмотрены меняющиеся характеристики преподавателя высшей школы. Современный педагог высшей школы представлен в многообразии его функций: он и ученый, и методист, и наставник, и организатор профессионально-личностного развития студентов.

В четвертой главе — «Динамика изменений политического статуса научного сообщества: теоретические подходы» — дается информация о трансформации системы управления научной деятельностью, о принципах самоорганизации науки, а также о статусных распределениях внутри научного сообщества. Рассмотрены важнейшие инструменты государственной политики по развитию науки и образования.

Вопросы реализации национальных целей в сфере научно-технологической политики рассматриваются в пятой главе пособия — «Реализация национальных целей в сфере научно-технологической политики». Авторы раскрывают роль системы образования в формировании и развитии человеческого капитала, показывают сильные стороны компетентностного подхода, а также определяют проблемные зоны и возможности современной подготовки и аттестации кадров высшей квалификации.

Сегодня цифровая трансформация затронула все отрасли экономики и социальной сферы, проникла в организационные процессы и систему государственного управления. Вопросам цифровизации высшего образования посвящена шестая глава пособия — «Проблемные аспекты цифровизации высшего образования в контексте глобальной информационной трансформации социальных процессов». Особый интерес могут представлять важные аспекты цифровой модернизации инфраструктуры учебных заведений высшего образования, проблемно-ориентированного подхода к внедрению цифровых сервисов в системе образования, а также проблемные вопросы подготовки компетентных педагогических кадров в области IT-технологий для высшей школы.

Особый фокус сделан на особенностях непрерывного образования. В седьмой главе — «Непрерывное образование как фактор профессионализации специалиста» — оно рассмотрено как фактор поддержания профессионального уровня специалиста в быстро меняющихся условиях. Сквозь призму ретроспективного анализа развития непрерывного образования в России раскрыт потенциал «образования через всю жизнь» в контексте динамики профессионального пути индивида.

Основные аспекты международной деятельности российской высшей школы раскрываются в восьмой главе — «Стратегии и инструменты международной деятельности российских вузов в современных реалиях». Авторы рассматривают инструменты повышения конкурентоспособности вузов России, факторы, влияющие на процесс интернационализации высшего образования. Практическую значимость и актуальность имеет детальный анализ разработанных программ сотрудничества в рамках Евразийского экономического союза, определены основные способы переориентации сотрудничества на Китай, Индию, страны Африки и Латинской Америки.

Одна из ключевых задач российской системы образования — сохранение связи поколений и исторического единства России через воспитание молодежи, благодаря которому формируется, как отметил В. В. Путин, «прочная основа не только нашей безопасности, технологической, экономической независимости и самодостаточности, но и духовного, ценностного суверенитета». В таком аспекте в девятой главе «Молодежная политика и воспитательная работа в вузе: современное состояние, ресурсы развития» излагаются вопросы молодежной политики, воспитательной деятельности, кадрового обеспечения образовательных организаций. Авторами обозначены аспекты современного состояния молодежной политики в разрезе реализации национальных проектов, основные субъекты и механизмы нормативно-правового регулирования в данной сфере и определены главные ориентиры и ближайшие перспективы развития молодежной политики и воспитательной деятельности в вузах.

В заключение еще раз следует подчеркнуть, что анализ тенденций развития системы высшего образования России является необходимым условием определения перспективных конкурентных преимуществ и лидерских позиций нашей страны в мировом пространстве научно-образовательных технологий. Представляемое учебное пособие отражает широкий спектр обозначенных проблем и поэтому станет хорошим подспорьем в учебном процессе.

Доктор социологических наук, профессор, и.о. зав. кафедрой социологии, научный руководитель исследовательской лаборатории «Наука и университеты в зеркале социальных институтов» МГИМО МИД России
А. В. Носкова

Глава 1. Ключевые приоритеты образовательной политики в сфере высшего образования

Е. А. Антюхова, О. В. Карбанович

Стратегические направления государственной образовательной политики, обозначенные в Указах Президента России о национальных целях развития Российской Федерации от 7.05.2018 № 204 [4] и от 21.07.2020 № 474 [6], задачи национальных проектов «Образование» [15], «Наука» [16], «Цифровая экономика» [17] напрямую связаны с обеспечением технологического суверенитета России. Поэтому сегодня приоритетными обозначены задачи повышения доступности качественного образования, разработки научно обоснованных эффективных механизмов включения вузов в инновационные процессы обновления региональных социально-экономических систем, развития образовательной инфраструктуры [14].

Воспитание обучающихся на основе традиционных российских духовно-нравственных ценностей, формирование социально ответственной личности, обеспечение ее свободного развития в образовательной среде становится детерминантой государственной образовательной политики [1].

За последние пять лет внесены существенные изменения в законодательство сферы образования, которые в значительной степени повлияли на характер взаимоотношений субъектов образовательной деятельности.

Содержательный анализ направлений государственной образовательной политики в сфере высшего образования, перспектив его развития в условиях новых вызовов, определяющих ключевые тренды в реализации новой модели функционирования вузов, стало предметом исследуемой проблемы.

Подчеркнем, что вектор развития национальной системы высшего образования, цели и результаты программ развития образовательных организаций высшего образования (далее — ООВО) определяются федеральными документами стратегического планирования: Стратегия национальной безопасности Российской Федерации [7], Стратегия научно-технологического развития Российской Федерации [2], Стратегия экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года [3], национальными целями развития Российской Федерации на период до 2030 года [6].

Так, в пункте 4.3 Прогноза долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации указывается, что «развитие сферы образования, намеченное на период до 2030 года, должно быть ориентировано на повышение доступности и качества образования, подготовку квалифицированных кадров всех уровней профессионального образования, способных быстро реагировать на запросы рынка труда, повышать уровень своей квалификации в течение всей жизни, использовать свои знания, навыки и компетенции, полученные в процессе обучения» [18]. В связи с этим становится необходимой комплексная модернизация всей системы профессионального образования в соответствии с характером инновационных процессов, протекающих в экономической и социальной сфере.

В контексте рассматриваемой проблемы важным является заявление главы Минобрнауки России В. Н. Фалькова в докладе, сделанном на «правительственном часе» в Совете Федераций РФ в декабре 2022 г. о том, что «ключевым вызовом, стоящим перед страной, системой высшего образования и наукой в новых условиях становится достижение настоящего технологического суверенитета» [37]. Поэтому сегодня приоритетное внимание уделяется развитию инженерного образования и технологического предпринимательства, в целом трансферу научных разработок в реальную экономику. С целью достижения конкретных научно-технологических результатов, кооперации научных и образовательных организаций были запущены федеральные проекты «Передовые инженерные школы» и «Платформа университетского технологического предпринимательства».

Значимой законодательной инициативой, во многом определившей перспективные направления образовательной политики вузов, стало поручение Президента России Владимира Путина о разработке Программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030». В соответствии с целевыми ориентирами Программы, к 2030 г. более 100 российских прогрессивных университетов должны стать центрами научно-технологического и социально-экономического развития страны [11]. В числе основных результатов Программы указываются: увеличение доли российской науки на глобальном рынке исследований и разработок, использование научно-образовательного потенциала университетов для сокращения срока внедрения инноваций в российскую экономику, а для самих университетов — в повышении их научно-технологического потенциала по созданию новых технологий и конкурентоспособных продуктов [Там же].

Следует отметить, что участие в Программе в значительной степени расширяет возможности университетов по формированию у обучающихся цифровых компетенций и навыков использования современных цифровых технологий, повышает качество и востребованность образовательных, научно-технических, социальных услуг российских вузов. По данным Минобрнауки России, по своему масштабу «Приоритет-2030» существенно превосходит все предыдущие образовательные программы. Из 121 университета, отобранных для участия в программе, 77 представляют 50 субъектов России. 54 вуза участвуют во втором этапе программы «Приоритет-2030» по трекам «Исследовательское лидерство» и «Территориальное или отраслевое лидерство» [52].

Вопросы совершенствования системы высшего образования нашли отражение в Указе Президента Российской Федерации от 12.05.2023 № 343, который в целях подготовки квалифицированных кадров для обеспечения долгосрочных потребностей отраслей экономики и социальной сферы утвердил реализацию в 2023/24 и 2025/26 учебных годах пилотного проекта в 6 вузах нашей страны. В рамках пилотного проекта пройдет апробация организации образовательного процесса на основе новых уровней высшего образования (базового и специализированного), уровня профессионального образования — аспирантура. Важно отметить, что сроки освоения программ каждого из уровней будут определяться в зависимости от направления подготовки/специальности, направленности (профиля) подготовки либо от конкретной квалификации. Кроме того, предусматривается возможность обучения выпускников специалитета по программам магистратуры специализированного высшего образования, так как обучение в магистратуре перестанет являться для указанных лиц получением второго высшего образования [8].

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в числе вызовов развития, стоящих перед системой высшего образования, исследователями называются следующие:

— развитие и максимальная реализация личностного потенциала, конструирование системы индивидуальных образовательных траекторий обучающихся (Мышковская А. И., Русанова И. А., Тряпицына А. П., Шкерина Т. А. и др.) [61; 64; 69];

— повышение роли университетов в развитии регионов, городов и отраслей посредством реализации практико-ориентированного контура обучения (Бабкина О. В., Данилова Е. А., Коростылева Л. Ю., Лизунов В. В., Романишина Т. С. и др.) [39; 45; 48; 57];

— управление качеством образовательного процесса (Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Поташник М. М., Трапицын С. Ю. и др.) [35; 76];

— цифровая трансформация профессионального образования (Биленко П. Н., Блинов В. И., Дулинов М. В., Есенина Е. Ю., Кондаков А. М., Лебедева О. В., Никуличева Н. В., Повшедная Ф. В., Сергеев И. С. и др.) [35; 66];

— развитие академического капитала профессорско-преподавательского состава в условиях трансформации высшей школы (Колесникова Л. Н., Манузина Е. Б., Масалова Ю. А., Мухина Т. Г., Тряпицына А. П. и др.) [31; 44; 49; 50];

— развитие международного сотрудничества и академической мобильности обучающихся вузов (Имяреков С. М., Краснова Г. А., Куркина Н. Р., Радошнова И. Л., Ростовская Т. К., Скоробогатова В. И., Стародубцева Л. В. и др.) [46; 56; 60].

Отвечая на обозначенные вызовы, ученые в настоящее время в системе высшего образования разрабатывают открытые и гибкие модели образования, опирающиеся на возможности цифровых инструментов. Вузы активно работают в плоскости создания новых конкурентоспособных основных профессиональных образовательных программ (далее — ОП ВО) и дополнительных профессиональных программ, включая сетевые, педагогический дизайн которых строится в практико-ориентированном формате и обеспечивает эффективное формирование у обучающихся компетенций, необходимых для реального сектора экономики.

Как справедливо отмечает Антюхова Е. А., «никакой университет в настоящее время не может на 100% гарантировать ни получения востребованной на рынке труда профессии, ни приобретения уникальных знаний, обеспечивающих успешную карьеру. Понимание этого и вызывает к жизни необходимость реформы системы образования с выбором в качестве ориентира персонифицированного уровня, предлагая модульную систему обучения (причем на протяжении всей профессиональной жизни индивида) и персональную ответственность индивида как за полученные знания, так и за их применение, что исключает получение диплома по принципу «чтобы было образование» [32, с. 107–108].

Утвержденная личностно-ориентированная парадигма образования ориентирует вузы на создание развивающей образовательной среды, всех необходимых условий для реализации человеческого капитала. В связи с этим происходит изменение подходов в проектировании образовательных программ. Гибкость, модульность и вариативность учебных планов позволяют студенту стать субъектом выбора в построении собственной образовательной траектории. Реализация субъектного подхода в компетентностной модели высшего образования позволяет более эффективно решать задачи по формированию у обучающихся компетенций самоорганизации и саморазвития. В связи с этим исследователь Русанова И. А. рассматривает возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий по следующим направлениям: содержательный подход (вариативные учебные планы); деятельностный подход (специальные образовательные технологии); процессуальный подход (организация учебного процесса) [61, с. 331].

Одним из важнейших механизмов гуманизации образовательного процесса, реализации права каждого человека на образование, недопустимости дискриминации в сфере образования выступает деятельность по проектированию в ООВО специфической социальной системы инклюзивного обучения, призванной создать условия для раскрытия потенциала каждого обучающегося. Статья 79 Закона об образовании фиксирует необходимость разработки адаптированной образовательной программы для обучающихся с ОВЗ, которая определяет содержание образования и условия организации их обучения и воспитания [1].

Сегодня в России, согласно статистическим данным, программы высшего образования осваивают 32 тысячи студентов с инвалидностью [58]. Поэтому сложно переоценить значение утвержденного Правительством Российской Федерации Межведомственного комплексного плана мероприятий по повышению доступности среднего профессионального и высшего образования для инвалидов и лиц с ОВЗ, который до 2030 г. станет программным документом в вопросах развития профессиональной инклюзии в каждом субъекте нашей страны [19].

В рамках государственной программы «Доступная среда» функционирует сеть ресурсных учебно-методических центров (далее — РУМЦ), которая, по данным Минобрнауки России, включает более 590 вузов и филиалов [58]. Цель РУМЦ заключается в обеспечении в вузах условий, способствующих успешному освоению ОП ВО людьми с ограниченными возможностями здоровья и их дальнейшему успешному трудоустройству по выбранной специальности. Примерами того, что российские вузы повышают доступность инклюзивного образования, служат эффективно реализуемые конкретные практики: Южный федеральный университет внедрил навигационную систему «Шестое чувство», предназначенную для обучающихся с нарушениями зрения; РУМЦ Челябинского государственного университета предлагает выпускникам курс «Продвижение личного бренда в социальных сетях»; ресурсными центрами страны проводится Всероссийский сетевой конкурс студенческих проектов «Профессиональное завтра» с участием студентов с инвалидностью и др. [58].

Анализ нормативных требований, научно-методической литературы по проблеме формирования доступной образовательной среды в вузе (Ворошилова О. Л., Заир-Бек С. И., Сергеев Ю. Н., Шатная Е. С. и др.) [42; 67], передового опыта ведущих ООВО нашей страны по реализации адаптированных образовательных программ позволяет выделить ведущие направления развития инклюзивного образования в российской системе высшего образования.

Во-первых, следует отметить разработку и реализацию программ профориентационной работы среди абитуриентов с ОВЗ и инвалидностью и обеспечение доступности их приема в вузы (введение в штатное расписание вуза должности «профконсультант»; организация работы call-центра на официальном сайте вуза / в социальных сетях; формирование банка видеопаспортов доступности ООВО; публикация информационно-методических материалов для абитуриентов с ОВЗ; проведение тематических вебинаров; предоставление возможности получения образовательного сертификата, предоставляющего право обучаться по программам магистратуры и др.).

Во-вторых, значимым аспектом выступает формирование системы психолого-педагогического сопровождения образования обучающихся с ОВЗ (создание и развитие тьюторской службы ООВО, студенческого клуба как формы организации инклюзивного волонтерства; обеспечение взаимодействия РУМЦ ВО и вузов-партнеров с ПМПК в субъектах Российской Федерации; систематическое повышение квалификации педагогических работников и учебно-вспомогательного персонала образовательных организаций по вопросам работы с обучающимися с инвалидностью и ОВЗ).

В-третьих, необходимо выделить направление работы, связанное с развитием материально-технической базы ООВО, в целом всей образовательной инфраструктуры, в том числе цифровых образовательных ресурсов для обеспечения равного доступа к образованию обучающихся с ОВЗ и инвалидов (доступность электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС) ООВО; наличие специальных технических средств обучения, AR, VR-технологий; функционирование портала Инклюзивноеобразование.рф и др.).

Необходимость разработки адаптированного образовательного контента для инвалидов и лиц с ОВЗ обусловливает деятельность по проектированию адаптированных образовательных программ в рамках модели индивидуальных бесшовных и многовекторных образовательных траекторий, включает проведение конкурсов учебно-исследовательских проектных работ, предметных олимпиад среди обучающихся с ОВЗ, масштабирование эффективных практик инклюзивного высшего образования и т. п. Кроме того, успешность социальной адаптации студентов с ОВЗ напрямую связана с формированием инклюзивной культуры в ООВО и активным вовлечением студентов в социально-культурную деятельность (творческую, художественную, интеллектуальную, общественную).

Важным шагом на пути расширения академических свобод студентов и выстраивания индивидуальной образовательной траектории стало закрепление частью 8.1 статьи 12 Закона об образовании [1] возможности одновременного освоения нескольких основных профессиональных образовательных программ и получение одной или нескольких квалификаций в рамках одной образовательной программы. Вуз вправе разрабатывать и реализовывать образовательные программы, представленные по нескольким специальностям или нескольким направлениям подготовки, с присвоением выпускнику нескольких квалификаций, в том числе интегрируя ОП ВО с программой дополнительного профессионального образования или с программой профессионального обучения.

Целевые ориентиры государственной образовательной политики на повышение качества и доступности российского образования обусловливают расширение практики реализации образовательных программ в сетевой форме.

Анализ нормативных документов [21] и передового практического опыта реализации образовательных программ ВО в сетевой форме позволяет выделить значимые образовательные эффекты, которые представлены на рис. 1.1.

Рис. 1.1. Образовательные эффекты реализации сетевых образовательных программ в сфере высшего образования

Исследователь Барсукова О. В. выделяет ряд мотивов в пользу расширения сетевой формы реализации образовательных программ в российских университетах, подчеркивая, что вузы совершенствуют образовательный инструментарий за счет заимствования лучших образцов друг у друга и зарубежного опыта и более активно включаются в инновационные процессы в результате конкурентного сотрудничества. Кроме того, реализация сетевых форм взаимодействия ведет к образованию единого российского научно-образовательного пространства, что поможет интеграции России в мировые процессы [33, c. 289].

Как известно, первые две миссии современного университета — это образование и наука [51]. Вместе с тем сегодня особое значение приобретает «третья миссия» университета как понимание его общественной миссии. По мнению исследователей З. К. Тавбулатовой и Х. Г. Чаплаева, «это определено не столько мировой практикой развития крупнейших университетов, но и тем фактом, что генерация знаний и научных результатов, которыми занимается университет, должна формировать инновационный потенциал не только внутри университетского сообщества, но и стать основой, драйвером движения и возможностью технологического, гуманитарного развития всего местного сообщества» [63].

Необходимость переформатирования стратегии образовательной политики вуза сегодня определяется с опорой на следующие ключевые приоритеты «третьей миссии»:

1. Вуз как think tank («мозговой центр») — экспертно-аналитическая деятельность, разработка и реализация общественно значимых инициатив.

2. Проектное обучение как эффективный инструмент формирования профессиональных компетенций и надпрофессиональных навыков soft skills студентов (умение работать в команде, креативность, способность учиться и адаптироваться к изменениям и др.).

3. Партнерство с социально ориентированными некоммерческими организациями (далее — СО НКО) и социальными предприятиями — решение социально значимых задач с использованием образовательного, исследовательского и экспертного потенциала вузов.

Важно отметить, что для региональных вузов реализация общественной миссии приобретает особенное значение, так как они выступают центрами интеллектуальной активности населения территории, являются площадками инновационного трансфера и аккумуляторами новых идей и технологий.

На необходимость создания в образовательных организациях условий, при которых студенты могли бы сочетать учебу с практикой в волонтерских центрах, социально ориентированных НКО, еще в 2022 г. указал Президент России В. В. Путин на заседании Государственного Cовета, посвященного вопросам реализации молодежной политики в современных условиях [43].

В рамках поручения Президента России В. В. Путина Минобрнауки России совместно с Ассоциацией волонтерских центров была разработана федеральная программа «Обучение служением». 133 пилотных вуза с 1.09.2023 актуализировали образовательные программы разных направлений подготовки, включив специальные учебные часы на разработку и реализацию общественных проектов. Методика «Обучение служением» предусматривает сочетание различных форматов внедрения: освоение учебной дисциплины наряду с формированием навыков общественно полезной работы в ходе практической подготовки, работы над курсовым проектом и выпускной квалификационной работой. В целом «Обучение служением» — это образовательный подход, при котором студенты в процессе освоения образовательной программы одновременно приносят пользу обществу, применяя свои профессиональные навыки в работе с социальным заказом НКО, органов власти и локальных сообществ. Таким образом, методика «Обучение служением» представляет собой разновидность проектного подхода в образовании, благодаря которому обучающиеся включаются в разработку социальных и экологических проектов, напрямую связанных с будущей профессиональной деятельностью, а также в решение конкретных задач помощи людям [55].

Не вызывает сомнений, что в условиях современных вызовов необходимо вносить содержательные изменения в образовательные программы, повышать качество преподавания, использовать передовые образовательные технологии, увеличивать практическую составляющую обучения с целью адаптации высшего образования к потребностям экономики и социальной сферы.

Своевременное обновление содержания образования обеспечивается внесением изменений в федеральные государственные образовательные стандарты (далее — ФГОС ВО) в части включения новых планируемых результатов освоения ОП ВО и/или коррекции формулировок имеющихся компетенций. Так, приказом Минобрнауки России от 08.02.2021 № 83 в целый ряд ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата была включена общепрофессиональная компетенция (ОПК), связанная с формированием у студентов способности понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности. Вузами была проведена масштабная работа по актуализации ОП ВО и включению в учебные планы модуля «Введение в информационные технологии». Освоение модуля позволит студентам решать задачи профессиональной деятельности, используя современные программно-технические платформы и цифровые средства.

Например, с 01.09.2023 приказом Минобрнауки России от 27.02.2023 № 208 вносятся изменения в ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата и специалитета в формулировку универсальной компетенции категории «гражданская позиция», ориентирующие на развитие способности у обучающихся формировать нетерпимое отношение к проявлениям экстремизма, терроризма, коррупционному поведению и противодействовать им в профессиональной деятельности, что обусловливает соответствующее обновление ОП ВО.

Как известно, одной из базовых традиций отечественной высшей школы является системность и разносторонность подготовки будущих профессионалов. При этом знание истории играет ключевую роль в разностороннем развитии личности, формировании научного мировоззрения.

В Концепции преподавания истории России для неисторических направлений подготовки/специальностей утверждается, что историческое сознание является наиболее существенной составляющей гражданской идентичности населения Российской Федерации и каждый гражданин нашей страны должен обладать способностью осмысливать процессы, события и явления в России и мире в их динамике и взаимосвязи, уметь аргументированно отстаивать патриотическую позицию по проблемам отечественной истории [28]. Так, с 01.09.2023 приказом Минобрнауки России от 19.07.2022 № 622 внесены изменения в ФГОС ВО по направлениям подготовки бакалавриата и специалитета, которые предусматривают в рамках обязательной части образовательной программы реализацию дисциплины (модуля) «История России» в объеме не менее 4 з. е., при этом объем контактной работы обучающихся с педагогическими работниками должен составлять в очной форме обучения не менее 80% объема, отводимого на реализацию указанной дисциплины (модуля).

Кроме того, во исполнение подпункта «а» пункта 11 перечня поручений Президента Российской Федерации от 29.01.2023 № Пр-173ГС Минобрнауки России рекомендует к обязательному включению в образовательные программы бакалавриата и специалитета с 1.09.2023 модуля «Основы российской государственности». В условиях актуальных вызовов образовательной и социальной политики российского государства освоение студентами данного модуля должно поспособствовать формированию у них развитого чувства гражданственности и патриотизма [26].

Значительная роль в реализации государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей, таких как патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, историческая память и преемственность поколений, принадлежит масштабному просветительскому проекту «Без срока давности».

В целях обеспечения организации и проведения образовательно-просветительских мероприятий по сохранению исторической памяти о Великой Отечественной войне на основе материалов о геноциде советского народа нацистами и их пособниками в образовательные программы ВО по педагогическим направлениям подготовки Минобрнауки России рекомендована для включения дисциплина «Применение в образовательной деятельности проблематики геноцида советского народа в годы Великой Отечественной войны на основе проекта „Без срока давности“». Несомненно, интеграция темы геноцида в практическую подготовку будущих учителей будет способствовать повышению качества подготовки мероприятий, направленных на мотивацию учащихся на активную деятельность по сохранению памяти об исторических событиях своей страны в период Великой Отечественной войны.

Нельзя не отметить, что одним из приоритетных направлений государственной политики в современных условиях является подготовка молодежи к защите Отечества. Минобрнауки России в рамках исполнения поручения Правительства Российской Федерации разработан и направлен в вузы для включения в ОП ВО бакалавриата и специалитета образовательный модуль «Основы военной подготовки» [25], который реализуется исходя из базовых принципов военной подготовки и призван обеспечить формирование универсальной компетенции в категории «Безопасность жизнедеятельности» в соответствии с ФГОС ВО.

В целях адаптации высшего образования к потребностям экономики и социальной сферы в 2020 г. все ФГОС ВО были приведены в соответствие с профессиональными стандартами, которые выступают одним из основополагающих элементов современной национальной системы квалификаций (далее — НСК) [29].

Как известно, конкурентоспособный специалист характеризуется способностью эффективно решать профессиональные задачи в быстро меняющихся социально-профессиональных ситуациях за счет интеграции его профессиональной, социальной и личностной компетентности.

Важно подчеркнуть, что сегодня для работодателей наряду с профильными знаниями и умениями все более востребованными становятся универсальные компетенции. В профессиональных стандартах широко представлены личностные качества специалиста, необходимые для исполнения должностных обязанностей. Среди них следует отметить системность, критичность и гибкость мышления, способность четко определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, умение осуществлять социальное взаимодействие и работать в команде, нацеленность на результат, инициативность, способность выстраивать и реализовывать траекторию саморазвития и прочие.

Несмотря на то, что уже более 7 лет профессиональные стандарты встраиваются в систему образования, остаются вопросы их применения. При этом законодательная база НСК, связанная с образованием и рынком труда, продолжает активно развиваться и совершенствоваться.

Профессиональные стандарты сегодня служат основой для определения планируемых результатов освоения основных профессиональных и дополнительных профессиональных образовательных программ через определение профессиональных компетенций обучающихся, проектирования содержания образования, операционно-технологического инструментария и процедур оценивания.

Создание фокуса на практико-ориентированность обучения определяет развитие проектной работы обучающихся как одного из основных элементов образовательного процесса вуза и предусматривает активное внедрение образовательных механизмов, представленных на рис. 1.2.

Рис. 1.2. Образовательные механизмы развития проектной работы обучающихся

Следует отметить, что действующие ФГОС ВО по специальностям и направлениям подготовки бакалавриата и магистратуры в качестве планируемых результатов освоения образовательных программ устанавливают категории универсальных компетенций, связанные с формированием системного и критического мышления, разработкой и реализацией проектов, командной работой и лидерством, коммуникацией, самоорганизацией и саморазвитием.

Педагогической практикой накоплен богатый опыт ведущих вузов нашей страны по формированию у студентов надпрофессиональных и профессиональных компетенций, который включает следующие механизмы:

1. Встраивание в учебные планы дисциплин (модулей), ориентированных на развитие проектного, системного и критического мышления, навыков предпринимательской деятельности и бизнес-проектирования (например, сквозных дисциплин (модулей) «Проект», «Создание и реализация общественных проектов», «Проектный семинар» и т. п.).

2. Системное использование в образовательном процессе активных и интерактивных технологий проектного и проблемного обучения, игрового моделирования, дискуссионного общения, кейс-стади, развития критического мышления и др.

3. Организация стратегических сессий, открытых лекций, конференций, форумов, мастер-классов с экспертами-практиками по вопросам развития экономики, ведения инновационной деятельности, реализации социальных инициатив.

4. Внедрение практик учебно-методического сопровождения обучающихся по разработке исследовательских проектов, социальному проектированию и бизнес-проектированию с привлечением представителей сообщества работодателей, преподавателей с опытом проектной деятельности.

5. Выстраивание устойчивых партнерских отношений с профильными организациями, активное вовлечение в образовательный процесс индустриальных партнеров с целью совместной реализации предпринимательских инициатив посредством разработки стартап-проектов, а также представителей СО НКО, выдвигающих актуальные социальные задачи.

6. Функционирование цифровой платформы проектного обучения, которая включает кабинет проектной работы, трекеры, Git, CI/CD, систему управления репозиториями и поддержки жизненного цикла разработки, корпоративный чат, видеосервисы, а также обеспечивает возможность координации деятельности проектной команды обучающихся и преподавателей-наставников, контроль за ходом выполнения проекта, прозрачную систему оценки, сбор цифрового следа.

7. Формирование доступной образовательной инфраструктуры, позволяющей поддерживать проектную деятельность обучающихся в образовательной организации (проектный офис, коворкинги, мастерские инноваций, бизнес-инкубаторы, ситуационные центры, стартап-студии, лабораторная база, акселераторы, технопарки и т. п.).

Генеральный директор Национального агентства развития квалификаций, директор Института социально-экономического проектирования НИУ ВШЭ Шадрин А. Е. рассматривает организацию работы проектного офиса в современном вузе в качестве эффективного инструмента создания комфортных условий и экосреды для проектной работы студентов [55]. Проектный офис призван решать задачи по привлечению проектов и работе с заказчиками, инициализации проектных заявок, по формированию проектных команд, сопровождению жизненного цикла проекта, организации этапов контроля (формирование комиссий и привлечение экспертов, консолидация результатов).

Таблица 1.1

Организационная стратегия по сопровождению проектного образовательного трека обучающегося

№
п/п
Направления организационных действий
Содержание деятельности

1
Развитие инфраструктуры проектного обучения
Формирование развивающего образовательного пространства для всех заинтересованных целевых аудиторий (школьники, студенты, аспиранты, выпускники, ППС, работодатели, эксперты):
а) центр компетенции на уровне университета;
б) проектные офисы на уровне факультетов;
в) информационное сопровождение проектного обучения;
г) цифровизация образовательного процесса.

2
Совершенствование нормативного регулирования
Утверждение локальных нормативных актов, регулирующих организацию проектной деятельности обучающихся в процессе учебных занятий и в ходе практической подготовки, выполнение курсовых проектов, ВКР в формате «Стартап как диплом» с использованием методики «Обучение служением».

3
Утверждение практико-ориентированного подхода в реализации образовательных программ
а) активное использование инструментария технологий проектного обучения;
б) увеличение контактной работы ППС с обучающимися в рамках проектного обучения;
в) синхронизация социально-культурных внеучебных мероприятий с календарным учебным графиком образовательной программы;
г) обеспечение образовательного процесса научно-методическими разработками;
д) открытие новых предметных клиник по аналогии с юридическими клиниками (социальная, психологическая, медиацентр и т. п.).

4
Взаимодействие с внешними организациями
а) определение партнерских организаций для поддержки во взаимодействии с НКО и социальными предприятиями (ресурсный центр НКО, центр инноваций в социальной сфере, Общественная палата, профильное министерство региона и др.);
б) знакомство сотрудников вуза и внешних организаций, презентация успешных практик и перспективных направлений сотрудничества;
в) запуск проектных сессий.

Совершенно очевидно, что реализация образовательных программ в контексте системно-деятельностного и практико-ориентированного компетентностного подходов требует специальных организационных действий руководства образовательной организации по сопровождению проектного образовательного трека обучающегося (табл. 1.1).

Примерами актуальных направлений реализации студенческих проектов являются цифровые технологии (разработка программного обеспечения, программ дополненной реальности, нейросети); медиакоммуникации (маркетинг в социальных сетях, разработка социальной рекламы); дизайн (промышленный, графический, средовый дизайн); экономика (разработка маркетинговых стратегий социальных предприятий); педагогика (реализация просветительских проектов, руководство проектами школьников); социальная работа (проекты в сфере социальной интеграции инвалидов и лиц с ОВЗ) и др.

Таким образом, в компетентностной парадигме организации образовательного процесса в вузе проектная деятельность становится центром образовательной траектории студента, основу которой составляет решение практических профессиональных задач посредством создания собственных исследовательских проектов, стартап-проектов и общественных проектов в интересах социально-экономического и технологического развития субъектов Российской Федерации с применением современных информационно-коммуникационных технологий и цифровых ресурсов.

Резюмируя, следует подчеркнуть, что практико-ориентированное проектное обучение является действенным механизмом формирования социальной ответственности и активной гражданской позиции личности; умений принимать решения и работать в команде, эффективно взаимодействовать и управлять проектами; развития регулятивных навыков самоанализа, рефлексии, планирования траектории собственного личностного и профессионального развития.

Действенной мерой адаптации высшего образования к потребностям реального сектора экономики и социальной сферы является реализация целевого обучения. Механизм целевого обучения призван способствовать достижению эффективного равновесия между интересами граждан, образовательных организаций, работодателей и государства в условиях рыночной экономики на основе договорного регулирования организации обучения и трудоустройства. Статья 56 Закона об образовании устанавливает обязательства гражданина, заключившего договор о целевом обучении, которые заключаются в освоении образовательной программы и осуществлении трудовой деятельности в течение не менее трех лет в соответствии с полученной квалификацией [1].

Вместе с тем Шевелева Н. А. констатирует, что в действующем российском законодательстве нет достаточных механизмов, которые обеспечивают исполнение обязательств по трудоустройству, предусмотренных договором о целевом обучении. При этом Шевелева Н. А. справедливо утверждает, что проблему трудоустройства по целевому набору необходимо решать в психолого-экономической плоскости, когда организация-заказчик должна заинтересовывать выпускника и обеспечивать ему достойные условия труда и профессионального роста [68, с. 87].

Несомненно, что ключевой фигурой обеспечения качества образования является педагог, обязанный осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, применять педагогически обоснованные формы и методы обучения и воспитания. Поэтому одним из приоритетов реализации государственной политики в сфере высшего образования является совершенствование системы подготовки педагогических кадров в соответствии с национальными целями и задачами развития страны, современными направлениями научно-технического развития.

Становится очевидным, что необходимо обеспечить единые подходы к осуществлению предметной, методической и психолого-педагогической подготовки будущих учителей, что и обозначено в качестве основной задачи Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ (далее — Концепция) [13].

В числе проблем, которые в первую очередь необходимо решать в целях обеспечения качества педагогических кадров в Концепции, указаны следующие: преодоление дисбаланса качества и условий подготовки педагогов в разных вузах, согласование темпов обновления содержания и инфраструктуры педагогической подготовки и темпов обновления общего образования, усиление вовлеченности работодателей в образовательный процесс, организация системной ранней профориентации школьников на педагогические профессии и др. [13]. В решении указанных проблем большую роль играет внедрение единых подходов к структуре и содержанию подготовки педагогических кадров, которые обозначены в Методических рекомендациях «Ядро высшего педагогического образования» [23].

Ожидаемыми результатами реализации Концепции по совершенствованию системы подготовки педагогических кадров к 2030 году обозначены:

«внедрение в систему подготовки педагогических кадров единых подходов к процессу воспитания и результатам формирования социальной ответственности личности, гуманитарных, духовно-нравственных и гражданско-патриотических ценностей педагогического образования;

внедрение в программы подготовки педагогических кадров профессионального (демонстрационного) экзамена;

внедрение системы промежуточной оценки профессиональных компетенций студентов, обучающихся по программам подготовки педагогических кадров в период обучения, результаты которой учитываются при аттестации на педагогические должности;

внедрение системы профессионально-общественной аккредитации программ подготовки педагогических кадров, проводимой с участием работодателей;

обеспечение ежегодного повышения квалификации педагогических работников образовательных организаций, реализующих программы подготовки педагогических кадров, по актуальным вопросам развития образования, внедрение публичного формата проведения итоговой аттестации по программам подготовки педагогических кадров;

расширение сети классов (групп) психолого-педагогической направленности, разработка и внедрение системы учета индивидуальных достижений обучающихся в таких классах (группах), дающей преимущества при поступлении на обучение по программам подготовки педагогических кадров;

разработка и внедрение образовательных программ (модулей образовательных программ), позволяющих обучающимся получать в период обучения дополнительные квалификации в сфере образования;

увеличение приема студентов на обучение по программам подготовки педагогических кадров на условиях договора о целевом обучении;

включение в программы подготовки педагогических кадров дисциплин (модулей), направленных на повышение статуса русского языка и литературы, развитие коммуникации на русском языке, подготовку к осуществлению воспитательной деятельности, включая классное руководство и вожатскую деятельность, к работе с обучающимися с разными образовательными потребностями» [13].

Следует особо отметить, что в современных психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется проблематике развития академического капитала преподавателя высшей школы как его ресурсных возможностей в области научно-образовательной деятельности, позволяющих следовать за стремительными изменениями технологического прогресса, цифровой трансформацией в разных сферах гуманитарного и технического производства. Актуальные аспекты изучения проблемы профессиональной компетентности преподавателя вуза можно свести к следующим позициям:

— исследование профессиональной идентичности преподавателей высшей школы в условиях трансформации академической среды (Нидергаус Е. О.) [53], личностного и профессионального потенциала современного университетского преподавателя (Колесникова Л. Н., Мухина Т. Г. и др.) [31; 44];

— изучение современных проблем управления научно-исследовательской деятельностью профессорско-преподавательского состава вуза (Бавыкина Е. Н., Манузина Е. Б., Позднякова Т. В. и др.) [49];

— анализ качественной структуры человеческих ресурсов вузов (оценка уровня лояльности, приверженности и вовлеченности преподавателей, субъективная оценка собственной конкурентоспособности, оценка результативности труда) (Масалова Ю. А.) [50];

— решение задач по созданию современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней (Беляева Е. А., Биленко П. Н., Грунт Е. В., Дулинов М. В., Лебедева О. В., Никуличева Н. В. и др.) [34; 47; 54].

В научных публикациях экспертного сообщества ведущих российских университетов подчеркивается необходимость цифровой трансформации образовательного процесса в высшей школе, развития цифровой дидактики (Абрамова М. О., Анисимов Н. Ю., Акоев М. А., Борзова Т. А., Суханова Е. А.и др.) [36; 59]. При этом важно отметить, что для эффективного использования потенциала электронного обучения следует четко фиксировать цели разработки цифровых решений, адаптировать технологическое обеспечение к задачам, которые решают участники образовательного процесса.

Указ Президента России «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» [6] обозначил одним из векторов развития системы образования цифровую трансформацию, а разработанная Минобрнауки России в 2021 г. Стратегия цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования (далее — Стратегия) [30] определила основные направления этого процесса.

Кроме того, решение задачи повышения доступности качественного образования осуществляется в рамках постановления Правительства РФ от 16.11.2020 № 1836 «О государственной информационной системе «Современная цифровая образовательная среда» [10], в соответствии с которым с целью объединения информации обо всех онлайн-курсах была создана ГИС СЦОС на базе федерального портала «Мое образование» (https://online.edu.ru/). Большим преимуществом ГИС СЦОС является обеспечение доступа по принципу «одного окна» к большому количеству российских онлайн-курсов, разработанных и реализуемым ведущими вузами страны на разных платформах онлайн-обучения, всем зарегистрированным на портале пользователям.

Востребованным элементом системы профессионального и дополнительного образования стала «Национальная платформа открытого образования» (openedu.ru), учрежденная ведущими вузами нашей страны (МГУ имени М. В. Ломоносова, СПбГУ, НИТУ «МИСиС», НИУ ВШЭ, МФТИ и др.). Цифровой ресурс обеспечивает доступность онлайн-курсов всем потенциальным потребителям образовательных услуг без формальных требований к базовому уровню образования, получение после онлайн-обучения сертификата об обучении и возможность зачета сертификата при освоении основных профессиональных образовательных программ.

Важно подчеркнуть, что функционирование электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС) ООВО выступает одним из базовых общесистемных требований к реализации ОП ВО, предусмотренных действующими ФГОС ВО. В связи с этим показатели аккредитационного мониторинга системы образования по образовательным программам ВО, установленные приказом Рособрнадзора, Минпросвещения России, Минобрнауки России от 24.04.2023 № 660/306/448 включают показатель «Наличие электронной информационно-образовательной среды», который должен подтверждаться вузами наличием доступа к сети интернет, электронной библиотечной системе, электронным образовательным ресурсам и профессиональным базам данных, электронному расписанию, учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей) / практик, электронным учебным изданиям, возможностью синхронного и асинхронного взаимодействия педагогических работников с обучающимися в ЭИОС, формирования электронного портфолио обучающихся [22].

Отметим, что одним из передовых трендов в развитии инновационных образовательных технологий в системе высшего образования является искусственный интеллект. Традиционно отечественная высшая школа имеет высокий уровень в области физико-математической подготовки, естественно-научных исследований, развитые компетенции в сфере моделирования и программирования, что обеспечивает существенный потенциал нашей страны в развитии и использовании технологий искусственного интеллекта. В соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 10.10.2019 № 490 «О развитии искусственного интеллекта в Российской Федерации» была принята Национальная стратегия развития искусственного интеллекта на период до 2030 года, положения которой служат основой для проведения ООВО научных исследований в области искусственного интеллекта [5].

Таким образом, в настоящее время вузы используют различные цифровые решения с учетом поставленных задач по управлению образовательным процессом и реализации образовательных программ. Создание архитектуры цифрового обучения предусматривает использование искусственного интеллекта, технологий дополненной и виртуальной реальности, симуляторов, интеллектуальных тренажеров и пр. Вместе с тем определяющим условием эффективного функционирования современных информационных сред обучения в системе ВО является создание компетентной команды управления процессом цифровой трансформации образовательной организации, повышение цифровой грамотности ППС и обучающихся, формирование цифрового профиля компетенций выпускника вуза в профессиональном треке через всю жизнь.

Резюмируя сказанное, подчеркнем, что рассмотренные ключевые приоритеты государственной образовательной политики в сфере высшего образования призваны обеспечить высокое качество подготовки будущих профессионалов. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования определяют процедуры оценки качества образовательной деятельности в рамках системы внутренней оценки, а также системы внешней оценки через механизмы государственной аккредитации и профессионально-общественной аккредитации.

Рассматривая цели и механизмы системы внутренней оценки, важно подчеркнуть, что ее результаты составляют основу для формирования критериального аппарата оценки качества реализуемых образовательных программ.

В соответствии с нормативными требованиями в рамках внутренней оценки качества образовательной деятельности и подготовки обучающихся вузы могут применять различные процедуры с участием всех субъектов образовательного процесса:

1) привлекать представителей сообщества работодателей к работе в комиссиях по проведению промежуточной и государственной итоговой аттестации, к проектированию и рецензированию рабочих программ профильных дисциплин (модулей) / практик, фондов оценочных средств и образовательной программы в целом;

2) проводить анкетирование участников образовательных отношений:

— работодателей и (или) их объединений с целью определения степени удовлетворенности качеством образовательной деятельности в рамках реализации образовательной программы;

— педагогических работников с целью определения степени удовлетворенности условиями и организацией образовательной деятельности в рамках реализации образовательной программы;

— обучающихся с целью определения степени удовлетворенности условиями, содержанием, организацией и качеством образовательного процесса в целом и отдельных дисциплин (модулей) и практик в рамках реализации образовательной программы;

3) осуществлять систематический текущий контроль успеваемости, анализ портфолио обучающихся, организовывать предметные олимпиады и другие конкурсные мероприятия;

4) проводить системный мониторинг уровня квалификации научно-педагогических работников, анализировать портфолио их профессиональных достижений, организовывать конкурсы педагогического мастерства.

Отметим, что с 01.09.2023 при проведении аккредитационного мониторинга системы образования по образовательным программам ВО введен показатель «Наличие внутренней системы оценки качества образования» [22], который должен подтверждаться ООВО наличием соответствующего локального нормативного акта и результатов опросов работодателей, научно-педагогических работников ООВО и обучающихся.

В настоящее время широко применяются механизмы независимой оценки качества образования, регламентированные статьей 95 Закона об образовании [1], с целью получения сведений об образовательной деятельности, установления качества подготовки обучающихся и реализации образовательных программ. В соответствии с федеральными нормативными требованиями результаты независимой оценки качества образования являются основой для формирования рейтингов ООВО и реализуемых ими образовательных программ (часть 7 статьи 95 Закона об образовании) [1].

Реализация принципов государственной образовательной политики в отношении информационной открытости и публичной отчетности образовательных организаций обеспечивается нормативными требованиями, закрепленными в Правилах размещения и обновления информации на официальном сайте образовательной организации [12]. При этом в соответствии с частью 1 статьи 95.2 Закона об образовании образовательная организация обязана предоставлять участникам отношений в сфере образования полную информацию об уровне организации работы по реализации образовательных программ, полученную в рамках независимой оценки качества условий осуществления образовательной деятельности [1].

Приказом Минобрнауки России от 31.07.2020 № 860 утверждена критериальная база оценки качества условий осуществления образовательной деятельности ООВО [20]. Критерии включают в себя: оценку открытости и доступности информации об ООВО, комфортность условий осуществления образовательной деятельности, доступность услуг для инвалидов, уровень доброжелательности и вежливости работников, общую удовлетворенность обучающихся условиями ведения образовательной деятельности.

Большое значение для повышения качества высшего образования имеет федеральный пилотный проект по проведению внешней оценки уровня сформированности профессиональных компетенций выпускников ООВО в соответствии с требованиями представителей сообщества работодателей. Участниками пилотного проекта АНО «Национальное агентство развития квалификаций» совместно с советами по профессиональным квалификациям и ООВО были разработаны методические рекомендации по реализации независимой оценки квалификации в системе высшего образования (далее — Методические рекомендации) [27]. В Методических рекомендациях по реализации независимой оценки квалификации в системе высшего образования указывается, что «независимая оценка квалификации работников или лиц, претендующих на осуществление определенного вида трудовой деятельности — процедура подтверждения соответствия квалификации соискателя положениям профессионального стандарта или квалификационным требованиям, установленным федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, проведенная Центром оценки квалификаций в соответствии с Федеральным законом № 238-ФЗ» [27, с. 3].

При реализации ОП ВО образовательные организации могут использовать следующие модели применения независимой оценки качества (НОК):

Модель № 1. НОК как элемент системы оценки качества ОПОП ВО.

Модель № 2. Сопряжение процедуры государственной итоговой аттестации / промежуточной аттестации и НОК.

На наш взгляд, большую методическую ценность имеет разработанный алгоритм проведения самообследования ОП ВО на предмет соответствия требованиям квалификации, в том числе с применением программного комплекса «Качество образования» в информационно-телекоммуникационной сети интернет (https://sok.ao-nk.ru) [27]. Предложенная методика самообследования позволяет провести диагностику по ключевым параметрам, определяющим качество проектирования ОП ВО, а именно:

«— требования к результатам освоения образовательной программы (профессиональные компетенции и индикаторы их достижения) соответствуют требованиям профессионального стандарта к квалификации (трудовым функциям, трудовым действиям, умениям и знаниям, входящим в описание квалификации);

— в учебном плане ОПВО есть дисциплины, курсы, модули, практики, обеспечивающие подготовку обучающихся в соответствии с требованиями ПС к квалификации» [27, с. 8].

В заключение следует подчеркнуть, что современные реалии сложившихся социально-экономических и культурно-исторических условий развития нашей страны определяют ключевые приоритеты развития системы высшего образования, которые заключаются в обеспечении его глобальной конкурентоспособности, а значит, высоком качестве подготовки выпускников. На повестке дня остро стоит вопрос расширения мировоззренческой и гуманитарно-просветительской составляющей профессиональной подготовки, цифровой компетентности выпускников, что обусловливает необходимость работы по актуализации содержания образовательных программ с учетом потребностей экономики и социальной сферы, внедрения практико-ориентированных и гибких образовательных технологий.

Современные подходы к проектированию научно-методического и технологического инструментария системы высшего образования ориентированы на формирование образовательной среды, обеспечивающей поддержку индивидуального развития обучающегося, активизацию его субъектной позиции, творческий характер деятельности, диалоговое пространство педагогического взаимодействия. При этом научно-исследовательская и социально-ориентированная проектная деятельность, реализуемая во взаимодействии с внешними партнерами (профильными организациями, СО НКО и др.), выступает главным педагогическим инструментарием формирования активной гражданской позиции личности, формирования у студентов опыта социальной ответственности и солидарности.

Вопросы

1. Какие современные тенденции развития национальной системы высшего образования определяются федеральными документами стратегического планирования?

2. Каким образом внедрение новых гибких и открытых моделей образования может повлиять на повышение качества образования?

3. От каких факторов зависит развитие практики реализации образовательных программ высшего образования в сетевой форме?

4. Какие образовательные механизмы обеспечивают практико-ориентированность высшего образования?

Список использованных источников

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 23.06.2023).

2. Указ Президента Российской Федерации от 01.12.2016 № 642 «О Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации» // Официальное опубликование правовых актов. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201612010007?index=1 (дата обращения: 25.06.2023).

3. Указ Президента РФ от 13.05.2017 № 208 «О Стратегии экономической безопасности Российской Федерации на период до 2030 года» // СПС «Гарант». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71572608/ (дата обращения: 25.06.2023).

4. Указ Президента Российской Федерации от 07.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» // Официальное интернет-представительство Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/43027 (дата обращения: 25.06.2023).

5. Указ Президента России от 10.10.2019 № 490 «О развитии искусственного интеллекта в Российской Федерации» // Официальное интернет-представительство Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/44731 (дата обращения: 25.06.2023).

6. Указ Президента Российской Федерации от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» // Официальное интернет-представительство Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/45726 (дата обращения: 25.06.2023).

7. Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации» // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_389271/ (дата обращения: 25.06.2023).

8. Указ Президента Российской Федерации от 12.05.2023 № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» // Официальное интернет-представительство Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/acts/bank/49210 (дата обращения: 25.06.2023).

9. Постановление Правительства РФ от 13.10.2020 № 1681 (ред. от 31.08.2021) «О целевом обучении по образовательным программам среднего профессионального и высшего образования» // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_365367/ (дата обращения: 23.06.2023).

10. Постановление Правительства РФ от 16.11.2020 № 1836 «О государственной информационной системе «Современная цифровая образовательная среда» // СПС «Гарант». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/74822854/ (дата обращения: 13.07.2023).

11. Постановление Правительства РФ от 13.05.2021 № 729 (ред. от 24.03.2023) «О мерах по реализации программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_384628/92d969e26a4326c5d02fa79b8f9cf4994ee5633b/ (дата обращения: 25.06.2023).

12. Постановление Правительства РФ от 20.10.2021 № 1802 (с изм. от 06.06.2023) «Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет» и обновления информации об образовательной организации, а также о признании утратившими силу некоторых актов и отдельных положений некоторых актов Правительства Российской Федерации» // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_398976/ (дата обращения: 21.07.2023).

13. Распоряжение Правительства РФ от 24.06.2022 № 1688-р «Об утверждении Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года» // СПС «Гарант». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/404830447/ (дата обращения: 13.07.2023).

14. Доклад Правительства Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации о реализации государственной политики в сфере образования в 2022 году // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles/metod/Report_govern_education_2023.pdf (дата обращения: 23.06.2023).

15. Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_319308/ (дата обращения: 25.06.2023).

16. Паспорт национального проекта «Наука» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_319304/ (дата обращения: 25.06.2023).

17. Паспорт национального проекта «Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 04.06.2019 № 7) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_328854/ (дата обращения: 25.06.2023).

18. Прогноз долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2030 года (разработан Минэкономразвития России) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_144190/798fe60b85830249c4141fec7f71d809613fa1a7/ (дата обращения: 25.06.2023).

19. Межведомственный комплексный план мероприятий по повышению доступности среднего профессионального и высшего образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе профориентации и занятости указанных лиц (утв. Правительством РФ 10.04.2023 № 3838п-П8) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_449388/ (дата обращения: 12.07.2023).

20. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 31.07.2020 № 860 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества условий осуществления образовательной деятельности организациями, осуществляющими образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования» // Официальное опубликование правовых актов. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202009070046 (дата обращения: 19.07.2023).

21. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ и Министерства просвещения РФ от 05.08.2020 № 882/391 «Об организации и осуществлении образовательной деятельности при сетевой форме реализации образовательных программ» (с изменениями и дополнениями) // СПС «Гарант». URL: https://base.garant.ru/74626602/ (дата обращения: 30.06.2023).

22. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, Министерства просвещения РФ, Министерства науки и высшего образования РФ от 24.04.2023 № 660/306/448 «Об осуществлении Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, Министерством просвещения Российской Федерации и Министерством науки и высшего образования Российской Федерации аккредитационного мониторинга системы образования» // СПС «Гарант». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406857746/ (дата обращения: 13.07.2023).

23. Письмо Минпросвещения России от 14.12.2021 № АЗ-1100/08 «О направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по подготовке кадров по программам педагогического бакалавриата на основе единых подходов к их структуре и содержанию («Ядро высшего педагогического образования») // Законы, кодексы и нормативно-правовые акты Российской Федерации. URL: https://legalacts.ru/doc/pismo-minprosveshchenija-rossii-ot-14122021-n-az-110008-o-napravlenii/ (дата обращения: 13.07.2023).

24. Письмо Минобрнауки России от 29.09.2022 № МН-11/3030 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации для образовательных организаций высшего образования по формированию экосистемы, направленной на развитие практик сопровождения обучающихся при подготовке и защите выпускных квалификационных работ в формате «Стартап как диплом») // Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов. URL: https://docs.cntd.ru/document/352181469 (дата обращения: 08.07.2023).

25. Письмо Минобрнауки России от 21.12.2022 № МН-5/35982 «О направлении модуля» // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles//method/Ps_MON_5_35982_21122022.pdf (дата обращения: 11.07.2023).

26. Письмо Минобрнауки России от 21.04.2023 № МН-11/1516-ПК «О направлении проекта концепции модуля» // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: https://fgosvo.ru/uploadfiles//method/Ps_MON_MN_11_1516_PK_21042023.pdf (дата обращения: 11.07.2023).

27. Письмо Минобрнауки России от 28.06.2023 № МН-5/183427 «О направлении информации» (вместе с «Методическими рекомендациями по реализации независимой оценки квалификации в системе высшего образования») // Судебные и нормативные акты РФ. URL: https://sudact.ru/law/pismo-minobrnauki-rossii-ot-28062023-n-mn-5183427/ (дата обращения: 19.07.2023).

28. Концепция преподавания истории России для неисторических специальностей и направлений подготовки, реализуемых в образовательных организациях высшего образования // Министерство науки и высшего образования российской Федерации. URL: https://minobrnauki.gov.ru/Концепция1.pdf/ (дата обращения: 11.07.2023).

29. Стратегия развития национальной системы квалификаций Российской Федерации на период до 2030 года (одобрена Национальным советом при Президенте Российской Федерации по профессиональным квалификациям (протокол от 12.03.2021 № 51)) // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_384038/ (дата обращения: 25.06.2023).

30. Стратегия цифровой трансформации отрасли науки и высшего образования // Министерство науки и высшего образования российской Федерации: официальный сайт. URL: https://minobrnauki.gov.ru/upload/iblock/e16/dv6edzmr0og5dm57dtm0wyllr6uwtujw.pdf (дата обращения: 13.07.2023).

31. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учеб. пособие / сост. Т. Г. Мухина. Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. 97 с. // URL: https://www.studmed.ru/muhina-t-g-sost-aktivnye-i-interaktivnye-obrazovatelnye-tehnologii-formy-provedeniya-zanyatiy-v-vysshey-shkole_7e8e352ab98.html (дата обращения: 05.07.2023).

32. Антюхова Е. А. Компенсаторная роль образования в условиях глобальной цифровизации // Обозреватель. 2020. № 4 (363). С. 102–113. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=42897664 (дата обращения: 10.06.2023).

33. Барсукова О. В. Сетевые образовательные программы: зарубежный и отечественный опыт реализации // Интеграция высшего образования и корпоративного сектора в новой социальной среде: сборник материалов международной конференции по диссеминации проекта «Enhancement of higher education and corporate sectors integration in accordance with new social environment — ENINEDU». Орел, 2020. С. 282–290. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43059713 (дата обращения: 03.07.2023).

34. Биленко П. Н., Блинов В. И., Дулинов М. В. [и др.]. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения: монография. М.: МГПУ, 2020. 112 с.

35. Бордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 359 с.

36. Борзова Т. А. Уроки пандемии: цифровая трансформация высшего образования в формате удаленного обучения // Территория новых возможностей. Вестник ВГУЭС. 2021. № 1. С. 195–208. URL: https://science.vvsu.ru/scientific-journals/journal/current/article/id/2148465047/2021_1_17_Uroki (дата обращения: 10.06.2023).

37. Валерий Фальков: 2022 год принципиально поменял университеты и научную сферу // Министерство науки и высшего образования Российской Федерации: официальный сайт. URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/novosti-ministerstva/62226/ (дата обращения: 26.06.2023).

38. Данилова Е. А., Бабкина О. В. Модель имиджевого позиционирования Российского инновационного вуза (на примере Национального исследовательского Томского государственного университета) // Власть. 2015. № 7. С. 14–23. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/model-imidzhevogo-pozitsionirovaniya-rossiyskogo-innovatsionnogo-vuza-na-primere-natsionalnogo-issledovatelskogo-tomskogo (дата обращения: 26.06.2023).

39. Данилова С. Г. Повышение эффективности целевого обучения в системе высшего образования // Менеджмент и маркетинг: современное состояние, технологии и тенденции развития: сборник научных статей / отв. ред. Е. А. Ильина, Г. Л. Белов. Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2021. С. 70–74. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=47398361 (дата обращения: 11.07.2023).

40. Дульзон А. А. Реформы высшего образования и вузовское сообщество // Инженерное образование. 2017. № 21. С. 8–17. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=29988085 (дата обращения: 30.06.2023).

41. Еремицкая И. А., Коленкова Н. Ю. Организация сетевой формы реализации образовательных программ высшего образования // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти почетного профессора АГУ А. В. Буровой. Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2021. С. 150–155. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=46218209 (дата обращения: 28.06.2023).

42. Заир-Бек С. И., Сергеев Ю. Н., Беликов А. А. Региональные ресурсные центры как решение проблемы интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в систему высшего образования // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2016. № 10 (93). С. 108–111. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/regionalnye-resursnye-tsentry-kak-reshenie-problemy-integratsii-lits-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-v-sistemu-vysshego (дата обращения: 13.07.2023).

43. Заседание Государственного Cовета, посвященного вопросам реализации молодежной политики в современных условиях (22.12.2022) // Официальное интернет-представительство Президента России. URL: http://www.kremlin.ru/events/president/transcripts/70169 (дата обращения: 08.07.2023).

44. Колесникова Л. Н. Образ современного университетского преподавателя в России: монография / Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Орловский государственный университет имени И. С. Тургенева». Орел: ОГУ им. И. С. Тургенева, 2019. 210 с.

45. Коростылева Л. Ю. Опорные вузы: социологическое обеспечение образовательной инновации в регионах России // Социологическая наука и социальная практика. 2020. Т. 8. № 4 (32). С. 168–182.

46. Куркина Н. Р., Стародубцева Л. В., Имяреков С. М. Управление академической мобильностью обучающихся педагогического вуза в условиях трансформации образовательной среды // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 3. С. 158–162. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37959 (дата обращения: 13.07.2023).

47. Лебедева О. В., Повшедная Ф. В. Электронная информационная образовательная среда и современный студент // Вестник Мининского университета. 2021. Т. 9. № 4 (37). НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=47160354 (дата обращения: 15.07.2023).

48. Лизунов В. В. Роль современных университетов в развитии регионов. Третья миссия университета // Национальные приоритеты России. 2021. № 1 (40). С. 66–75. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=45645503 (дата обращения: 15.07.2023).

49. Манузина Е. Б., Позднякова Т. В., Бавыкина Е. Н. Современные проблемы управления научно-исследовательской деятельностью ППС вуза (по материалам профильных исследований) // Высшее образование в России: история и современность. Ульяновск: Зебра, 2017. С. 377–390. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=29934960 (дата обращения: 15.07.2023).

50. Масалова Ю. А. Исследование потенциала преподавателя высшей школы // Вестник КемГУ. 2016. № 2. С. 79–83. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27506267 (дата обращения: 10.07.2023).

51. Московский международный рейтинг вузов «Три миссии университета». М., 2022 // URL: https://mosiur.org/files/analytics/TMU2022-Rus_Web.pdf (дата обращения: 08.07.2023).

52. На специальную часть гранта «Приоритет 2030» размером до 1 млрд рублей претендуют 54 вуза // Министерство науки и высшего образования Российской Федерации: официальный сайт. URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/novosti-ministerstva/40688/ (дата обращения: 25.06.2023).

53. Нидергаус Е. О. Профессиональная идентичность преподавателей высшей школы в условиях трансформации академической среды // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2018. № 2 (53). С. 85–92. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=36992641 (дата обращения: 28.06.2023).

54. Никуличева Н. В. Внедрение дистанционного обучения в учебный процесс образовательной организации: практическое пособие / Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральный институт развития образования. М.: Федеральный институт развития образования, 2016. 71 с.

55. Обучение служением в миссии университета // URL: https://vk.com/@scienpolicy-obuchenie-sluzheniem-v-missii-universiteta (дата обращения: 14.07.2023).

56. Радошнова И. Л. Проектирование социально-образовательной поддержки иностранных студентов университета // Вестник Оренбургского университета. 2022. № 2 (234). С. 45–50. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-sotsialno-obrazovatelnoy-podderzhki-inostrannyh-studentov-universiteta (дата обращения: 09.07.2023).

57. Романишина Т. С., Дадаян Н. А., Максаев А. А. [и др.] Маркетинговый анализ роли университетов в социально-инфраструктурном развитии регионов // Экономика устойчивого развития. 2021. № 2 (46). С. 142–148. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=dpedbt (дата обращения: 15.07.2023).

58. Российские вузы повышают доступность инклюзивного образования // Министерство науки и высшего образования Российской Федерации: официальный сайт. URL: https://minobrnauki.gov.ru/press-center/news/novosti-podvedomstvennykh-uchrezhdeniy/47203/?sphrase_id=4371259 (дата обращения: 13.07.2023).

59. Российское высшее образование: уроки пандемии и меры по развитию системы: коллективная монография / М. О. Абрамова, М. А. Акоев, Н. Ю. Анисимов [и др.]; науч. ред. выпуска Е. А. Суханова. Томск: Национальный исследовательский Томский государственный университет. 200 с. // URL: https://publications.hse.ru/pubs/share/direct/789879364.pdf (дата обращения: 13.07.2023).

60. Ростовская Т. К., Скоробогатова В. И., Краснова Г. А. Основные тенденции академической мобильности в мире // ЦИТИСЭ. 2020. № 1 (23). С. 280–289. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?edn=skpeix (дата обращения: 13.07.2023).

61. Русанова И. А. Особенности построения индивидуального маршрута студентов в вузе // Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации: сборник статей XI Международной научно-практической конференции. 2017. С. 330–332. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30619337 (дата обращения: 08.07.2023).

62. Скоробогатова В. И. Сетевое взаимодействие российских вузов: особенности правового регулирования // Вестник Нижегородского университета имени Н. И. Лобачевского. 2020. № 6. С. 105–112. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/setevoe-vzaimodeystvie-rossiyskih-vuzov-osobennosti-pravovogo-regulirovaniya (дата обращения: 20.07.2023).

63. Тавбулатова З. К., Чаплаев Х. Г. Третья миссия университета и ее роль в стратегическом процессе развития вуза // Экономические исследования. 2022. № 2. URL: https://myeconomix.ru/upload/iblock/737/197fwd5m0oe1m7n4m3u6r8j8627uip38.pdf (дата обращения: 08.07.2023).

64. Тряпицына А. П., Писарева С. А. Методологические аспекты перехода к новой организации образовательного процесса // Известия Саратовского университета. 2020. Т. 9. Вып. 1 (55). С. 281–284. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodologicheskie-aspekty-perehoda-k-novoy-organizatsii-obrazovatelnogo-protsessa (дата обращения: 16.07.2023).

65. Университеты на перепутье: высшее образование в России / под ред. Д. П. Платоновой, Я. И. Кузьминова, И. Д. Фрумина. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. URL: https://ioe.hse.ru/data/2019/10/23/1529691383/БК_ВО-текст.pdf (дата обращения: 28.06.2023).

66. Управление качеством образования: практикоориентир. моногр. и метод. пособие / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос [и др.]; под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2004. 441 с.

67. Шатная Е. С., Ворошилова О. Л. Развитие инклюзивного образования в вузе (на примере центра сопровождения инклюзивного образования ЮЗГУ) // Профессиональное развитие и трудоустройство студентов и выпускников с ограниченными возможностями здоровья: вопросы, проблемы, перспективы: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. Курск: Изд-во Юго-Западный государственный университет, 2018. С. 21–24. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37536464 (дата обращения: 11.07.2023).

68. Шевелева Н. А., Дивеева Н. И., Васильев И. А. [и др.] Проблемы нормативно-правового регулирования целевого обучения: целевой прием, организация обучения и трудоустройство // Вектор науки ТГУ. Серия: Юридические науки. 2017. № 4 (31). С. 84–90. НЭБ eLIBRARY.RU. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_30753613_92489144.pdf (дата обращения: 11.07.2023).

69. Шкерина Т. А., Мышковская А. И. Индивидуальный образовательный маршрут как средство развития учебно-профессиональной мотивации студентов педагогического вуза // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. 2022. № 3 (61). С. 29–39. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/individualnyy-obrazovatelnyy-marshrut-kak-sredstvo-razvitiya-uchebno-professionalnoy-motivatsii-studentov-pedagogicheskogo-vuza (дата обращения: 07.07.2023).

Глава 2. Экономика знаний как модель развития: критический анализ

Е. А. Антюхова, В. И. Коннов

Если рассматривать экономику знаний как особую экономическую отрасль, то быстро выяснится, что это не слишком удобный подход к группированию видов экономической деятельности: определив данную отрасль как все производство товаров и услуг, связанное с использованием знания, под этим заголовком придется объединять работу инженерных подразделений в промышленности, разработку лечебно-профилактических руководств в медицине, создание баз клиентов в секторе услуг и огромное множество других занятий, имеющих мало общего. И, по сути дела, грань, отделяющая экономику знаний от остального хозяйства, оказывается по своему характеру образной.

С экономикой знаний ассоциируется именно образ интеллектуального труда как отделенного от реального производства с его дымящими трубами, зашумленными цехами, бурящими землю установками и всеми остальными характерными признаками промышленной эпохи. В противоположность этому экономика знаний изображается как процесс создания «решений», которые в дальнейшем воплощаются где-то в другом месте и другими людьми, и именно разрыв между проектами и их воплощением, который в современном мире часто измеряется буквально тысячами километров, создает образ особой сферы, которую обозначают как отдельную разновидность экономики.

К середине 2000-х гг., когда рассуждения об экономике знаний были особенно популярными, темпы взаимного удаления «индустриальных» и «постиндустриальных» экономик достигли своего пика. По большому счету, речь шла все о том же делении стран на развитые и развивающиеся, но теперь развитые страны характеризовались не обладанием мощной промышленностью, а, наоборот, сокращением ее роли в экономике в пользу всевозможной интеллектуальной и, надо признать, высокоприбыльной деятельности — в первую очередь, экономика знаний характеризовалась предельно высоким уровнем добавленной стоимости.

Такая экономика, характеризовавшаяся еще в 1970–1980-х гг. как постиндустриальная, исходно ассоциировалась со странами Запада, под которым традиционно подразумеваются регионы Западной Европы и Северной Америки, однако, естественно, ее охват был шире. Фактически в качестве свидетельства принадлежности к классу развитых стран стало восприниматься членство в Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), позиционировавшей себя именно как представитель интересов передового блока. В 1961 г. ОЭСР выступила правопреемником Организации по экономическому сотрудничеству в Европе, которая была создана в качестве координатора программы американской помощи послевоенному восстановлению Европы, известной как план Маршалла. И характерно, что концепция экономики знаний, зародившись в США, получила всемирное распространение, в первую очередь благодаря ОЭСР, которая к 1990-м гг. заняла место главного международного интеллектуального центра по проблемам экономики.

Целью организации, определенной ст. 1 Конвенции об ОЭСР, заявляется поощрение политики, направленной на экономический рост, развитие экономики и расширение мировой торговли. При этом в статье говорится, что экономический рост понимается как распространяющийся на всю мировую экономику, а экономическое развитие — как охватывающее в том числе страны, не являющиеся членами организации. Очевидно, что на практике применение этих расширительных оговорок может противоречить интересам стран-членов, и, таким образом, в задачи организации входит выработка решений, позволяющих тем или иным образом разрешать такие проблемы.

Возникновение и пути разрешения преодоления подобных противоречий исследуются дисциплиной международной политической экономии, которая подразумевает взгляд на политические решения через призму экономических процессов и в этом же ключе рассматривает международные институты как выразителей сложных комбинаций интересов [2; 8]. Подход к истории формирования представлений об экономике знаний в ОЭСР с этих позиций может дать ответы на вопросы, какие интересы предопределили появление понимания экономики знаний как особой сферы и почему эта концепция стала столь популярной в 2000-е гг. и сохраняет влияние сегодня.

Экономика инноваций

Идеи о производстве знания как важнейшем факторе развития экономики исходно нашли выражение в представлении об «инновациях», которое, начиная с 1970-х гг., закрепляется в политическом обороте западных стран. Распространение этого термина было связано с поиском новых подходов к научно-технической политике, запрос на которые исторически совпал с периодом стагфляции в экономике западных стран. В интеллектуальном поле это явление расценивалось как удар по кейнсианской экономической теории, занявшей в послевоенные десятилетия ведущие позиции и в экономической науке, и в экономической политике. Стагфляция представляла собой нарушение одного из ключевых постулатов кейнсианства, согласно которому инфляция и безработица — это взаимоисключающие явления. И как депрессия 1920–30-х гг. была для кейнсианцев главным аргументом в обосновании неспособности коммерческого сектора играть роль направляющей силы общественного развития, так стагфляция поставила под сомнение состоятельность государственного регулирования, осуществляемого обученной в кейнсианском духе бюрократией.

Понятие «инновации» работало на пересмотр научно-технической политики в аналогичном направлении. В принципе, в самой основе этого понятия заложено убеждение, что главная роль в технологическом развитии принадлежит не ученым и инженерам государственного сектора, а предпринимателям, превращающим технологии в рыночную продукцию. И переход от научно-технической к инновационной политике подразумевал замену линейной модели технологического развития моделью инновационных систем. Линейная модель, утвердившаяся в первые послевоенные десятилетия, изображала развитие технологий как движение идей вначале от фундаментальных исследований к прикладным, а затем к технологическим разработкам и их внедрению в производство. Она исходила из того, что появление новых технологий предопределяется в первую очередь притоком нового фундаментального знания, который не может быть обеспечен частным сектором, готовым лишь обеспечить превращение уже готовых образцов в промышленную продукцию, — за предпринимателями здесь признается способность решать только те задачи, которые обещают быстрое извлечение прибыли. В свою очередь, системная модель принимала взгляд, согласно которому новые идеи способны зарождаться на любой из стадий инновационного процесса, а вовсе не только в специально обособленном сегменте фундаментальной науки. Но найти свое воплощение инновации могут только на стадии коммерческого производства, которое аккумулирует все подходящие идеи, независимо от того, где они появились. Данный подход недвусмысленно перемещал ключевую роль в порождении инноваций от научного комплекса — университетов и научно-исследовательских институтов, работающих преимущественно за счет государственного финансирования, — к коммерческим предприятиям.

Формальная сторона этого перехода отчетливо прослеживается по документам ОЭСР, которая играла определяющую роль в формировании вначале научно-технической, а затем инновационной политики в странах Запада. Нужно заметить, что политические возможности ОЭСР с самого начала были ограничены тем, что у организации не было полномочий вводить какие-либо нормы, обязательные для государств-членов, не говоря уже о странах, не входящих в организацию. Но при этом она быстро приобрела интеллектуальный авторитет как центр теоретической проработки различных политических мер, и в дальнейшем ее влияние реализовывалось путем создания образцов нормативного регулирования, внедрение которых фактически становилось обязательным для любой страны, намеревающейся присоединиться не только к самой ОЭСР, но и к другим международным организациям, в том числе ВТО и ЕС, которые активно сотрудничали с ОЭСР в разработке норм экономической и других видов политик.

Важным проводником влияния ОЭСР на страны, претендующие на участие в ней, выступают национальные организации, координирующие необходимые для этого нормативные и организационные изменения. В России в таком качестве выступала Высшая школа экономики, при которой в 2004–2019 гг. работал Информационно-координационный центр по взаимодействию с ОЭСР и продолжает работать Институт статистических исследований и экономики знаний (ИСИЭЗ), выступающий главной в стране экспертной организацией по стандартам ОЭСР в области инновационной политики. Сотрудники этих центров тесно взаимодействовали с ОЭСР, в том числе непосредственно участвуя в работе ее системы комитетов, в частности в работе Комитета по научно-технологической политике. Эта связь и одновременно положение НИУ ВШЭ как научного центра при Правительстве РФ, осуществляющего исследования для широкого круга российских ведомств, предопределяли ключевую роль данного университета в распространении образцов ОЭСР в России.

Оправданным будет сказать, что эксперты ОЭСР, в круг которых были включены и сотрудники НИУ ВШЭ, соответствуют понятию «эпистемического сообщества» как «сети представителей интеллектуальной специальности, за которыми признается авторитет и компетентность в определенной области и которые имеют веские основания претендовать на обладание политически значимым знанием в данной области или по какому-либо проблемному вопросу» [6, р. 2–3]. В настоящем случае в качестве такого сообщества рассматривается узкий круг специалистов, обладающих редкими навыками и знанием и играющих роль интеллектуальных «стражей» инновационной политики.

Роль ОЭСР как организационного ядра эпистемического сообщества, занятого проблемами инновационной политики, была предопределена историческими обстоятельствами появления этой организации. Как уже говорилось выше, целью ОЭСР исходно был экономический рост во входящих в организацию странах. При этом ОЭСР выступала объединением именно капиталистических государств, которое могло расцениваться даже как буквально «экономический орган НАТО» [17, p. 43], а его создание пришлось на период, когда социалистический лагерь показывал темпы роста, существенно превосходящие те, которые наблюдались в западных странах. Основная же надежда на победу или хотя бы паритет в экономической гонке связывалась с интенсивным экономическим ростом, главным двигателем которого должно было стать технологическое развитие.

Концептуальной основой для такого развития служила упомянутая выше линейная модель, которая лежала в основе первых проектов научно-технической политики. Важно заметить, что на начало 1960-х гг. большинство стран-участниц ОЭСР не рассматривали науку и технику в качестве особого направления деятельности государственных аппаратов и во многих из них соответствующие ведомства создавались фактически с нуля именно под влиянием этой международной организации.

Основной же инструмент научно-технической политики был определен в руководстве «Измерение научно-технической деятельности» 1963 г. (ставшем известным по названию итальянского города, где оно было принято как «Руководство Фраскатти») — в качестве такового рассматривались расходы на исследования и разработки. Это было прямым отражением кейнсианской логики, исходившей из того, что государство не должно напрямую управлять экономикой, но может осуществлять ее регулирование путем перенаправления своих расходов.

Однако во второй половине 1970-х гг. в экономическом мышлении происходит поворот: кейнсианство вытесняется неолиберализмом, который требует свести к минимуму государственное перераспределение средств, расшатывавшее, как считали сторонники неолиберальной теории, экономику. Последние были склонны видеть в стагфляции, составлявшей главную на тот момент экономическую проблему, результат государственного субсидирования, которое привело к искусственному раздуванию экономики, и избыточного государственного регулирования, подавляющего предпринимательскую инициативу. Предприниматель же теперь вновь, как это было в период до Первой мировой войны, рассматривался в качестве главного героя общественного развития.

Отражением этого подхода и стало превращение «исследовательских систем», как изначально характеризовало объект научной политики Управление по научным вопросам ОЭСР, в «инновационные системы», которые стали главными для переименованного в 1975 г. Управления науки, технологий и промышленности. Центр тяжести такой политики перемещался с прямой поддержки научных исследований к превращению новых знаний в рыночные продукты, причем ключевым признавалось даже не создание новых технологий, а именно их коммерческая реализация. Собственно, эта стадия и соответствовала самому определению инновации, корни которого восходят к трудам Йозефа Шумпетера, который рассматривал осуществление инноваций как основную задачу, решаемую предпринимателями.

В основополагающей для инновационной теории Шумпетера работе «Теория экономического развития» инновации рассматриваются как инструмент создания новых рынков, а сам термин «инновации» Шумпетер использует как взаимозаменяемый с «комбинациями». Комбинация же — это новое использование производственных сил, которое может приобретать форму нового товара, нового производственного метода, открытия нового рынка, захвата нового источника сырья или же новой организации, иначе говоря, любое действие, позволяющее перекроить существующую систему рынков. К этому определению делается важное уточнение: инновации — это не изобретения. Изобретения могут послужить основой для инноваций, но «поскольку они не реализованы на практике, изобретения не имеют экономического значения» [18, р. 121]. Из этого следует, что главная роль в экономическом развитии принадлежит не изобретателям — ученым и инженерам, — а инноваторам — предпринимателям.

И именно эту связь между инновациями и предпринимательством вывели на первый план ключевые авторы теории национальных инновационных систем — К. Фриман, Р. Нельсон, Г. Доси и др. Данный подход недвусмысленно перемещал ключевую роль в порождении инноваций от научного комплекса — университетов и научно-исследовательских институтов, работающих преимущественно за счет государственного финансирования, — к коммерческим предприятиям. Теория национальных инновационных систем исходила из того, что государство не должно напрямую вмешиваться в инновационный процесс, но при этом на него возлагалась задача создать благоприятную среду для этой деятельности, в том числе доступность широкого спектра новых знаний, которая должна была обеспечиваться сетью институтов, составляющих национальную инновационную систему. Этот взгляд послужил основой для первой редакции «Руководства по сбору, сообщению и использованию данных об инновациях ОЭСР 1992 г.», известного как «Руководство Осло». В руководстве выделялось два вида инноваций. Первый — производственные инновации, под которыми понималась «коммерциализация технологически измененного продукта». В соответствии с руководством «технологическое изменение имеет место, когда дизайнерские характеристики продукта меняются таким образом, чтобы обеспечить новые или улучшенные услуги потребителям продукта». В свою очередь, «процессные инновации» «имеют место, когда осуществлены значительные изменения в технологии производства продукта». Такого рода инновации «могут включать новое оборудование, новые методы менеджмента и организации или и то, и другое» [10, р. 10].

Вышедшая через пять лет вторая редакция руководства конкретизировала понятие инновации. Во вводной части сделан акцент на том, что «руководство охватывает только инновации в секторе коммерческих предприятий» [10, р. 7], и подчеркивалось, что инновация считается осуществленной, только «если она была реализована на рынке (производственные инновации) или использована в производственном процессе (процессная инновация)» [10, р. 31]. Таким образом, область инноваций четко ограничивалась коммерческим полем.

Однако следующая редакция руководства, появившаяся в 2005 г., двинулась в обратном направлении — к расширению понятия инновации, которое теперь определяется как «введение в употребление какого-либо нового или значительно улучшенного продукта (товара или услуги) или процесса, нового метода маркетинга или нового организационного метода в деловой практике, организации рабочих мест или внешних связях» [4, с. 55]. Стоит заметить, что это определение дословно воспроизведено в современной редакции российского Закона «О науке и государственной научно-технической политике».

Понятие инновации расширяется здесь сразу по трем изменениям. Прежде всего, теперь оно охватывает не только технологии, но и такие области, как маркетинг и корпоративная организация. В категорию инноваций теперь включены изменения, касающиеся «внешних связей». Имеются в виду связи, ведущие за пределы круга коммерческих предприятий. И наконец, инновацией теперь признается не только улучшение эффективности, но и «изменения… способствующие накоплению знаний».

В свою очередь, последнее, четвертое издание руководства, вышедшее в 2018 г., определяет инновации как «новый или улучшенный продукт или процесс (или их комбинация), которые существенно отличаются от предыдущих продуктов или процессов данной единицы и которые она сделала доступными потенциальным пользователям (продукты) или же которые были внедрены в использование данной единицы (процессы)» [9, р. 20]. Абстрактное понятие хозяйственной «единицы» (unit) может подразумевать под собой практически любую организацию, ведущую экономическую деятельность. И еще более вместительным оказывается определение предмета инновации: достаточно сложно вообразить результат деятельности организации, который бы нельзя было вместить в категории «продукта» или «процесса». Ограничительными критериями выступают здесь «новизна» и «внедрение», но они трактуются опять же расширительно: для «новизны» достаточно отличия от предыдущих продуктов и процессов, производимых или практикуемых самой «единицей», а критерию внедрения удовлетворяет как доступность пользователям (рыночная реализация), так и внедрение в собственную деятельность [9, р. 46–47].

Главный же ограничительный критерий, особенно заметный на фоне предельного расширения понятия «инновация», заключается в том, что любое внедренное новшество должно создавать «добавленную стоимость» [9, р. 47], иначе говоря, увеличивать норму прибыли. И поскольку субъектом инноваций признается не работник, предоставляющий свой труд, а коммерческая «единица» — организация, обеспечивающая капитал, — не будет большим упрощением сказать, что под инновации подпадает любое изменение, ведущее к увеличению прибыли на капитал.

Экономика знаний

Принципиальной проблемой теории национальных инновационных систем была ее несовместимость с математическим аппаратом неоклассической экономики и, как следствие, сложности в стыковке с экономической программой неолиберализма. И экономика знаний фактически возникла как результат попыток преодолеть эти сложности.

Главная сложность для экономистов заключалась в том, что важнейшей стоящей перед ними прикладной задачей было формирование моделей, способных обеспечить экономический рост, но при этом необходимым условием реалистичности таких моделей было включение в них фактора технологического развития. С описанием же этого развития на языке экономических моделей возникали сложности, наиболее ярким выражением которых стал известный «остаток Солоу»: относительная оценка вклада новых технологий в рост экономики — около 90%, который не мог быть учтен в экономических функциях, определяющих экономический рост как производную от факторов капитала и труда [21, р. 312–320].

Перелом в поиске решений этой проблемы ассоциируется с работами экономиста Пола Ромера. В отличие от предшественников, описывавших, как Солоу, технологии в качестве переменной, от которой зависит производительность труда и которая выступает по отношению к производственной функции фиксированной экзогенной переменной, Ромер предложил охарактеризовать технологическое развитие как фактор, обусловливающий рост прибыли на капитал. Принципиальная новация заключалась в том, что для этого необходимо было отказаться от одного из главных постулатов неоклассической экономической теории — убывания прибыли на капитал по мере движения рынка к равновесному состоянию. Как основание для такого пересмотра Ромер рассматривал постоянно осуществляемую предпринимателями работу по внедрению нового знания, которое выступает фактически неограниченным и потому экономически не учитываемым ресурсом. По его словам, «в истории текущего периода нет никаких свидетельств, которые могли бы подвести к мнению, что исследовательские возможности сокращаются» [16, p. 84].

В качестве же количественного выражения нового знания выступает человеческий капитал, приток которого обеспечивается государством через субсидирование науки и образования, причем эти субсидии рассматриваются теперь не как часть усилий по обеспечению благоприятной среды для инновационного предпринимательства, а как прямые инвестиции в рост экономики.

Эти взгляды в целом соответствовали ситуации, которая сложилась в 1990-е гг. в экономике США. Большая часть экономического роста в этот период обеспечивалась бумом инфокоммуникационных компаний, пик которого пришелся на середину десятилетия. Этот новый сектор обладал рядом специфических черт, принципиально отличавших его от промышленных предприятий. Организации в этой отрасли характеризовались крайне низкими капитальными затратами при острой зависимости от высококвалифицированных кадров. Одновременно они демонстрировали способность эффективно извлекать прибыль из вложений в исследования и разработки, в первую очередь, конечно, от последней составляющей этой категории, под которую подпадает программирование. Из этого складывалась способность данного сектора быстро извлекать прибыль из государственного субсидирования науки и образования, характеризовавшихся в политическом обороте как инвестиции в человеческий капитал, и, естественно, лидеры данного сектора были прямо заинтересованы в росте этой категории государственных расходов. Ожидаемо вузы, как непосредственные получатели этих средств, также поддерживали расширение такого субсидирования и совместно с компаниями «новой экономики» образовывали мощную группу влияния, объединенную общими интересам. Именно этим интересам соответствовали изменения в вузовском секторе, направленные на усиление коммерческой отдачи от образовательной деятельности, в том числе переориентация учебных программ и научных исследований на задачи, решения которых востребованы в инфокоммуникационном секторе [1, с. 331–351]. Конечно, далеко не все вузовское сообщество встретило такие изменения с одобрением [3, с. 141–158], однако приток средств в вузы служил веским аргументом в пользу продвижения такой политики, невзирая на сопротивление.

Вызванный этими тенденциями рост сектора высшего образования был неравномерным. Значительная часть средств оказалась сконцентрирована в небольшом числе элитарных университетов, а внутри них — на программах, нацеленных на участие в «новой экономике». Американскими авторами Ш. Слофер и Л. Лесли эти тенденции были охарактеризованы как «академический капитализм» — процесс концентрации средств, аналогичный общей концентрации капитала в экономике [19].

Концепция же «экономики знаний», по сути, превращала опыт продвижения альянса университетов и инфокоммуникационных предприятий в универсальную модель, которой приписывалась способность обеспечить общий рост. В международном масштабе это превращение состоялось благодаря усилиям ОЭСР, которая внесла, возможно, главный вклад в распространение модели «экономики знаний», основанной на американском опыте.

Первое появление «экономики, основанной на знаниях», в документах ОЭСР состоялось в 1995 г. в докладе, подготовленном для встречи министров стран-участниц в рамках Комитета по научно-технической политике. Доклад прямо указывает в качестве своей концептуальной основы работы таких американских экономистов, как П. Ромера и Дж. Гроссмана, а также канадских Э. Хелпмана и Р. Липсея (документ был подготовлен канадской делегацией). В том, как эта теория характеризуется в докладе, явно просматриваются утопические черты: «Она признает возможность добродетельного круга, в котором инвестиции стимулируют знания, а знания стимулируют инвестиции. В рамках этих воззрений устойчивое наращивание инвестиций может привести к перманентному увеличению темпов роста — возможность, которая отрицалась старой теорией» [15, р. 3]. В качестве способов стимулировать выход экономики на «перманентно увеличенные темпы роста» выделяются: «поощрение аккумулирования подходящего человеческого капитала», «прямая поддержка ИР» [15, р. 5] и «обеспечение доступа к международным знаниям и рынкам». Главные выгодоприобретатели всех этих мер — ИКТ-компании и вузовский сектор. Указанием на этот альянс могут служить несколько неожиданно объединенные в одну категорию «международные знание и рынки» (international knowledge and markets): обеспечение доступа к «знанию» и доступа к «рынкам», казалось бы, совершенно разные задачи, но такое объединение оказывается логичным для внешнеэкономической политики, работающей на интересы альянса производителей знания и электронных компаний — специфика последних заключается именно в их способности добиваться практически моментальной рыночной реализации знания.

Как именно образуется и работает этот альянс, раскрывает доклад «Перспективы науки, технологий и промышленности» 1996 г. — первый публичный документ ОЭСР, посвященный экономике знаний. Пятый раздел доклада, обозначенный как «специальная тема» (в дальнейшем опубликованный в качестве отдельного документа), особо выделяет как одну из предпосылок выхода этой темы на первый план «формирующееся информационное общество» [11, р. 229], появление которого обусловлено следующими обстоятельствами: «Все знание, которое может быть закодировано и сведено к информации, теперь может передаваться на дальние расстояния и с очень низкими затратами. Именно расширяющаяся кодификация ряда составляющих знания привела к тому, что современная эра характеризуется как информационное общество — общество, в котором большинство работников в скором времени будут производить, обрабатывать и распространять информацию или закодированное знание» [11, р. 232].

Здесь раскрывается основа партнерства: с одной стороны, научно-образовательный сектор, который обладает знанием и занимается его производством, с другой — ИКТ-отрасль, которая, кодируя и распространяя знание по электронным сетям, превращает его в товар. Однако из дальнейшего описания вытекает, что, если от ИКТ-отрасли участие в этом партнерстве не требует значимых изменений — ему достаточно вести естественную для него коммерческую деятельность, — то от вузовского сектора требуется существенный пересмотр образа действий. Прежде всего меняются приоритеты образования. Во-первых, «компьютерная грамотность и доступ к сетевому оборудованию становятся более важными, чем грамотность в традиционном смысле» [11]. Навыки обращения с компьютерами фактически ставятся выше, чем гуманитарное образование, основанное на грамотности и открывающее доступ к культуре. А во-вторых, «в экономике знаний важнейшим становится обучение в работе (learning by doing)», которое противопоставляется «формальному образованию» [11]. Здесь происходит пересмотр отношения профессионального и высшего образования. Последнее изначально подразумевало освоение более общей и абстрактной картины, чем та, которую позволяло получить приобщение к практической профессии. Такая переориентация на подготовку специалистов по компьютерной технике, способных сразу приступить к работе, прямо отвечает интересам ИКТ-сектора, который в условиях стремительного роста сталкивается с кадровым голодом.

Помимо характеристики научно-образовательного сектора в контексте описания экономики, основанной на знаниях, раздел доклада также содержит специальный параграф, посвященный «научной системе», ядро которой составляют «государственные исследовательские лаборатории и высшие учебные заведения» [11, р. 237]. Положение этого сектора нестабильно: научные системы «сталкиваются с жесткими бюджетными ограничениями, совпавшими с ростом предельной стоимости научного прогресса в некоторых дисциплинах» [11], — сокращение финансирования, вызванное завершением холодной войны, пришлось на период, когда расходы на научно-исследовательское оборудование достигли нового пика: в частности, именно в 1990-е гг. цена электронных ускорителей, требуемых для дальнейшего продвижения физики, начала измеряться в миллиардах долларов.

Преодоление этого кризиса ассоциируется с изменениями в целях государственных расходов на исследования и разработки. Фактически как ошибочный расценивается тезис, принимавшийся за основополагающий в послевоенную эпоху: государственное независимое от коммерческих интересов финансирование необходимо для создания фундаментального знания, которое не может быть присвоено, но при этом служит основой для новых технологий. Вопреки этому утверждается, что фундаментальное знание вполне может создаваться в процессе разработки новых технологий. С учетом этого государственные организации должны «изменить или отказаться от представления о науке как общественном благе» и сделать своей целью «расширение разнообразия практически полезного знания, которое со временем может быть коммерциализировано» [11, р. 238]. Некоммерческий научный сектор здесь буквально требуется подчинить интересам коммерческих компаний.

Основой такой программы служил американский опыт — сами авторы доклада признавали, что «одной из проблем, связанной с этими гипотезами, может быть то, что значительная часть анализа базируется на данных США, и эта часть может быть неприменимой к другим странам» [11, р. 236]. Связано это с тем, что американский опыт был уникальным по целому ряду параметров. Во-первых, информационная революция состоялась именно здесь: и персональные компьютеры, и интернет появились в США, и они первыми получили все преимущества новых технологий. Во-вторых, американские университеты уже с конца XIX в. отличались развитыми связями с коммерческими корпорациями. Отсутствие разветвленной сети государственных научно-исследовательских институтов, как, например, в Германии, имело следствием то, что решение прикладных исследовательских задач взяли на себя частные лаборатории и университеты.

Ведущую роль в прикладных исследованиях университеты сохранили и после Второй мировой войны: даже крупнейшие атомные институты в большинстве случаев функционировали под научным руководством университетов, которые в условиях послевоенного научного бума еще больше расширили свое влияние. Поэтому, столкнувшись с сокращением государственного финансирования после завершения холодной войны, университеты логичным образом стали искать поддержки у своих корпоративных партнеров. Наиболее же перспективным среди них выглядел именно новый ИКТ-сектор, в 1990-е гг. воспринимавшийся как локомотив американской экономики, с которым стремились ассоциироваться все ведущие политические силы и влияние которого было преобладающим и в экономической, и в научно-технической политике [5].

Специалисты ОЭСР осознавали, что опора на фактически единственный образец — слабое место «экономики знаний», и уже в следующем выпуске «Перспектив науки, технологий и промышленности», вышедшем в 1998 г., предприняли усилия, чтобы расширить ее базу. В обзоре был представлен широкий перечень технологий, пригодных для эксплуатации по принципам новой экономики, который включал «науки о здоровье и жизни, производственные технологии и технологии создания материалов, экологические и энергетические технологии» [12, р. 14], а также содержался специальный раздел «Оживление зрелых отраслей промышленности: роль передовых технологий», в котором обосновывалось распространение принципов экономики знаний на такие отрасли, как текстильная, сталелитейная, строительная и др. [12, р. 127–162].

Следующий выпуск «Перспектив», появившийся в 2000 г., начинался с главы «Продвижение к экономике знаний». Курс на расширение ее охвата сохранился — в дополнение к секторам, упоминавшимся в предыдущем выпуске, здесь особо выделяется сектор услуг. Но кто составляет ядро экономики знаний, остается очевидным: инвестиции в нематериальные активы, которые позиционируются как главная предпосылка ее развития, характеризуются как сумма расходов на образование, исследования и разработки и отдельно — на программирование [13, р. 22]. Нужно, правда, заметить, что, несмотря на выделение основной затратной статьи электронных компаний в качестве отдельной составляющей, главная часть этой категории инвестиций приходится на образование.

Таким образом, речь фактически идет об оформившемся партнерстве инфокоммуникационных компаний и вузов, и в докладе содержится прямое указание на создающие основу этого союза интересы: университеты стремятся «консолидировать свои позиции в инновационных сетях, чтобы закрепить свое место на рынке знаний», а главный интерес фирм — «улучшенный доступ к хорошо подготовленным человеческим ресурсам» [13, р. 17].

Обзор 2002 г. вышел на фоне случившегося незадолго до этого биржевого краха, вызванного обрушением стоимости интернет-компаний, который поставил под сомнение способность ИКТ-сектора играть роль экономического локомотива. Тем не менее позиция ОЭСР, выраженная в обзоре, не подразумевает никакого пересмотра подходов, а в качестве реакции на кризис предлагается «усиление» ранее заявленной программы. Сам же биржевой крах охарактеризован как «корректировка рынков в секторе ИКТ» [14, р. 23], а несбывшиеся ожидания, что сектор сможет стать ведущей силой экономического роста, получают оригинальное объяснение: «Увеличившаяся доля ИКТ в общей сумме инвестиций вызвала сдвиг в совокупности основных средств, которой располагают эти страны, в пользу активов с более высокой предельной производительностью, иначе говоря, общее улучшение качества инвестиций. Соответственно, инвестиции в ИКТ внесли больший вклад в рост ВВП, чем можно было бы ожидать от такого же уровня инвестиций в другие активы» [14, р. 29–30]. Говоря по-простому, инвестиции в ИКТ работают, только незаметно.

Характерно, что в дальнейших обзорах науки, технологий и промышленности (с 2016 г. «промышленность» в заголовках выпусков заменяется на «инновации») «экономика знаний» больше не выносится на уровень заголовков. Однако логика, согласно которой главным двигателем экономического роста следует считать узел высокотехнологичных компаний и научно-образовательного сектора, сохраняется и сегодня. В целом же обзоры становятся более стандартизированными и больше внимания уделяют нюансам развития различных стран, чем поиску новых экономических решений.

Общим фоном формирования представлений об экономике знаний послужило противоречивое сочетание торжества от неожиданной победы Запада над социалистическим блоком в холодной войне и пессимизма, связанного с постепенным переходом превосходства в области промпроизводства к азиатским конкурентам. Одной из сфер, в которой за Западом сохранялось явное превосходство, была сфера ИКТ, утвердившаяся в том числе благодаря интернету, созданному и контролируемому американцами. К осознанию этого преимущества примешивалось ощущение уверенности в собственном идейном превосходстве: на Западе заслугу в разрушении социалистического лагеря было принято приписывать не военно-промышленному комплексу, а передовым экономическим концепциям, свободной прессе, а также дизайнерам, маркетологам и логистам, сумевшим создать сферу потребления, на фоне которой социалистические экономики выглядели явно неблагополучными. Сочетание этого преимущества с новым технологическим прорывом, собственно, подвигало к мысли, что, несмотря на недолговечность технологических монополий, Запад сможет сохранять лидирующие позиции благодаря интеллектуальному ресурсу, позволяющему постоянно создавать новшества, которые будут перестраивать экономику в его пользу. И появившаяся в экономической науке «новая теория роста» была, по сути, буквальным отражением такого видения.

В результате в ОЭСР как главном интеллектуальным центре, выступавшем от имени Запада, возникла модель, объединяющая экономическую и научно-техническую политику и основанная на ряде постулатов. Во-первых, расходы на создание и распространение нового знания являются альтернативой капитальным инвестициям — главной категорией, отражающей эту роль, становится «человеческий капитал». Во-вторых, экономика может расти если не исключительно, то, по крайней мере, преимущественно за счет производства «неосязаемой» интеллектуальной продукции. В-третьих, некоммерческий сектор, производящий новые знания — образование, наука, медицина, — должен рассматриваться как правомерный участник экономической жизни в том смысле, что все эти отрасли заняты производством знания наравне с коммерческими агентами.

На нынешнем этапе можно констатировать, что действенность всех этих постулатов поставлена под сомнение. Вероятно, самые болезненные последствия имело уравнивание «человеческого капитала» с реальными инвестициями. Фактически утверждалось, что человек, вложивший свои средства, а также время и силы в обучение, приобретает что-то, что позволит ему получать доход, сопоставимый с доходами от пропорциональных по стоимости реальных активов. Это может быть верным применительно к быстро растущему рынку и для обладателей наиболее востребованных на этом рынке специальностей, но, конечно же, не может считаться общим правилом. Распространившееся же убеждение в том, что «инвестиции в человеческий капитал» неизбежно окупаются, вылилось в «перепроизводство» выпускников с мало востребованными специальностями и массовую безработицу среди молодежи в целом ряде стран ОЭСР — Испании, Греции, Италии и др. [23], а также в гигантском объеме долгов по кредитам на обучение — в США на начало 2023 г. 1,76 триллиона долларов [22].

По сути дела, все эти проблемы показывают невозможность устойчивого экономического роста в отрыве от сильной промышленной базы. Страны с высокими показателями промышленного производства — Германия, Чехия, Швейцария и др. — смогли избежать стремительного разрастания безработицы среди молодежи, хотя им тоже приходится иметь дело с обманутыми надеждами выпускников, которым долгое время внушали, что инвестиции в образование гарантируют быструю отдачу. Страны же, в которых удельный вес сектора услуг находится на уровне около 70% ВВП, в том числе лидеры глобализации, США и Великобритания, оказались в состоянии зависимости от поступления средств из-за рубежа, прежде всего из стран с мощным промышленным сектором, в первую очередь из Китая, а также из стран — экспортеров ресурсов, в том числе и из России. В принципе, то, что сектор услуг не может существовать в отрыве от реальной производственной базы, кажется очевидным, однако концепция «экономики знаний» делала акцент на том, что непроизводственная работа может сама производить ценности при условии реальной защиты прав интеллектуальной собственности. Неслучайно выдвижение этой концепции на первый план произошло примерно в то же время, когда Соглашение по торговым аспектам прав интеллектуальной собственности (ТРИПС), значительно ужесточившее международный режим защиты исключительных прав, было утверждено в качестве одного из обязательных документов ВТО. Можно сказать, что ТРИПС и экономика знаний прямо дополняли друг друга: ТРИПС обеспечивало длительную защиту самой разной интеллектуальной продукции в глобальном масштабе, а экономика знаний убеждала в том, что поток коммерциализируемой интеллектуальной собственности может быть неиссякаемым. В реальности же оказалось, что для удержания трансграничной монополии на интеллектуальные продукты международных соглашений недостаточно, а постоянный приток новых идей, интеллектуальных продуктов и изобретений — задача, которая не решается массированным вливанием средств в научно-образовательный сектор.

Надежды экономики знаний изначально опирались на сомнительную уверенность в том, что университеты, которые сформировались в послевоенные годы как центры, нацеленные прежде всего на производство именно некоммерциализируемого фундаментального знания, могли быстро переключиться на коммерческие цели. Как показали результаты применения известного закона Бэя-Доула, принятого в США еще в 1980 г. и разрешившего американским университетам присваивать и продавать результаты разработок, которые получены за счет федеральных средств, лишь незначительная часть исследовательских результатов имеет коммерческую стоимость, а случаи, когда продажа патентов принесла университетам существенную прибыль, встречаются еще реже. Явным же отрицательным следствием внедрения коммерческой логики в деятельность университетов было то, что, получив возможность обогащения за счет получаемого знания, они ожидаемо начали предпринимать шаги к ограничению возможностей его распространения, что нанесло науке вред, который сложно поддается оценке [7].

Тем не менее часть университетского комплекса сумела в полной мере воспользоваться новыми возможностями. Наиболее успешными были кафедры и исследователи, сотрудничавшие с сектором ИКТ. Специальности, связанные с компьютерной техникой, работают в тесной связи с ведущими компаниями отрасли и получают от этого существенные выгоды, выражающиеся в высоких зарплатах выпускников, крупных выплатах профессорам и университетам за их разработки (чаще всего в форме покупки основанных ими компаний) и щедрых пожертвованиях электронных корпораций в университетские фонды. Другой аналогичный сектор — биотехнологии, главным партнером