Ольга Фатеева-Самойлович
Техника дирижирования. Историко-аналитический экскурс. Новый взгляд, новые идеи

Содержание.

От автора…………………………………………………………………………………………3

Введение………………………………………………………………………………………….4

Из истории становления дирижёрского жеста……………………………………………..…12

Дирижёрский "язык"……………………………………………………………………………17

Дирижёрский жест и музыкальное время.Структура дирижёрского жеста………………..18

Элементы единичного дирижёрского жеста………………………………………………….20

Измерение дирижёрского жеста……………………………………………………………….21

Соотношения и функции элементов дирижёрского жеста…………………………………..21

Внутридолевой рабочий режим и Междудолевой рабочий режим…………………………23

Штрихи………………………………………………………………………………………….25

Дирижёрские сетки……………………………………………………………………………..28

Из истории становления ауфтакта…………………………………………………………….31

Специфика ауфтактов………………………………………………………………………….52

Значение ауфтактов………………………………………………………………………….…56

Основные группы ауфтактов………………………………………………………………….59

Начальные ауфтакты……………………………………………………………………………60

Внутритекстовые ауфтакты…………………………………………………………………....62

Конечные ауфтакты………………………………………………………………………….…71

Комбинации ауфтактов…………………………………………………………………………74

Выразительные движения……………………………………………………………….……..77

Заключение…………………………………………………………………………….………..87

Перечень использованной методической литературы………………………………………88

Рецензии…………………………………………………………………………………………89

Авторское право…………………………………………………………………………………91

О.В. Фатеева-Самойлович.

Техника дирижирования.

Историко-аналитический экскурс.

Новый взгляд, новые идеи.

Оренбург 2009

От автора

В данной работе рассматриваются насущные проблемы дирижёрского искусства, техники дирижирования, проблемы преподавания дирижирования в профессиональных музыкальных учебных заведениях. При многочисленных исследованиях выдающихся российских дирижёров, при существовании большого количества методических разработок до сих пор не представлено единого дирижёрского языка, обобщённой методической системы преподавания дирижирования, научно – обоснованной и подтверждённой дирижёрской практикой, а значит, имеющей право называться профессиональной. До сих пор нет учебно – методического пособия, с которым бы свободно работали не только преподаватели, но и студенты, повторяя и закрепляя знания по предмету “Дирижирование”, а иногда и самостоятельно разбираясь в отдельных разделах специальности. Я, преподаватель дирижёрско – хоровых дисциплин с большим педагогическим стажем, проработав в музыкальной школе и музыкальном колледже более 25 лет, зная проблему преподавания дирижирования изнутри, беру на себя смелость написать подобное учебно – методическое пособие. В работе дано краткое описание истории становления дирижёрского искусства, техники дирижирования, истории становления основного дирижёрского жеста – ауфтакта. В этой работе также представлено краткое описание моего исследования наиболее крупных трудов по технике дирижирования выдающихся российских дирижёров двадцатого столетия – П.Г. Чеснокова ‚ Г.А. Дмитревского, К.К. Пигрова, Я.Г. Медыня, Л.М. Андреевой, М.М. Канерштейна, И.А. Мусина, С.А. Казачкова, К.А. Ольхова. В результате этого исследования выведена модель единого дирижёрского языка, обобщённая методическая основа для преподавания дирижирования. Путём анализа дирижёрских технических систем, отбора и синтеза рациональных дирижёрских приёмов я в доказательной форме пытаюсь развеять миф о существовании большого количества разных, противоположных друг другу методик. Тщательно изучив основные крупные работы по технике дирижирования, я пришла к выводу, что в течение двадцатого столетия, когда дирижёрский язык наиболее активно формировался и развивался, российские дирижёры постепенно и последовательно, опираясь на опыт предшественников, перерабатывая его, находя новые дирижёрские жесты, технические приёмы, называя иногда их элементы по – разному, иногда заблуждаясь в точном определении специфики основного дирижёрского жеста, тем не менее шли одним курсом, который диктовали объективные законы, заложенные в технике дирижирования – законы физики, физиологии, математики; законы музыки и жеста. К классической методической основе мною добавлено несколько собственных технических предложений: 1) составлена единая характеристика специфики ауфтакта; 2) представлена классификация основных видов ауфтактов, дано описание их структуры; 3) предложены новые виды ауфтактов: Обратный ауфтакт, Дробный Однофазный ауфтакт; 4) дано авторское описание “Внутридолевого рабочего режима”, раскрывающее секреты техники “свободы” дирижёрского аппарата; оно также помогает познать механизм большого разнообразия штрихов с различными характеристиками; 5) дано описание “Междудолевого рабочего режима”, которое позволяет глубоко изучить механизм выполнения специфики ауфтактов и процесса дирижёрского отражения музыкальной фразировки. Посвящаю эту работу светлой памяти своих главных учителей дирижёрской профессии Елене Александровне Серовской и Народному артисту республики Башкортостан Тагиру Сергеевичу Сайфуллину.

Введение.

Н.А.Римский – Корсаков в своё время изрёк, что "дирижирование – дело тёмное", и это высказывание в известной степени не потеряло своей актуальности и в наше время. М.М.Ипполитов – Иванов возражал такому утверждению, говоря, что дело это "тёмное" только для тех, кто незнаком с основами дирижёрской техники“. Но до сих пор теоретическую разработку таких основ ещё нельзя считать решённым вопросом. Однако потребность в теории возрастает, особенно в сфере обучения дирижёрскому искусству. Обучение способом “делай как я” удовлетворяет всё менее и менее. Известно, что практически навыки лучше и точнее усваиваются тогда, когда имеется теоретическая база. Освоение фундаментальных теоретических принципов помогает учащимся избежать слепого копирования. А такой "хитромудрой" методой (“копирования с рук”) грешат многие педагоги, имея цель получения быстрого результата, а значит высокой оценки по дирижированию. Используя резервы зрительной, мышечной и автоматической памяти, я бы даже выразилась, "попугаечьей "памяти, ученики просто натаскиваются в форме своеобразного варианта пластического этюда под музыку. Многие преподаватели в обучении ограничиваются самыми примитивными понятиями – "дыхание", "замах", "снятие". Необходимо разделить друг от друга два варианта занятий по дирижированию: вариант для клубной самодеятельности и профессиональное обучение. Прежде всего необходимо понимать, что цели и задачи у этих видов деятельности совершенно разные: результат любыми доступными способами для конкретного концертного выступления при работе в самодеятельности и системная, планомерная работа с глубоким изучением специальности, её законов, привитие стойких профессиональных навыков и умений, опираясь на профессиональные исследования и достижения научных разработок. Только научно – обоснованная методика, подтверждённая дирижёрской практикой, изложенная в ясной форме, дающая знания и прививающая навыки, которыми можно пользоваться в самостоятельной творческой деятельности, имеет право называться профессиональной. Обучение методом “копирования с себя”, а сам – “дирижирую по интуиции, по догадкам” или “увидел у коллеги внешне эффектный приёмчик” – это беспринципный подход к профессии преподавателя. Выдающийся российский дирижёр Илья Александрович Мусин, создавший единственную в мире школу дирижирования, как строгую и стройную систему, в своих лекциях говорил: "До появления систематического обучения в специальных дирижёрских классах существовал "самодеятельный" способ освоения дирижёрских навыков. Он был прост: "делай как я". Дирижёр должен обладать определёнными качествами и навыками, которые можно в себе воспитать и развить. Но не путём механического копирования приёмов педагога" («Уроки дирижирования профессора Мусина" – конспект лекций + 2 DVD, стр. 6 – Санкт – Петербург, 2006г.). Здесь же можно дополнительно сказать и о так называемой “эклектике” в работе над интонацией голоса. Много десятилетий подряд, не анализируя существующие методики, многие педагоги смешивают в одно целое и доморощенные приёмы мышления интервалами с ориентацией на популярные песни, и устаревшую методику П.Г.Чеснокова, и не подтверждённую практикой теорию о зонном строе, и методику работы в концепции развития ладового слуха. Подобная “смесь” противоречащих и мешающих друг другу приёмов только засоряет головы студентов “информационным мусором” и к профессионализму не имеет отношения, она только снижают качественную планку профессионального образования. А требования профессиональной, научно – обоснованной программы по сольфеджио – это развитие ладового слуха; развитие навыков свободного чтения с листа, профессионального умения “держать” строй и высоту тональности. Концепция развития ладового слуха должна проходить через все формы работы над интонацией голос (предметы: сольфеджио, хоровое сольфеджио, дирижирование, хор, вокальный ансамбль и т.д.). Забыт этический принцип: “Научи сначала себя, проверь на себе, и только тогда учи другого”. Появилась целая “армия” демагогов от искусства, которые договорились до того, что оказывается педагогу не обязательно хорошо самому владеть профессией для того, чтобы быть хорошим преподавателем. Они смело говорят о том, что слабо играющий пианист может быть прекрасным преподавателем, плохо поющий вокалист способен готовить отличных певцов, фальшиво интонирующие и примитивно дирижирующие дирижёры могут быть великолепными мастерами по подготовке хоровых дирижёров и так далее. Но возникает вопрос: “Каким образом вы сможете научить кого – то, если не смогли научиться сами?” Ответ может быть только один – никогда не научите, а свой успех будете строить путём политических безнравственных систем, не имеющих ничего общего с истинным профессионализмом. В результате музыкальные произведения заучиваются методом изнуряющей зубрёжки, натаскивания, использования “лихо закрученных" как бы дирижёрских жестов, рассчитанных только на дилетантов и на внешний эффект. Методы натаскивания в атмосфере “профессионального тумана” только отталкивают учащихся от музыкальных занятий; уроки превращаются в нудные, скучные испытания, где эксплуатируются только природные данные учащегося: музыкальная интуиция, зрительная память, способность к копированию. Только тогда, когда человек понимает суть, логику, закономерности того, чем занимается, у него просыпается истинный интерес к делу, а в дальнейшем и стойкое чувство любви и преданности профессии. Здесь можно провести параллель с медициной, где врачи неустанно ведут поиск новых и более эффективных препаратов от различных заболеваний. Каждое открытие, каждое новое лекарство тщательно исследуется, его действие проверяется в лабораториях на животных, ведутся многолетние наблюдения за последствием таких опытов, и только при положительных результатах, при одобрении Министерства здравоохранения новый препарат получает право на применение в медицине. Почему же в преподавании дирижирования царит вседозволенность так называемых “методик – дрессировок”, которые можно причислить только к разряду суррогатов, не имеющих ничего общего с профессиональными научно – обоснованными методиками. Все выдающиеся дирижёры всегда отмечали необходимость изучения и познания техники дирижирования, освоения “дирижёрского языка”. И.А. Мусин, основоположник российской дирижёрской школы, посвятил этому вопросу много десятилетий своей творческой деятельности и сотни строк научных работ. В своём двухтомнике” Техника дирижирования” профессор подробно пишет о проблемах современного дирижирования: “Различное отношение к дирижёрскому исполнительству проявляется не только в теоретических спорах и высказываниях; это же характерно и для практики дирижирования: что ни дирижёр – то своя “система” ("Техника дирижирования", 1том, стр.3 – Ленинград, 1967г). “По – поводу значения мануальной техники до сих пор ведутся споры между дирижёрами, именно она остаётся наименее изученной областью дирижёрского искусства. До сих пор можно встретить совершенно различные точки зрения на её роль в дирижёрском исполнительстве. Спорят о её содержании и возможностях, о лёгкости или трудности овладения ею (техникой дирижирования), и вообще о надобности её изучения. Что же вызывает различные разногласия во взглядах на мануальную технику, доходящие до отрицания её значения? То, что в комплексе средств дирижирования мануальная техника – не единственное средство, с помощью которого дирижёр воплощает содержание музыкального произведения. Встречается немало дирижёров, обладающих сравнительно примитивной мануальной техникой, но достигающих при этом значительных результатов. Это обстоятельство и порождает мысль о том, что развитая дирижёрская техника вовсе не является необходимой. Однако с подобным мнением согласиться нельзя. Дирижёр с примитивной мануальной техникой достигает художественного полноценного исполнения только путём напряжённой репетиционной работы. Ему, как правило, требуется большое количество репетиций для тщательного разучивания произведения. На концерте же он полагается на то, что исполнительские нюансы уже известны оркестру, и обходится примитивной техникой – указанием метра и темпа. Если с подобным методом работы – когда всё делается на репетиции – ещё можно мириться в условиях оперного исполнительства, то он весьма нежелателен в симфонической практике. Крупный дирижёр – симфонист, как правило, гастролирует, а значит должен уметь дирижировать на концерте с минимальным количеством репетиций. Качество исполнения в таком случае всецело зависит от его способности в кратчайший срок добиться от оркестра осуществления своих исполнительских намерений. Достигнуть этого можно лишь средствами мануального воздействия, ибо на репетиции договориться обо всех особенностях и деталях исполнения невозможно. Такой дирижёр должен уметь в совершенстве владеть “речью жеста", всё, что он хотел бы высказать словами, – “говорить” руками. Мы знаем примеры, когда дирижёр буквально с 1- 2-х репетиций заставляет оркестр играть по – новому давно знакомое произведение. Важно и то, что дирижёр, хорошо владеющий мануальной техникой, может достигнуть гибкого и живого исполнения на концерте. Дирижёр может исполнить произведение так, как он хочет именно в данный момент, а не так, как это было выучено на репетиции. Такое исполнение своей непосредственностью производит более сильное воздействие на слушателей” ("Техника дирижирования", 1 том, стр. З- 5 Ленинград, 1967г.). Илья Александрович Мусин в своих лекция говорил: "Считается, что выразительное дирижирование доступно лишь музыканту, наделённому подлинным дирижёрским дарованием, и не может быть предметом обучения. Считается, что эту область дирижёрского исполнительства невозможно объяснить и постигнуть. Действительно, в дирижировании, как и вообще в психике человека, и по сей день имеются недостаточно изученные явления. Но не следует избегать анализа этой важнейшей стороны дирижёрского искусства только потому, что она традиционно считается «таинственной». Не пытаться искать путей для развития творческих способностей значит примириться с тем, что молодые дирижёры вместо инициативных и настойчивых поисков образно – выразительных средств будут довольствоваться готовыми трафаретами. Беда не в том, что молодой дирижёр подражает прославленным мастерам, а в том, что формальное заимствование чужих технических приёмов (а чаще – чужих манер) лишает молодого дирижёра подлинно творческой активности. В конечном счёте это сказывается на самом дирижировании". ("Уроки дирижирования профессора Мусина", стр.7 – конспект лекций + 2 DVD, – Санкт – Петербург, 2006г.).

В своей книге “ Язык дирижёрского жеста” (издание – Москва, 2007г.) И.А.Мусин пишет:” На первый взгляд может показаться странным, что мы выступаем в защиту дирижирования. Каждый музыкант, на каком бы инструменте он ни играл, понимает, что без техники невозможно полное владение инструментом. Под техникой надо подразумевать не скорость и ловкость игры на инструменте, а овладение всей совокупностью средств полноценного воплощения музыкального произведения. Напомним, что техника необходима и балетному артисту, и актёру, и живописцу, и композитору. И все стараются как можно больше уделять времени работе над совершенствованием своей техники. Один выдающийся французский живописец говорил, если у вас есть техника на сто франков, купите ещё на пять су. Почему же только со стороны дирижёров мы встречаем пренебрежительное отношение к технике, а порой и прямое её отрицание" (стр.179). "Первая причина – это непонимание назначения, содержания и возможностей техники дирижирования" (стр.179). "Вторая причина – неспособность дирижёра овладеть подлинной выразительной техникой дирижирования. Самое большое, чем он овладеет, – это тактирование"(стр.179). И, наконец, третий случай – отсутствие понимания, как именно следует развивать технические средства дирижирования” (стр.180).

С.А. Казачков также осуждал “преподавание – натаскивание”, говоря: "Ученик, механически осуществляя советы учителя, слепо, бессознательно повторяя его интерпретацию, приёмы и манеру, не учится, а натаскивается” ("От урока к концерту", стр.163 – Ленинград, 1979г.). "Делай как я", повторяй то, что тебе показывают"– такова установка натаскивающего преподавателя. При этом с учеником, не уяснившим замысла, сразу ведётся внешняя работа над так называемой “ техникой” ("От урока к концерту", стр.164 – Ленинград,1990г.). " Результатом такого "обучения" является непригодность к самостоятельной профессиональной работе. Молодые дирижёры, приученные к натаскиванию, никогда не смогут работать с хором, где отсутствие живого творческого подхода неизбежно приводит к распаду коллектива. На педагогической же работе, куда такие работники идут охотно, эта пагубная система будет ими распространяться ещё шире и дальше" (С.А.Казачков. "От урока – к концерту”, стр.164 – Ленинград,1990г.). Опираясь на личные наблюдения, я могу констатировать, что студенты, обучаясь по системе "натаскивания", не способны объяснить и обосновать целесообразность того или иного приёма в своём дирижировании, не могут объяснить механизм техники самого простого дирижёрского жеста. Для подготовки по – настоящему профессионального дирижёра необходима теоретическая база, аналитический метод, который даёт возможность понять технологию дирижирования, обоснованную научными исследованиями, с учётом законов физики, физиологии, геометрии и математики, которые неизменно присутствуют во всех видах искусства, как во всех сферах бытия. Необходимо не только учить студентов “дирижёрскому языку”, его специфическим особенностям, нужно детально анализировать структуру и закономерности в дирижёрских жестах с целью научить мыслить в профессии, а значит, самостоятельно, творчески работать и совершенствоваться. Проблемы в преподавании техники дирижирования необходимо разделить на две части:

1) отсутствие единого дирижёрского языка, (а значит, и) 2) отсутствие единой методической основы его преподавания. Необходимость в едином дирижёрском языке совершенно очевидна. Здесь уместна параллель с разговорным языком, который общепринят в каждом отдельном государстве; существует язык для международного общения, на сегодняшний день – это английский язык. В музыкальном мире также давно общепринят единый музыкальный язык: единая система нотной записи, международная система музыкальных терминов и т.д. Только в дирижёрском языке до сих пор существует “разноголосица”, которая создаёт большие проблемы для музыкантов. Занятия по дирижированию представляют собой "как бы" работу над произношением иностранного языка, из которого известно, как максимум два – три слова, заученных, когда – то "на слух", без знания буквенного состава слов, причем каждый из преподавателей уверен в том, что его произношение самое правильное, хотя ни буквенного состава "дирижёрских слов", ни правил "произношения" их грамотно и обоснованно объяснить они не в состоянии. Комичность такого положения налицо, но печального в таком случае максимум. Единый дирижёрский язык необходим для “взаимопонимания” дирижёра и коллектива исполнителей во время репетиций и концертных выступлений; единый дирижёрский язык необходим для “взаимопонимания” между дирижёрами, для “взаимопонимания” между дирижёрами – преподавателями, а значит, и существования единых критериев для оценки экзаменационных, конкурсных выступлений студентов дирижёрских факультетов. На нынешнем этапе развития дирижёрского искусства понимание “дирижёрской языка” находится на уровне догадок: догадываются и приспосабливаются к каждому конкретному дирижёру исполнители хоров и оркестров, догадываются дирижёры, наблюдая за работой своих коллег, догадываются музыканты других профилей. А ведь участники исполнительских коллективов должны получать ясную информацию с рук дирижёра (организатора коллективного процесса исполнения) для того, чтобы точно выполнять дирижёрские указания; дирижёры – профессионалы должны “общаться” между собой на одном дирижёрском языке; преподаватели дирижирования должны иметь общий язык для преподавания, а значит, и общие критерии оценок выступлений студентов. Достаточно привести только один пример “разноязычия” дирижёров, чтобы понять, как тяжело воспринимать указания дирижёров, “говорящих” на разных языках. Два дирижёра осуществляют Начальные ауфтакты – команды “вдох” для хора в произведении на «legato» в медленном темпе. Первый дирижёр, пользуясь “дирижёрским словарём” Л.М. Андреевой, выполняет мягкую начальную "точку" (“галочку” – небольшое движение "вниз – вверх"), далее выполняет "замах" и так далее с необходимой информацией последующего звучания (темп, динамика, штрих и характер). Второй дирижёр, пользуясь “словарём” С.А. Казачкова, выполняет “точку – отрыв”, то есть без выполнения самой начальной "точки" – мы видим просто движение вверх – "замах", который не обеспечивает ясной видимости момента начала вдоха; далее выполняется "стремление" с ускорением, которое провоцирует готовность к ускорению темпа, в результате – большая вероятность нарушения ансамбля начала звучания и метрического ансамбля (подробно о методиках Андреевой и Казачкова – на страницах 35 и 43 данной работы). Две команды и два разных “дирижёрских слова”. В каких трудных условиях находятся исполнители, которым часто и не объясняют структуру “дирижёрских слов”, но при этом дирижёры ждут быстрой реакции и точного выполнения "жестовых" указаний?! Совершенно очевидно, что необходим единый дирижёрский язык с единым “буквенным составом”, то есть с единой структурой. С принятием единого дирижерского языка (вначале в отдельном учебном заведении, затем области и так далее)‚ так как не может быть множества методик при преподавании произношении одних и тех же “дирижёрских слов”. Здесь опять уместна аналогия с разговорным языком – методик преподавания произношения слов, состоящих из отдельных звуков – букв минимально, они могут отличаться друг от друга меньшей или большей степенью подробности. Например, варианты объяснения произношения звука (буквы) “в” могут быть примерно следующими: 1) произносится на выдохе при соприкосновении верхних зубов и нижней губы; 2) произносится на выдохе при плотном соединении верхних зубов и середины нижней губы (не путать с положением соединения верхних зубов и внутренней части нижней губы при произношении звука – буквы “ф”), язык находится в свободном положении. Говоря о единой основе методики преподавания дирижирования, я не хочу призвать к унификации дирижёрских приёмов, лишённых индивидуальности и творческого разнообразия. Я говорю только о единой технической основе, которая базируется на объективных законах природы, а творческая надстройка неизбежно будет в каждом случае индивидуальной. Если привести несколько примеров из других сфер, то это станет очевидным. Способность человека ходить основывается на единых законах притяжения земли и способности людей напрягать мышцы ноги при соприкосновении с землёй для удержания тела в равновесии, а при отрыве от земли – расслаблять для отдыха. При единой технике ходьбы у каждого человека существует своя индивидуальная походка, по которой мы узнаём того или иного своего знакомого. Или пример с рукописанием: здесь техника также едина – при прикосновении к бумаге мышцы руки напрягаются для того, чтобы произвести нажим – нанести линию от буквы или точку; при движении вверх рука несколько расслабляется, “вступая” в фазу “отдыха” и оставляя на бумаге более тонкую линию, далее процесс циклически повторяется. Но при этом никто не говорит о единообразии почерков: сколько людей, столько и различных почерков. Пианист напрягает палец и руку, прикасаясь к клавише рояля, чтобы извлечь звук, а отрываясь от клавиши, снимает рабочее напряжение, давая руке отдохнуть и так далее. Но профессионалы никогда не спутают игру Эмиля Гилельса с игрой Святослава Рихтера, так как творческая индивидуальность каждого неповторима. Таких примеров можно приводить множество. Законы смены рабочего напряжения и расслабления едины в различных, но подобных родах деятельности, так как они объективны. Мышцы ноги или руки, например, минуя фазу расслабления, быстро потеряют способность к последующему действию, так как мышечная система без отдыха вскоре выйдет из рабочего состояния. В основе техники дирижирования также заложены объективные законы, о которых будет подробно изложено в основной части данной работы. Дирижёрское искусство достаточно молодое по сравнению с другими разновидностями музыкального искусства. Многое изучено в этой сфере, поиски теоретической базы для обучения дирижированию идут непрерывно до сих пор. Много в этой области сделано выдающимися российскими дирижёрами Павлом Чесноковым, Людмилой Андреевой, Ильёй Мусиным, Михаилом Канерштейном, Константином Ольховым и другими музыкантами, но до сих пор единой теоретической, научно – обоснованной базы не создано. На сегодняшний день не существует единого объяснения специфики и физиологии дирижёрского процесса, сохраняются расхождения в терминологии. В большинстве научных работ по дирижированию описание тех или иных дирижёрских приёмов преобладает над поисками общих закономерностей. Всё это затрудняет применение теоретических положений в исполнительской и педагогической практике. Известно, что поиски детального рассмотрения элементов дирижёрской техники и выдвижения на этой основе практических рекомендаций часто вызывают скептические и даже отрицательные оценки, упрёки в том, что это происходит якобы в отрыве от музыки, от художественных задач и т.п. Разумеется, что если изучение дирижёрской техники становится самоцелью, то это заслуживает осуждения. Техника – есть средство и ничем большим она быть не может. Но для решения музыкально – художественных задач необходимо овладеть этим средством. А для того, чтобы помочь студентам на этом пути, нужно тщательно изучить весь арсенал дирижёрских средств, их структуру и элементы, их соотношения. Но и этого ещё недостаточно. Почти все педагоги знают, что они хотели бы передать своему ученику, но далеко не все знают, как это сделать. И здесь нужны не только "благие намерения", но точные и конкретные рекомендации, комплексы упражнений (особенно на первом этапе обучения). Предложить их нельзя без предварительного тщательного анализа того, что и называют дирижёрской техникой, без систематики её разнообразных проявлений. "Некоторые педагоги в практике обучения музыке придерживаются негативного отношения к вопросу о значении научных знаний для музыканта – исполнителя (а дирижёр – это руководитель процесса исполнения, а не просто исполнитель). Научное мышление, по мнению таких педагогов, "сушит” музыканта, его творчество исходит "от головы", а не "от сердца". Ошибочность подобных утверждений кроется в неправомерном смешении разных понятий: “научное мышление” и “научные знания“, что не одно и то же. Между художественным и научным мышлением также существует принципиальное различие. Применение научного абстрактно – понятийного мышления в процессе сочинения или исполнения музыки невозможно. Но из этого не следует, что научное образование, научные знания роковым образом мешают музыканту, когда он творит музыку, ибо научные знания и факты опосредованно, минуя абстрактное мышление, перерабатывается воображением в художественные образы. Навряд ли наука на нынешнем её уровне способна раскрыть процесс и механизм такой переработки. Но ряд общеизвестных научных фактов, и, в частности, обнаруженная учёными связь между правым (образно – художественным) и левым (понятийно – мыслительным) полушариями человеческого мозга, подтверждают то, что давно известно в практике музыкальной жизни. Многие видные музыканты – композиторы, дирижёры, инструменталисты, певцы, педагоги совмещают научную и художественную деятельность с большим успехом" (С.А. Казачков “Дирижёр хора – артист и педагог”, стр. 255 – 256 – Казань, 1998г.). В любом деле, профессии существуют в равном балансе – техника и творческая индивидуальность; эти две составляющих, как две стороны одной медали, должны находиться в равновесии и единстве; только принцип "50 Х 50" ("фифти – фифти") способен обеспечить по – настоящему профессиональный успех. "Если, не обладая высокоразвитой техникой, дирижёр добивается желаемого результата при помощи репетиций, то не следует ли упрекать его за то, что он дирижирует "скупыми»; не блещет образностью дирижирования? Однако столь же неправомерно было бы и восхвалять его за то, что он не демонстрирует всех возможностей дирижёрской техники, утверждать, что именно поэтому достигается такое образное исполнение, ставить дирижёра в пример другим" ("Уроки профессора Мусина", стр.9 – конспект лекций + 2 DVD, – С. – Петербург, 2006г.).

"Научные знания в опосредованном, переработанном и ассимилированном виде могут быть и часто являются катализаторами художественных и педагогических идей, обогащая деятельность музыканта – исполнителя и педагога" ("Дирижёр хора – артист и педагог", стр.256 – Казань, 1998г.). "Дирижёру – артисту и педагогу надо учиться пользоваться знаниями в интересах музыки" (С.А.Казачков "Дирижёр хора – артист и педагог", стр.256 – Казань, 1998г.). "Сознательность и осмысленность обучения – необходимейшие свойства учебного процесса, без чего обучение превращается в натаскивание" (С.А.Казачков "Дирижёр хора – артист и педагог", стр. 261 – Казань, 1998г.). Техника, технические приёмы, способы – это основа любого ремесла, специальности. Это относится и к дирижёрскому искусству (как и к любому другому виду музыкального искусства). Техника дирижирования – это основная объективная часть дирижирования, “каркас” дирижёрской специальности, на который как бы наслаивается творческая субъективная составляющая (харизма, индивидуальная трактовка, особенности темперамента дирижёра, интеллект, воспитание и другие личностные качества). Долгие годы предмета "Техника дирижирования" не было вовсе. Существовал предмет "Дирижирование", который представлял собой комплекс из нескольких разделов урока: дирижирование (без деления на технику и художественно – творческую часть), игра хоровой партитуры на фортепиано, пение хоровых партий и “гармонических вертикалей” партитуры, музыкально – теоретический и вокально – хоровой анализ, работа над детским репертуаром (игра аккомпанемента, исполнение мелодии и других хоровых партий). Итоговая оценка выставлялась общая за все составляющие предмета. Такая оценка не давала ясной картины – степени подготовки учащегося в конкретной составляющей дирижёрской специальности. Сейчас, когда предмет “Техника дирижирования” утверждён как самостоятельный, предоставляется возможность более детально и глубоко проверять, и оценивать знания студентов в этой основообразующей части дирижирования. Кстати, следуя логике, специальность хормейстера можно было бы разделить на три отдельных предмета: Техника дирижирования, Дирижирование, Работа над хоровой партитурой. Предмет “Техника дирижирования" должен включать в своё содержание технические упражнения, детальное изучение “дирижёрского языка”, работу над техникой отдельных эпизодов хоровой партитуры и всего произведения, самостоятельная работа по подбору технических приёмов в конкретном музыкальном эпизоде. Качество усвоения технических навыков должно оцениваться на технических зачётах, где необходимо проводить устный опрос по материалу своего курса, давать технические задания, выполнение которых подтверждали бы их устный ответ (выполнение различных ауфтактов, комбинаций ауфтактов, их подбор для конкретного музыкального эпизода, выполнение различных штрихов и т.п.). Предмет “Дирижирование" должен включать работу над музыкально – художественной стороной хорового произведения, где технический стержень должен пополняться творческой составляющей: индивидуальное прочтение музыкально – поэтического замысла, трактовка, воплощение драматургической линии, отражение стиля композитора, использование выразительных жестов в дирижировании и т.п. Предмет "Работа над партитурой" должен включать в своё содержание игру партитуры, сольфеджирование и пение с текстом хоровых (и сольных) партий, пение гармонических "вертикалей", работа над аннотацией к разучиваемому произведению. Работу над детским репертуаром необходимо несколько обособить и включить в неё: игру аккомпанемента, сольфеджирование и пение с текстом хоровых партий, работа над краткой аннотацией, подготовка к работе с детским хором. Здесь необходимо отдельно проработать различные варианты работы – практики с детским хоровым коллективом музыкальной школы или студии, и детским хоровым коллективом общеобразовательной школы. Практическая работа с хором музыкальной школы должна проводиться преимущественно без инструмента, так как обучение ведётся в концепции развития ладового слуха с запоминанием абсолютной высоты тоники, а работа с хором общеобразовательной школы предполагает дублирование мелодии и хоровых партий на фортепиано. Подбор технических приёмов для дирижирования детскими произведениями можно давать студентам в качестве самостоятельной работы. Все составляющие хормейстерской специальности логичнее оценивать отдельно, но на сегодняшний день, когда не существует самостоятельного предмета "Работа над партитурой" достаточно отдельно оценивать "Технику дирижирования“, а "Дирижирование" и работу над партитурой оценивать общей оценкой.

Из истории становления дирижёрского жеста.

Дирижёрский “язык" жестов имеет своё историческое развитие. У первобытных народов таким языком служил ритм, т.е. музыка сопровождалась движением, обрядовой пляской. В каждом племени были свои излюбленные ритмические движения, например, одни притопывали ногами, другие использовали прыжки. У народов Индии были распространены движения рук и пальцев. Дирижёр при этом играл на примитивных ударных инструментах и одновременно управлял исполнением, совершая ритмически подчёркнутые телодвижения. Следующий (второй) этап возникает в связи с развитием мелодического элемента в музыке древних народов (Индия, Египет, Древняя Греция, Древний Рим). На данном этапе наиболее употребительными были приёмы ритмического акцентирования: дирижёр – певец, стоявший во главе ансамбля, управлял им, громко исполняя напев и отбивая такт руками в ладони или постукиванием ноги (для этой цели обувь подбивалась железной подошвой). По мере того, как музыка древних народов интонационно обогащалась и приобрела вид разнообразных напевов, появилась надобность в руководителе ансамблевого исполнения. Дирижёром становился самый опытный певец, знавший на память множество различных напевов, который при помощи мнемотехнических движений, обозначавших высоту звуков, управлял исполнением. Такая система дирижирования получила название ХЕЙРОНОМИЯ. Образцом хейрономических движений является так называемая "гвидонова рука". Отдельные ступени гаммы обозначались суставами первых пальцевых фаланг правой руки. Дирижёр, показывая при исполнении пальцами левой руки соответствующие суставы правой руки и промежутки между ними, создавал у хора представление о высоте звуков, интервалах, мелодическом рисунке. Для показа нюансировки существовал целый ряд условных знаков: так, например, рапо выражалось указательным пальцем правой руки, которым дирижёр проводил по пальцам левой руки; при токе правая рука прижималась к ладони левой ит.д. Хейрономия древних народов перешла в практику средневековья и удержалась в ней в качестве основной системы дирижирования до 16 века. Необходимо сказать, что, несмотря на условность хейрономической "“ науки", в рамках этого стиля стихийно развивается общезначимое искусство жеста, сохранившее за хейрономией её роль до наших дней. Вот как описывает Кинле (1785г.) хейрономическое дирижирование средневековья: "Плавно и размеренно рисует рука медленное движение, ловко и скоро она изображает быстро несущиеся басы, страстно и высоко выражает нарастание мелодии; медленно и торжественно ниспадает рука при исполнении замирающей, ослабевающей в своём стремлении музыки, нежно и мягко выражаются проникновенные звуки молитвы – здесь рука медленно и торжественно вздымается кверху, там она выпрямляется внезапно и поднимается в одно мгновение, как стройная колонна “(Цитата из книги "Очерки по истории дирижёрского искусства" М.Глинского – Журнал “Музыкальный современник" № 3,1916год, стр. 32) Из этого описания ясно, что средневековая хейрономия не только условно изображала те или иные элементы звучности, но иногда и непосредственно, общезначимо выражала художественные особенности музыки. Третий этап в становлении дирижёрских жестов характеризуется применением БАТУТТЫ (палки, жезла), которая употреблялась для отбивания такта (в прямом смысле слова). Необходимость использования батутты была вызвана развитием инструментальной музыки, усложнением полифонических форм произведений и в связи с этим возникшими трудностями управления ритмическим ансамблем при коллективном исполнении (батутта была впервые введена композитором Палестриной в 1564г.). Батутта применялась как орудие для “шумного” дирижирования. Это было удобно музыкантам для поддержания ритмического ансамбля, но не могло не вызвать протеста со стороны наиболее просвещённых слушателей. "Нельзя колотить палкой с такой силой -говорит один из писателей того времени, – что она разлетается на мелкие щепки, и думать при этом, что дирижирование заключается в яростных ударах, как при молотьбе овса". Четвёртый этап развития дирижёрского искусства ознаменовался появлением ГЕНЕРАЛ – БАСА, вызвавшим к жизни новые формы оркестрового ансамбля и управления им. Клавесинист становится теперь не только непременным участником оркестра, но и его руководителем. В руках клавесиниста или органиста находится партитура с “генерал – басом”, при чтении которой он может следить за исполнением, направлять и поддерживать его. Руководитель направлял исполнение самой игрой, а также делал указания глазами, головой, пальцами или отстукивал ритм ногой. Дирижирование за клавесином, зародившееся в 16 веке, закрепляется в концертной практике в 17веке. Эта система проникает в оперу, а в 18 веке достигает вершины своего развития. Однако к этому времени музыкальное творчество вступает в новую, более высокую фазу развития. И опять появляются противоречия между творческой практикой и установившейся системой дирижёрского исполнения. Эволюция музыки 18 века, её выразительных средств, инструментов и форм коллективного исполнения, расширение концертной практики, увеличение концертных залов, увеличение состава участников хоров и оркестров, а главное, появление новых форм симфонической музыки (в творчестве Гайдна, Моцарта, Бетховена), настоятельно требовавшей не только правильного воспроизведения нотного текста, но и художественной интерпретации – всё это обнаруживает всё большую несостоятельность указанной системы дирижирования. Уже в 18 веке, во времена И.С.Баха, управлять хором и оркестром, играя одновременно партию органа или клавесина, было невероятно сложно. Даже начало исполнения представляло для музыкантов значительную трудность. Телеман Георг Филипп (1681 – 1767г, немецкий композитор, капельмейстер) называл начальные такты "собачьими", поскольку они были невыносимы на слух. Мог ли в таких условиях дирижёр, занятый преодолением технических трудностей, добивавшийся элементарного ритмического ансамбля путём невероятного напряжения сил, отдаться непосредственному артистическому чувству и задаче художественной интерпретации произведения? В 18 веке значительно выросла роль первого скрипача (концертмейстера), который помогал дирижёру управлять ансамблем, то играя на скрипке, то прерывая игру и используя смычок в качестве батутты. Эта практика привела к возникновению так называемого двойного дирижирования, затем и тройного, когда в управлении участвовали три музыканта: концертмейстер (скрипач), клавесинист (или органист) и объединяющий их дирижёр. При исполнении крупных вокально – инструментальных сочинений в отдельных случаях одновременно участвовало до пяти дирижёров. Со 2-ой половины 18 века по мере отмирания генерал – баса, скрипач – концертмейстер постепенно становится единоличным руководителем ансамбля. Этот способ дирижирования долго сохранялся и в 19 веке в бальных и садовых оркестрах, небольших ансамблях. Практика требовала иных форм дирижирования, соответствующих новым задачам и условиям исполнения новой хоровой и оркестровой музыки. Формы эти стали зарождаться уже в недрах укоренившейся системы. Ещё вначале 18 века дирижёры иногда освобождали себя от игры на клавесине, приглашая специального музыканта, для того чтобы иметь возможность следить за общим исполнением. Рейхард Иоганн Фридрих (немецкий композитор и дирижёр, 1752 – 1814г.) – первый решительно порвал со старыми формами и начал дирижировать палочкой. Однако его нововведения вызвали энергичный протест, и он был вынужден покинуть свой пост дирижёра Берлинской оперы. Несмотря на это опыт Рейхарда был продолжен в практике его преемника Ансельма Вебера.

В начале 19 века новая форма дирижирования бурно развивается и получает практическое и теоретическое обоснование. Готфрид Вебер писал в 1807году: "Я не знаю более непроизводительного труда, чем спор о том, какой инструмент наиболее годится для дирижирования многочисленным ансамблем или оркестром. Только ДИРИЖЁРСКАЯ ПАЛОЧКА – таково моё мнение. Во главе оркестра должен стоять человек, который не занят исполнением инструментальной партии и всецело может посвятить себя наблюдению за ансамблем, который будет только лишь занят дирижированием. Необходимо, чтобы было одно лицо, воля которого заставляет всех исполнителей подчиняться ей". Это была декларация, ознаменовавшая наступление нового периода в истории дирижёрского искусства. Новый стиль дирижирования ввели в постоянную практику оркестрового исполнения почти одновременно несколько выдающихся музыкантов: Л. Шпор (Франкфурт – на – Майне, 1817г.), К.М. Вебер (Дрезден, 1817г.), Г.Спонтини (Берлин, 1820г.), Ф.Мендельсон (Лейпциг, 1835г.) и другие. Раскрепощённое от сковывавших его противоречий и пут дирижёрское искусство вступило в новый этап своей истории. Более полутора веков продолжается победное шествие нового дирижёрского искусства, раскрывшего значение интерпретации в области хорового и оркестрового исполнения. В этом смысле все этапы эволюции, предшествовавшие новому стилю, можно называть предысторией дирижёрского искусства. Его настоящая история начинается с того момента, когда дирижёр, освобождённый от игры в оркестре и пения в хоре, вооружённый всемогущим языком жестов, появился за дирижёрским пультом и посвятил свою деятельность служению художественной интерпретации. Слово дирижирование в переводе с французского языка (diriger) означает направлять, управлять, руководить. Дирижирование является одним из видов музыкально – исполнительского искусства, управления коллективом музыкантов (оркестром, хором, ансамблем, оперной труппой и т. д.) в процессе подготовки и во время публичного исполнения музыкального произведения. Музыка "живёт" тогда, когда её исполняют и слушают. Ответственность любого исполнителя определяется тем, что он выступает как необходимый посредник между композитором и слушателями, он находится в центре цепи "произведение – исполнение – воспроизведение”. Дирижёр же поставлен в особенно сложные и ответственные условия. Его "инструментом" выступает целый коллектив исполнителей. Дирижёр должен постичь композиторский замысел, передать своё представление о сочинении исполнителям и добиться того, чтобы те адекватно донесли его прочтение до слушательской аудитории. Но это только лишь самые общие задачи. Сложность дирижёрской профессии обуславливается полифункциональностью роли дирижёра. Дирижёр является мыслителем, создающим интерпретацию сочинения, "инженером", планирующим конкретное звуковое воплощение своей интерпретации, своеобразным "диспетчером”, точно распределяющим время и качество звучания, "контролёром" качественной стороны исполнения. Дирижёр выступает как "мастер", который в необходимых случаях "подправляет" детали. Дирижёр совмещает в себе функции актёра и режиссёра, задумывая и ставя "музыкальный спектакль" и одновременно играя в нём главную роль. Дирижёр также является и воспитателем, сплачивающим исполнителей в единый коллектив. Он и педагог, обучающий музыкантов мастерству. Список этих "внутридирижёрских профессий" можно продолжать дальше, но уже из названных следует, что дирижирование требует особой одарённости. Способности, необходимые каждому профессиональному музыканту, у дирижёра должны быть в первую очередь, они должны быть развиты в превосходной степени и являться фундаментом дирижёра – лидера. Но и этого недостаточно для дирижёрской профессии; из специфических дирижёрских данных нужно отметить в первую очередь наличие сильной воли, высокое владение концентрированным и дифференцированным вниманием, быстроту реакции, коммуникабельность-способность понимать и быть понятым и харизмы (внутренний магнетизм, обаяние), способной притягивать внимание как музыкантов коллектива, так и слушателей.

Без сильной исполнительской воли невозможно создавать индивидуальные трактовки сочинений и объединять исполнителей в единый "инструмент". Без умения концентрировать и дифференцировать внимание невозможно корректировать процесс исполнения. Без остроты реакции невозможно корректировать процесс звучания. Без способности ясно выражать свои намерения и понимать отклик исполнителей невозможен контакт с ними. И, наконец, для полного успеха и неподдельного авторитета необходим пример первоклассного музыканта-исполнителя, способного мастерски продемонстрировать на каком – либо инструменте (или голосом в хоре) то, что дирижёр хотел бы услышать от своих подчинённых коллег. Однако только редкие, исключительно одарённые “дирижёры от рождения” обладают этими и другими необходимыми способностями в равной степени. В большинстве случаев приходится встречаться с преобладанием каких – либо одной – двух. Задача обучения и воспитания дирижёра во многом состоит в том, чтобы привести его природные данные в гармоническое равновесие. Это не означает стремления к унификации дирижёрских дарований: каждый дирижёр имеет право на свою дирижёрскую индивидуальность, но помешать односторонности развития, учитывая все индивидуальные качества дарования, можно и нужно. Для этого необходимо всестороннее осознание процесса дирижирования до самых мельчайших звеньев. Рассмотрим, как происходит в общих чертах процесс звукового воплощения музыкального произведения, направляемый дирижёром. В этом процессе выделяются четыре основных стадии. ПЕРВАЯ заключается в том, что, изучив партитуру, дирижёр создаёт определённое мысленное представление об исполняемой музыке. Ещё до реального воспроизведения партитуры исполнителями в сознании дирижёра складывается идеальная модель предстоящего звучания. Назовём эту стадию моделированием. ВТОРАЯ стадия заключается в том, что дирижёр передаёт эту идеальную модель исполнителям, то есть информирует их о том, как он представляет себе предстоящее звучание. Назовём эту стадию информированием. ТРЕТЬЯ стадия состоит в том, что дирижёр воспринимает реальное звучание и сопоставляет его со своей идеальной моделью, то есть осуществляет слуховой контроль над исполнением. Назовём эту стадию контролированием. ЧЕТВЁРТАЯ стадия заключается в том, что дирижёр сообщает исполнителям дополнительную информацию с целью приблизить реальное звучание модели, то есть корректирует исполнение. Назовём эту стадию корректированием. В целом эти четыре стадии образуют цикл, непрерывно повторяющийся в течение всего процесса дирижирования. Подлинное дирижёрское искусство – это оптимальное владение всеми четырьмя стадиями процесса. Гипертрофия какой – либо одной стадии опасна. Известны случаи, когда крупные исполнители – инструменталисты терпели неудачи за дирижёрским пультом потому, что созданную ими прекрасную модель звучания они не могли воплотить в коллективном исполнении, ибо не владели дирижёрской техникой. С другой стороны, достаточно много дирижёров, превосходно передающих свои намерения исполнителям и добивающихся точного воплощения, но при этом бессильных создать яркую индивидуальную модель произведения. Владение дирижёрской техникой их не спасёт.

У А. Франса есть замечание о том, что искусству угрожают два чудовища: мастер, в котором нет художника, и художник, в котором нет мастера. Идеалом является, конечно, гармоничное сочетание в дирижёре способности к музыкально – образному мышлению и владения дирижёрской техникой. Однако идеалы встречаются редко. Гораздо чаще приходится развивать в себе или в ученике ту или другую стороны. Сосредоточим внимание на дирижёрской технике. Из трёх стадий воплощения дирижёрского замысла – 1. информирования, 2. контролирования,3. корректирования; особое значение приобретает первая. Чем более точно и внятно передаёт дирижёр исполнителям своё представление о звучании, тем больше нюансов накладывается на его полноценное воплощение. Поэтому дирижёрскую технику в узком плане можно определить, как совокупность действий, направленных на информирование исполнительского коллектива о предстоящем звучании. Здесь особую важность приобретают средства информации, то есть “язык”, на котором дирижёр “говорит” с исполнителями. За два века дирижёрское искусство дало миру блестящую плеяду гениальных мастеров дирижирования, покрывших себя неувядаемой славой. Г. Берлиоз, Р. Вагнер, Г. Бюлов, Ф. Лист, М. Балакирев, А. Рубинштейн, Г. Рихтер, Г. Малер, А. Никиш, Р. Штраус, С. Рахманинов, С. Кусевицкий, В. Сук, Б. Вальтер, А. Тосканини, Отто Клемперер, В. Орлов, Н. Данилин, Г. Караян, И. Мусин, В. Соколов,

К. Ольхов, Е. Светланов подняли ‘искусство дирижирования на такую высоту, которая кажется почти недосягаемой. Однако концертная практика последних десятилетий 20-го века и первого десятилетия 21-го столетия показала, что в наше время животворные идеи и художественные возможности, питающие это искусство, не только не иссякают, но наоборот, развиваются с новой силой. Новая плеяда выдающихся дирижёров продолжает и развивает традиции дирижёрского искусства; среди них почётное место занимают российские дирижёры: Ю. Темирканов, В. Минин, Б. Тевлин, В. Чернушенко, В. Синайский, В. Федосеев, В. Гергиев, В. Спиваков, Ю. Башмет, М. Плетнёв, О. Димитриади и другие. Таким образом, стихийные и примитивные телодвижения первобытных народов, хейрономия древнего периода и эпохи средневековья, поиски средств управления ритмическим ансамблем и появление батутты с “отбиванием такта” в 16 веке, генерал – бас и дирижирование за клавесином в 17-18 вв. и, наконец, возникновение нового стиля с его высокоразвитым языком жеста – это результат многовековой эволюции дирижёрского искусства. Анализ этапов развития показывает, что современный язык жестов вырос не на пустом месте и появился не внезапно. Этот язык складывался постепенно путём отбора самых жизненных и органичных его элементов. Примитивизм первобытных форм дирижирования давно забыт, но органичная стихийная потребность выражения музыки телодвижениями существует и употребляется в современном дирижировании. Условный, мнемотехнический характер древней хейрономии отброшен, а безусловные общезначимые движения, возникшие внутри этого стиля, до сих пор работают на развитие дирижёрского языка жестов. Шумное отбивание такта” эпохи батутты” сейчас представляется наивным и смешным, но тактирование, зародившееся в этот период, и в наше время служит опорой и основой при обучении великому дирижёрскому искусству. Отжила свой век система дирижирования за клавесином и со скрипкой в руках, но язык игровых движений продолжает развиваться как жизненный элемент дирижёрского языка жестов.

Дирижёрский “язык”.

Дирижёрские средства для передачи информации музыкантам можно разделить на два типа: акустические и визуальные. Акустические и визуальные средства в разное время находились в равных соотношениях, но исторической тенденцией развития дирижёрского искусства явилось стремление к постепенному вытеснению акустических средств визуальными. «Хлопанье в ладоши», отстукивание метра с помощью ноги или батуты постепенно уступало место управлению с помощью мануальных движений (хейрономия) и мимики. Современное дирижирование, сложившееся окончательно лишь в середине 19 века, допускает акустические средства информации лишь как вспомогательный способ в процессе репетиционной работы. Здесь возможен показ с помощью пения или игры на инструменте, с помощью отстукивания или отсчёта вслух метра, с помощью словесного объяснения. В концертном же исполнении акустические способы информации ныне не используются. Ведущими средствами управления коллективом исполнителей становятся визуальные – жест и мимика. Язык жестов и мимики общепонятен, красноречив и ёмок. Он живо вызывает непосредственный эмоциональный отклик. Язык жестов и мимики имеет богатейшую жизненную основу, опирается на жизненные ассоциации и поэтому естественен. Но не менее естественно и использование его для управления коллективным музыкальным исполнением, ибо испокон веков жест был связан не только с общежитейскими, но и со специфическими музыкальными ассоциациями. Общеизвестно, что музыка активизирует моторно – мышечные ощущения, воздействует на нервные рецепторы, управляющие двигательными реакциями. Наиболее наглядно неразрывная связь музыки движений человеческого тела воплощается в древнем и вечно живом искусстве танца. Танец позволяет увидеть принципиальную возможность отражения “потока звуков” в “потоке движений”, то есть своеобразного “перевода” языка музыки на язык жестов. Но очевидно возможен и обратный перевод: по характеру жестов и мимики можно приблизительно представить себе и соответствующую им музыку. На этой возможности и основано дирижёрское управление визуальными средствами. С этой точки зрения дирижирование можно определить, как своеобразный перевод музыкального языка на язык жестов и мимики, перевод звукового образа в зрительный с целью управления коллективным исполнением. Первое требование, предъявляемое к дирижированию – это соответствие характера жестов и мимики характеру исполняемой музыки, но специфика дирижёрского отражения музыки в жестах и мимики заключается в том, что это отражение было опережающим. В идеале дирижёр должен обладать телом акробата, руками мима и лицом актёра. Если в этом сравнении и есть доля преувеличения, то, во всяком случае, очевидно, насколько важно для дирижёрского искусства свободное владение всем арсеналом движений и мимики. Дирижирование представляет собой психофизический процесс, в котором психологическому началу принадлежит ведущая роль. Для полного владения своим аппаратом дирижёр должен быть свободен как от мышечного напряжения, так и от психической скованности, неизбежно отражающейся на его поведении. Достижение естественности и выразительности дирижёрских движений невозможно без ликвидации двух часто встречающихся недостатков: с одной стороны, излишней зажатости мышц, а с другой – вялости. Зажатость возникает вследствие чрезмерно большого физического усилия. Вялость же есть следствие недостаточного для данного движения физического усилия. Таким образом, в основе свободного владения дирижёрским аппаратом лежит правильно найденное соотношение между физическим и нервно – психическим напряжением, между необходимым физическим напряжением и расслаблением мышц. Свобода дирижёрских движений зависит в первую очередь от умения мгновенно и постоянно чередовать напряжение мышц с расслаблением, усилие с отдыхом. Такой процесс напоминает биение сердца, постепенно чередующего сжатия и расслабления. “Ток физического напряжения” – это “переменный ток”, постоянно меняющий “плюсы” на “минусы”. Равномерное и постоянное чередование усилия и расслабления не только создаёт эффект мышечной свободы, но и делает само усилие более ярким, выпуклым и, следовательно, более действенным, поскольку это усилие происходит после освобождения мышц, на фоне их расслабления. Однако этот “переменный ток” физического напряжения эффективен, только на фоне другого “постоянного тока”– психического, нервного напряжения. Переменность физического напряжения происходит как бы “внутри” дирижёра. В отличие от этого нервно-психического напряжения дирижёра, связанного с внутренним представлением, переживанием звучащей музыки и управлением исполнительским коллективом – это процесс внешний, артистический, открытый и для исполнителей, и для слушателей. Этот процесс непрерывен, он не имеет “плюсов” и “минусов”. Нервного, артистического отдыха во время исполнения не бывает. Ток психического напряжения, обусловленный звучащей музыкой, не ослабевает в течение всего времени звучания, включая паузы. Совмещение двух видов напряжения – переменного физического и постоянного психического – одна из самых больших трудностей процесса управления исполнением и вместе с тем один из основных законов дирижёрского искусства. Свободное владение дирижёрской техникой, дирижёрским аппаратом – необходимое условие передачи информации исполнителям. В идеале это владение должно быть доведено до автоматизма, до перевода всей дирижёрской техники в сферу подсознания. В идеале дирижёр ощущает только музыку, а не свои движения, однако такое положение может быть достигнуто в результате досконального изучения и овладения дирижёрской техникой, “дирижёрским языком”. Только тогда дирижёр сумеет пользоваться техникой или не пользоваться ею (если он целиком доверяет коллективу), выдвинуть её при необходимости на первый план или же “спрятать”. Ф.Бузони принадлежат слова: “Для того, чтобы стать выше виртуоза, надо сперва быть им”. Перефразируя их, можно сказать, что для того, чтобы забыть о технике в процессе исполнения музыки, надо сначала капитально изучить её и овладеть ею. Информация, идущая от дирижёра к исполнителям, касается самых различных сторон исполнения. Поскольку музыкальное произведение развёртывается во времени, одной из важнейших задач дирижёра является информирование о временной организации исполнения, так как музыка – это временное искусство. Информация о времени исполнения той или иной детали как бы отвечает на вопрос “когда”. Основным средством этой информации выступает дирижёрский жест.