О. Д. Корнеева

Педагогическая технология управления образовательной деятельностью обучающихся

Монография

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 371

ББК 74.04

К67

Автор:

Корнеева О. Д.

Рецензенты:

Козилова Л. В., доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры управления образовательными системами имени Т. И. Шамовой института социально-гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»;

Сергеева М. Г., доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, психологии, права, истории и философии Мытищинского филиала ФГБОУ ВО «Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана (национальный исследовательский университет)».

В монографии представлена технология формирования у будущих педагогов культуры управления образовательной деятельностью обучающихся на этапе общепрофессиональной подготовки.

Издание предназначено для работников сферы образования с целью подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Полученные результаты позволяют переосмыслить сущность и задачи общепрофессиональной подготовки будущих педагогов, обратить внимание ученых и преподавателей педагогических вузов на необходимость разработки новых подходов и технологий развития организационно-управленческой деятельности студентов. Результаты исследования могут быть также использованы для повышения квалификации преподавателей и учителей.

УДК 371

ББК 74.04

© Корнеева О. Д., 2024

© ООО «Проспект», 2024

ВВЕДЕНИЕ

Масштабные преобразования в разных сферах жизни общества, продиктованные инновационным вектором развития страны, трансформационные процессы в образовании вызывают необходимость подготовки педагога нового поколения, способного проводить маркетинговые исследования особенностей развития современных детей, прогнозировать пути их развития, разрабатывать на этой основе эффективные программы и технологии развития личности обучающихся в образовательном процессе.

Современная школа нуждается в педагогах с развитыми лидерскими качествами, организаторскими и когнитивными способностями, владеющих функциональной грамотностью на высоком уровне и разнообразными стратегиями и способами скоростной переработки информации; культурой общения и тактикой управляемого взаимодействия учащихся в образовательном процессе.

В Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года (далее – Концепция 2030) отмечается, что требуется опережающая трансформация педагогического образования в связи с постоянными изменениями в системе общего образования; в качестве целевых ориентиров подготовки педагогических кадров следует рассматривать обновленные ФГОС общего образования по уровням.

В Концепции 2030 указывается на необходимость «создания системы оценки готовности к профессиональной деятельности» в рамках «профессионального (демонстрационного) экзамена для «входа» в профессию и на этапе обучения» по освоению основной образовательной программы. [Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24 июня 2022 г. № 1688-р.].

Таким промежуточным этапом обучения выступает общепрофессиональная подготовка будущего педагога, значимость которой значительно возрастает в связи с тем, что студенты, «успешно прошедшие промежуточную аттестацию за три года обучения, могут быть допущены к педагогической деятельности по основным общеобразовательным программам» [ч. 3 и ч. 4 ст. 46 ФЗ 273].

В соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования [далее — ФГОС ВО, Стандарт] будущий педагог в процессе освоения основной образовательной программы должен овладеть педагогической, проектной, исследовательской, культурно-просветительской, организационно-управленческой деятельностью, уметь решать организационно-управленческие задачи.

Однако быстрый темп обновления общего образования, введение новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования требует пересмотра подходов, содержания программ и технологий общепрофессиональной подготовки будущих педагогов к реализации обновленных Стандартов общего образования по уровням.

Согласно Тарасову В.В., молодые педагоги сталкиваются с многочисленными трудностями, связанными с организацией общения педагога с детьми, родителями, коллегами – 74,6%; при проведении уроков (65,5%), в организации совместной деятельности учащихся (47,6%), в изучении личности ребенка (45,5%) и пр. Следовательно, основные затруднения связаны с включением всех учащихся во взаимодействие на уроке; с управлением вниманием учащихся и развитием их речевой деятельности; с формированием культуры диалога в ходе дискуссий; с управлением разными видами деятельности для развития личности учащихся.

Решение данной проблемы видится в развитии организационно-управленческой деятельности будущего педагога с первого курса, направленной на формирование культуры управления образовательной деятельностью обучающихся посредством разработки педагогической технологии для ее реализации, создания педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию с помощью ресурсов общепрофессиональной подготовки.

В первой главе «Теоретические основы формирования у будущих педагогов культуры управления образовательной деятельностью обучающихся (в ходе общепрофессиональной подготовки)» на основе анализа психолого-педагогических источников:

1) конкретизированы цель, содержание и специфика общепрофессиональной подготовки будущих педагогов; разработан комплекс общепрофессиональных действий будущего педагога, необходимых для развития организационно-управленческой деятельности и компетенции будущих педагогов; уточнены базовые понятия (первый параграф);

2) определены стратегические ориентиры и методологические основы формирования организационно-управленческой компетенции будущих педагогов на этапе общепрофессиональной подготовки (второй и третий параграфы);

3) разработана маркетинговая модель формирования у будущих педагогов культуры управления образовательной деятельностью обучающихся как показателя степени развития организационно-управленческой компетенции (четвертый параграф).

Во второй главе «Реализация маркетинговой модели посредством технологии формирования у будущих педагогов культуры управления деятельностью обучающихся»:

1) выявлена степень готовности студентов к овладению культурой управления образовательной деятельностью обучающихся в рамках констатирующего эксперимента (первый параграф);

2) проведен формирующий эксперимент, нацеленный на реализацию технологии формирования у будущих педагогов культуры управления образовательной деятельностью обучающихся (второй параграф);

3) в рамках контрольного эксперимента путем сравнения первоначальных и итоговых показателей сформированности у будущих педагогов культуры управления образовательной деятельностью обучающихся обобщены полученные результаты и доказана эффективность разработанной маркетинговой модели и технологии ее реализации (третий параграф).

В заключении монографии изложены основные результаты теоретического и экспериментального исследования, проводимого с 2018 г. по 2022 г., подведены общие итоги работы.

Монография предназначена работникам сферы образования. Научная обоснованность и структурность разработанной педагогической технологии позволяет ее применять в профессиональной подготовке будущего учителя, на курсах повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, при проведении тренингов и мастер-классов; программно-методические материалы выступают основой для организации самостоятельной работы студентов и развития лидерских качеств, коммуникативно-интерактивных, информационно-коммуникативных, организационно-маркетинговых компетенций педагога.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КУЛЬТУРЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ХОДЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

1.1. Общепрофессиональная подготовка будущих педагогов к управлению образовательной деятельностью обучающихся как педагогическая проблема

Подготовка высокопрофессионального специалиста связана с постоянными изменениями в различных сферах жизнедеятельности (социально-экономической, политической, научно-технической, образовательной и пр.).

Федеральный проект «Кадры для цифровой экономики» Национальной программы «Цифровая экономика РФ» стартовал в 2018 году и нацелен на решение актуальных задач, связанных с укреплением человеческого потенциала России: повышение качества образования в ИT-сфере, создание системы развития у граждан компетенций цифровой экономики, подготовки лидеров и команд для цифрового прорыва в экономическом развитии страны [74].

Для преодоления разрыва между требованиями рынка труда к компетенциям выпускников и их реальными результатами решается задача актуализации профессиональных стандартов с включением требований к цифровым компетенциям по всем направлениям подготовки. Следовательно, требования цифровой экономики вызывают необходимость пересмотра и актуализации существующих компетенций выпускников педагогических вузов, учебных планов, содержания и технологий их подготовки.

Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2019–2025 годы ориентирует педагогическую общественность на повышение конкурентоспособности педагогического образования, вхождения России к 2024 году в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования путем внедрения национальной системы профессионального роста педагогических работников [40].

В Концепции подготовки педагогических кадров до 2030 года делается акцент на важности опережающей трансформации системы педагогического образования, что связано с постоянными изменениями в системе общего образования.

В качестве рисков, препятствующих опережающей подготовке будущих педагогов, отмечается разрыв между темпами обновления содержания на уровне общего образования и педагогического образования; недостаточное соответствие результатов подготовки будущих педагогов актуальным запросам потребителей образовательных услуг; недостаточный уровень подготовки выпускников педагогических вузов; отсутствие единых подходов к механизмам и инструментам оценки качества подготовки студентов.

В Концепции 2030 указывается на необходимость «создания системы оценки готовности к профессиональной деятельности» в рамках «профессионального (демонстрационного) экзамена для «входа» в профессию и на этапе обучения» (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 24 июня 2022 г. № 1688-р.) [151].

Таким промежуточным этапом обучения выступает общепрофессиональная подготовка будущего педагога, так как студенты, «успешно прошедшие промежуточную аттестацию за три года обучения, могут быть допущены к педагогической деятельности по основным общеобразовательным программам» (ч. 3 и ч. 4 ст. 46 ФЗ 273) [190].

Формирование будущего педагога происходит в течении трех этапов: довузовского, вузовского и послевузовского. Основным этапом, формирующим педагога, является вузовский. Это связано с тем, что именно в вузе даются основные теоретические и практические основы профессиональной деятельности.

В процессе обучения студентов вуз нацелен на формирование у них профессиональных компетенций. Анализ работ показал, что существует большое количество исследований, касающихся формирования профессиональных компетенций (см. приложение 1).

До сих пор уровень академического бакалавриата рассматривается как сокращенная программа подготовки специалиста, где на первое место выступает общеобразовательная (универсальная) и специальная (методическая) подготовка. Общепрофессиональная подготовка будущих педагогов представлена только в перечне соответствующих компетенций, которые формируются в рамках различных дисциплин, а не как первая ступень непрерывного профессионального образования педагога.

Для будущего педагога особую важность составляют не только профессиональные, но и общепрофессиональные компетенции. Они представляют собой совокупность профессиональных способностей, знаний и умений, являющихся инвариантом для любой профессиональной деятельности и основой становления будущего учителя [161].

Общепрофессиональная подготовка – это фундамент профессионального образования. Она формирует готовность решать профессиональные задачи и нужна для становления студента как субъекта профессиональной деятельности, едина для учителя любого профиля и осуществляется на первой ступени бакалавриата, когда закладываются компетенции по педагогики, психологии и физиологии человека, а также изучаются дисциплины общекультурной направленности.

В педагогическом сообществе считается, что общепрофессиональные компетенции показывают мотивацию педагога к выполнению профессиональной деятельности, сформированность профессиональных ценностей и мышления. Следовательно, в процессе общепрофессиональной подготовки у будущих педагогов формируется понимание профессии и мотивация на ее выполнение. Опираясь на результаты практических исследований, стоит отметить, что выпускники-педагоги с хорошо сформированной профессиональной мотивацией, зная предмет и методику его преподавания, в процессе работы сталкиваются с проблемами во взаимодействии с учениками, родителями, а также в организации разных форм деятельности учащихся. Данные затруднения связаны с неспособностью управлять деятельностью обучающихся в образовательном процессе.

Для определения сущности общепрофессиональной подготовки будущих педагогов рассмотрим данное определение с позиции междисциплинарного подхода в рамках различных направлений подготовки будущих педагогов, психологов, социальных педагогов, а также специалистов, получающих классическое образование [13, 75, 83, 107, 153, 177].

Общепрофессиональная подготовка будущих инженеров исследована в работах Камозы Т.Л. и Тимофеева В. П. Камозы Т.Л. утверждает, что общепрофессиональная подготовка – это теоретический фундамент для профессиональной компетентности. В исследовании Масловой Л.С. рассмотрена общепрофессиональная подготовка студентов экономического профиля в вузе.

Анализ научных публикаций показал, что большая часть из них посвящена общепрофессиональной подготовке специалистов технического и экономического профиля.

Повышенное внимание вызвало исследование Ривкиной С.В., где она определила условия подготовки студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики. Автор предлагает осуществлять данный процесс двумя путями. Первый путь реализуется через вооружение студентов научно-педагогическими знаниями о сущности современных задач педагогической деятельности и о способах их решения. Второй путь связан с решением типовых учебных задач в имитационных условиях.

Автор предлагает использовать дифференцированный подход и учитывать следующие педагогические условия: 1) выстраивать содержание учебной дисциплины «Педагогика» на основе задачного подхода; 2) организовать диалоговое взаимодействие; 3) стимулировать положительное отношение студентов к современной педагогической деятельности [153].

Костюнина А.А., Миллер В.В. и Остапович О.В. провели исследование по оцениванию уровня сформированности общепрофессиональных компетенций бакалавров направления «Психолого-педагогическое образование» на основе использования веб-квест технологии. Оценивались две общепрофессиональные компетенции [126]:

1) готовность использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся (ОПК-4);

2) способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды (ОПК-6).

Авторы пришли к выводу, что вышеприведенные ОПК позволяют педагогу-психологу реализовать учебно-воспитательный процесс, применять различные формы, приемы, методы и средства обучения, использовать современные средства диагностики для обеспечения качества образовательного процесса. Данное исследование позволило определить, что процесс формирования ОПК при использовании веб-квест технологии помогает осуществлять управление познавательной деятельностью обучающихся [126].

Исследование Костюниной А.А., Миллера В.В. и Остаповича О.В. было проведено до введения ФГОС ВО (3++), следовательно, использованные ОПК отличаются от таких же в современном стандарте, но их смысловое наполнение соответствует в некоторой степени актуальным требованиям к общепрофессиональной подготовке будущего педагога.

Для определения сущностных характеристик общепрофессиональной подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование» в современных условиях проведем сравнительный анализ понятий «общепрофессиональная подготовка» и «профессиональная подготовка» будущего педагога (см. приложение 2) [75, 162, 161, 150, 185, 67, 3].

Понятие «общепрофессиональная подготовка» в толковом словаре русского языка трактуется как запас знаний, полученных в процессе обучения [181].

В «Энциклопедии профессионального образования» общепрофессиональную подготовку трактуют как: этап формирования готовности к выполнению предстоящих задач (обучения и учения); наличии компетентности для выполнения задач [207].

Общепрофессиональную подготовку будущих специалистов в рамках классического образования Т. Л. Камоза связывает с формированием базовой готовности бакалавра как потребности в успешном освоении профессиональных знаний при высоком уровне сформированности общепрофессиональной компетентности [75].

«Общепрофессиональная подготовка как знаниевый компонент профессиональной готовности бакалавра к решению профессиональных задач, ориентирована на формирование знаний основ профессиональной деятельности, знаний содержания предметов общепрофессионального цикла дисциплин определенного направления подготовки бакалавров» [75].

В отличие от общепрофессиональной (знаниевой) подготовки процесс профессиональной подготовки по своей направленности «технологичен, так как строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью вооружение студентов профессиональными умениями и навыками, поиску ответов на вопрос «как?» [157, с. 119].

Группа исследователей (Абильдина С.К., 2015, Рившанова Н.А., Сарсекеева Ж.Е. 2019 и др.), рассматривая общепрофессиональную подготовку в рамках педагогического образования, определяет ее как процесс освоения правил, норм, способов профессиональной деятельности, накопления и обогащения студентом опыта целостной педагогической деятельности [2, 145].

Следовательно, общепрофессиональная подготовка будущего педагога должна включать не только знаниевый компонент, но и деятельностный.

Несмотря на то, что профессиональная подготовка предусматривает усвоение знаний и комплекса специальных умений, исследователи доказывают, что их усвоение недостаточно для выполнения профессиональных обязанностей. В. В. Краевский подчеркивает, что наличие профессиональных знаний, умений и навыков не является показателем высоких результатов в работе учителя, которые зачастую неспособны действовать в спонтанных педагогических ситуациях [92].

Наличие знаний, умений и навыков не является одним показателем качества профессиональной подготовки. Также необходимо ориентироваться на практическую деятельность. Учитывая модернизацию системы образования следует изменить акценты в организации образовательного процесса вуза [170].

Анализ понятия «профессиональная подготовка будущего педагога», который мы рассматриваем как ориентир для определения сущности общепрофессиональной подготовки бакалавра, позволил выявить динамику развития данной дефиниции и выделить три этапа.

На начальном этапе (при доминировании знание центрированной парадигмы образования) сущность данного понятия представлена в знаниевом компоненте. На втором этапе в период становления компетентностного подхода в педагогическом образовании стали больше внимания уделять деятельностному компоненту профессиональной подготовки педагога и развитию самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. На третьем этапе (период формирования фондов оценочных средств – ФОС) стал доминировать личностный компонент подготовки будущего педагога. Данная классификация представлена в таблице 1 [209, 120, 22,183, 184, 178, 198, 195].

Таблица 1

Классификация определений понятия «общепрофессиональная подготовка будущего педагога» с учетом этапов их развития

Ф. И. О. автора
Определение понятий

Знаниевый компонент

Никулина Е.Г.,
Юрловская И.А.
процесс сообщения обучающимся знаний и умений и соответствующий результат в виде совокупности специальных знаний, умений, навыков, качеств, трудового опыта, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии

Бражник Е.И.,
Лаврентьева О.Г.,
Лебедева Л.И.
расширение и углубление знаний теоретических основ профессии; приращение профессиональных знаний; освоение ноу-хау; совершенствование трудовых навыков

Тутолмин А.В.
совокупность специальных знаний, навыков и умений, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии

Деятельностный компонент

Тряпицына А.П.
процесс становления субъектного опыта профессионально-педагогической деятельности, который заключается в освоения норм, образцов и правил профессиональной деятельности

Вовк А.И.
как «процесс постановки, разворачивания, адаптации и «вживления» профессионального контекста в субъективную реальность с последующим запуском его профессионального совершенствования и развития»

Циулина М. В.
процесс овладения системой специальных знаний, общими и специфическими умениями, навыками для творческого выполнения профессиональной деятельности

Личностный компонент

Онушкин В.Г.
как процесс обогащения деятельных способностей личности

Тихонова Т.М.
система диагностируемых личностных качеств обучающихся, которые характеризуют его как профессионала определенной ступени квалификации и могут быть сформированы при создании соответствующих условий в рамках единого процесса обучения-воспитания, осуществляемого конкретным образовательным учреждением

Шальнева Н.А.
процесс, целевым назначением которого является профессиональная готовность специалиста, включающая так же развитие интеллектуальной сферы личности и возможности доказать свое профессиональное превосходство

Таким образом, сравнительный анализ понятия «профессиональная подготовка» выпускника педагогического вуза разных авторов позволил установить динамику развития данной категории, определить сущностные характеристики, которые можно рассматривать как ориентиры формирования общепрофессиональной готовности будущего педагога к педагогической деятельности. К ним относятся:

• знаниевый компонент содержит комплекс учебных дисциплин, усвоение которых дает студентам представления и знания об общепрофессиональной подготовке к педагогической деятельности (знать, что делать);

• деятельностный компонент включает виды деятельности, в рамках которых студент сможет овладеть компетенциями, приобрести опыт общения и совместной деятельности (знать, как делать);

• личностный компонент, необходимый для формирования ценностно-смысловых установок будущего педагога (знать, зачем делать).

В последние годы общепрофессиональная подготовка будущего педагога рассматривается как разностороннее понятие и сложная система, которая включает в себя содержательную часть высшего образования, процесс формирования готовности бакалавра к профессиональной деятельности, являясь также фундаментом для профессиональной компетентности и личных качеств будущего выпускника.

Общепрофессиональные компетенции в международной терминологии называют «ядерными», потому что их содержание инвариантно для всех направлений подготовки; в России эти компетенции рассматривают как «ядро» профессиональной подготовки будущих специалистов [204].

В нашей работе «общепрофессиональная подготовка будущего педагога» — это этап промежуточной аттестации студента по освоению основной образовательной программы, процесс обогащения ценностно-смысловых установок личности бакалавра (ключевых компетенций), формирования трудовых общепедагогических функций обучения, воспитания и развития личности (базовых компетенций), необходимых для управления деятельностью обучающихся.

Главное отличие общепрофессиональной подготовки будущего педагога от профессиональной состоит в том, что общепрофессиональные компетенции отражают способность студента решать общепедагогические задачи, в том числе и практические, а их совершенствование позволяет сформировать профессиональную готовность выпускника выполнять самостоятельно трудовые функции в реальных жизненных ситуациях.

Так как овладение компетенциями происходит в процессе усвоения учебных дисциплин, то возникает необходимость рассмотреть вопрос о соотношении общепрофессиональных компетенций и учебных дисциплин для их формирования, представленных в учебных планах вузов.

В современном ФГОС ВО 3++ по направлениям бакалавриата «Образование и педагогические науки» прописано, что по окончанию вуза у выпускников должны быть сформированы универсальные (УК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции (ПК). При этом УК и ОПК одинаковы для направлений: 44.03.01 «Педагогическое образование»; 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование», 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», 44.03.04 «Профессиональное обучение (по отраслям)», 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)». Перечень общепрофессиональных компетенций представлен в таблице 2.

Таблица 2

Общепрофессиональные компетенции выпускника по направлению подготовки «Образование и педагогические науки» (бакалавриат)

Код компе-
тенции
Наименование общепрофессиональной компетенции выпускника

ОПК-1
Способен осуществлять педагогическую деятельность в соответствии с нормативными требованиями

ОПК-2
Способен разрабатывать образовательные программы (в т. ч. с помощью икт)

ОПК-3
Способен организовывать учебную и воспитательную деятельность

ОПК-4
Способен осуществлять духовно-нравственное воспитание

ОПК-5
Способен осуществлять контроль и оценку результатов образования

ОПК-6
Способен использовать психолого-педагогические технологии в педагогической деятельности

ОПК-7
Способен взаимодействовать с участниками образовательных отношений

ОПК-8
Способен осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний

ОПК-9
Способен понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности

Анализ общепрофессиональных компетенций позволил определить их направленность на решение двух групп общепедагогических задач:

1) разрабатывать образовательные программы в соответствии с нормативными требованиями (ОПК-1, ОПК-2);

2) осуществлять процессы обучения и воспитания обучающихся, используя специальные научные знания, психолого-педагогические и ИКТ-технологии (ОПК 3, ОПК-4, ОПК-5, ОПК-6, ОПК-7, ОПК-8, ОПК-9).

При этом отсутствует общепрофессиональная компетенция – организовать процесс развития личности обучающихся в образовательном процессе.

Рассмотрим, каким образом общепрофессиональные компетенции соотносятся с учебными дисциплинами в учебных планах разных вузов.

Содержание общепрофессиональной подготовки представлено в образовательной программе бакалавриата и включает обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений. Дисциплины (модули) и практики, обеспечивающие формирование общепрофессиональных компетенций, относятся к обязательной части программы бакалавриата в соответствии с п. 2.9. ФГОС ВО 3++. Содержание общепрофессиональных дисциплин включает теоретическую и практическую часть, а также контрольно-методическое обеспечение.

Для определения содержания общепрофессиональной подготовки будущих педагогов был проведен сравнительный анализ учебных планов 10 вузов и выявлено соотношение общепрофессиональных компетенций (ОПК) и учебных дисциплин для их формирования (см. приложение 3).

В таблице 3 представлен сравнительный анализ учебных планов двух вузов направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Физическая культура» (см. таблицу 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ дисциплин, направленных на формирование общепрофессиональных компетенций (ОПК)

Университет
Дисциплина
Код компетенции

Университет «Синергия»
Экономика образования
ОПК-1

Основы рекреационной и реабилитационной деятельности; Общая психология; Педагогическое проектирование; Основы вожатской деятельности
ОПК-3

История образования и педагогической мысли
ОПК-4

Безопасность жизнедеятельности
Анатомия и возрастная физиология
Психолого-педагогическое сопровождение в адаптивной физической культуре
Основы возрастной, педагогической и социальной психологии
Врачебный контроль функционального состояния учащихся
ОПК-6

Философия; Концепции современного естествознания; Социология; Введение в педагогическую деятельность; Основы научно-методической деятельности; Анатомия и возрастная физиология
ОПК-8

Московский государ-
ственный областной университет (ныне — ГУП)
Правовое регулирование образовательной деятельности; Планирование и развитие карьеры
ОПК-1

Основы вожатской деятельности (факультатив)
ОПК-1, ОПК-3,
ОПК-4, ОПК-6,
ОПК-8

Педагогика; Педагогика физической культуры
ОПК-2, ОПК-3,
ОПК-4, ОПК-5,
ОПК-7

Психология; Психология физического воспитания и спорта
ОПК-6, ОПК-7

Методика обучения физической культуре
ОПК-2, ОПК-3,
ОПК-5

Безопасность жизнедеятельности
ОПК-6

Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде
ОПК-3, ОПК-4,
ОПК-5, ОПК-6

Инновационные технологии в физическом воспитании школьников
ОПК-2, ОПК-3

Технологии, формы и методы работы с одаренными детьми в области физической культуры и спорта; Технология оценки функционального состояния организма обучающихся
ОПК-3, ОПК-5,
ОПК-6

Московский государ-
ственный областной университет (ныне — ГУП)
Теория и методика физического воспитания и спорта
ОПК-2, ОПК-3,
ОПК-5, ОПК-8

Информационные технологии и основы кибербезопасности; Информационные технологии в физической культуре и спорте
ОПК-2, ОПК-7,
ОПК-9

История физической культуры и спорта
ОПК-8

Методика обучения физической культуре; Туризм
ОПК-2, ОПК-3,
ОПК-5

Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте
ОПК-5

Досуговая деятельность в физической культуре и спорте
ОПК-3

Как видно из таблицы, несмотря на то, что во ФГОС высшего образования представлен единый набор общепрофессиональных компетенций в рамках определенного направления подготовки, тем не менее в разных вузах используются различные подходы к определению дисциплин для формирования компетенций. В университете «Синергия» только одна компетенция формируется в процессе изучения нескольких учебных дисциплинам, в то время как в МГОУ (ныне — Государственный университет просвещения), наоборот, при изучении одной дисциплины студент может овладеть несколькими общепрофессиональными компетенциями.

Следовательно, проблема общепрофессиональной подготовки будущих педагогов состоит в отсутствии единого подхода к отбору учебных дисциплин для формирования соответствующей компетенции или компетенций.

Что касается содержания учебных дисциплин, то сравнительный анализ двух учебных планов показал, что общепрофессиональные компетенции будущего педагога формируются в процессе усвоения не только общепрофессиональных дисциплин, но и дисциплин общекультурной и профессиональной направленности, что свидетельствует об отсутствии единых требований к определению содержания общепрофессиональной подготовки как ядра профессионального становления педагога.

При сопоставлении общепрофессиональных компетенций и дисциплин для их формирования, была выявлена проблема смешения дисциплин, направленных на развитие как универсальных, так и общепрофессиональных, и профессиональных компетенций, что вызывает трудности в осуществлении контроля усвоения программы и проведения мониторинга уровня сформированности общепрофессиональных компетенций будущих педагогов.

В ходе нашего исследования установлено, что содержание общепрофессиональной подготовки студентов должно быть представлено дисциплинами гуманитарной и психолого-педагогической направленности (см. таблицу 4).

Таблица 4

Содержание общепрофессиональной подготовки будущего педагога

№
Модули
Дисциплины

1
Модуль психолого-педагогической направленности
1. Общая педагогика, Педагогика личности.
2. Общая психология, Возрастная психология, Психология личности.
3. Технологии психолого-педагогической диагностики и педагогических измерений

2
Модуль личностно-развивающей направленности в поликультурной и полиэтнической среде
4. Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде.
5. Технологии, формы и методы инклюзивного образования.
6. Технологии, формы и методы работы с одаренными детьми

3
Модуль гуманитарной направленности
7. Философия, Лидерство.
8. Основы проектной и научно-исследовательской деятельности

Проблема подготовки будущих педагогов заключается в том, что студенты изучают особенности и закономерности индивидуального развития человека в рамках психологических дисциплин, а не развитие личности обучающихся в разных видах деятельности в процессе обучения и воспитания с позиции педагогики [159, 49, 44].

Учитывая тот факт, что общепрофессиональная подготовка студентов выступает основой для формирования профессиональных компетенций будущего педагога (каждый вуз самостоятельно разрабатывает эти компетенции), проведем их сравнительный анализ на примере образовательных программ двух вузов. по направлению 44.03.01 «Педагогическое образование» профиль «Физическая культура» (табл. 4). Сравнительный анализ профессиональных компетенций (ПК) представлен в таблице 5.

Таблица 5

Сравнительный анализ профессиональных компетенций, представленных в ОПОП двух вузов: МГОУ (ныне — ГУП) и РГСУ

МГОУ (ныне — ГУП)
РГСУ

ПК-1. Способен осуществлять профессиональную деятельность для достижения образовательных результатов обучающихся.
ПК-2. Способен формировать УУД обучающихся.
ПК-3. Способен организовывать деятельность обучающихся для развития познавательной активности, самостоятельности, творческих способностей.
ПК-4. Способен осуществлять педагогическую поддержку и сопровождение обучающихся в процессе достижения метапредметных, предметных и личностных результатов.
ПК-5. Гогов к разработке и реализации программ учебных дисциплин.
ПК-6. Способен к участию в проектировании программ развития образовательных организаций.
ПК-7. Готов к проектированию и реализации воспитательных программ.
ПК-8. Готов к разработке и реализации совместно с родителями программ индивидуального развития ребенка.
ПК-9. Готов к организации олимпиад, конференций, турниров игр и др.
ПК-10. Готов к планированию и проведению учебных занятий.
ПК-11. Готов к проектированию ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу обучающегося.
ПК-12. Готов к формированию системы регуляции поведения и деятельности обучающихся.
ПК-13. Готов к определению на основе анализа учебной деятельности обучающегося оптимальных способов его обучения и развития
ПК-1. Способен осуществлять обучение предмету на основе использования предметных методик и применения СОТ.
ПК-2. Способен осуществлять педагогическую поддержку и сопровождение обучающихся в процессе достижения метапредметных, предметных и личностных результатов.
ПК-3. Способен применять предметные знания при реализации образовательного процесс.
ПК-4. Способен организовывать деятельность обучающихся, направленную на развитие интереса к учебному предмету в рамках урочной и внеурочной деятельности.
ПК-5. Способен участвовать в проектировании предметной среды образовательной программы

Тринадцать профессиональных компетенций, представленных в левой колонке таблицы, отражают, по сути, динамику в развитии общепрофессиональной подготовки студентов (от способности к готовности). И только четыре можно отнести к профессионально-предметной (методической) готовности учителя (ПК-5, ПК-6, ПК-9, ПК-10).

Итак, в ходе сравнительного анализа учебных планов 10 вузов на установление соотношения общепрофессиональных компетенций и учебных дисциплин для их формирования установлено, что:

• отсутствует единый подход к отбору учебных дисциплин для формирования соответствующей компетенции общепрофессиональной подготовки будущего педагога;

• отсутствуют единые требования к определению содержания и структурной организации дисциплин общепрофессиональной подготовки как основы профессионального становления педагога;

• несмотря на то, что профессиональные компетенции педагога каждый вуз разрабатывает самостоятельно, в их перечне отсутствует стратегическая цель общего образования.

Чтобы выявить, в какой мере общепрофессиональная подготовка соответствует требованиям рынка труда, рассмотрим новый профессиональный стандарт «Педагог», который был введен в действие с 01 сентября 2022 года. Как и в предыдущем проф. стандарте (2017 года), в нем дана характеристика обобщенных трудовых функций и соответствующих им трудовых функций (квалификаций) для реализации определенного вида профессиональной деятельности (см. приложение 4) [142].

В соответствии с требованиями профессионального стандарта современный педагог должен уметь выполнять две обобщенные функции и уметь осуществлять:

1) педагогическую деятельность по проектированию и реализации основных образовательных программ (по уровням общего образования) [142];

2) педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса (по уровням общего образования, включая дошкольный уровень) [142].

Для реализации этих функций будущий педагог должен овладеть следующими трудовыми общепедагогическими действиями: знать и уметь организовать обучающую, воспитательную, развивающую деятельность обучающегося в едином образовательном процессе.

Сформировалось устойчивое мнение, что если студент усвоит психологические особенности развития человека (Общую психологию), возрастные особенности развития обучающихся (Возрастную психологию), закономерности развития личности (Психологию личности), то он сможет самостоятельно интегрировать эти знания и использовать их в педагогической деятельности. Но как показали наши наблюдения, студенты, владеющие психолого-педагогическими знаниями на высоком уровне, зачастую не умеют организовать процесс развития личности обучающихся на уроке и управлять их деятельностью. Придя в школу на педагогическую практику, они начинают репродуцировать те методы и приемы, которые предлагает учитель, не внося ничего нового, продолжая транслировать устоявшиеся образовательные стереотипы.

Анализ учебных пособий и учебников по педагогике показал, что в них достаточно глубоко проработаны и представлены обучающая и воспитывающая функции педагога, но отсутствует раздел, посвященный развитию гармоничной личности обучающихся при организации процессов обучения и воспитания.

Так, в учебнике «Педагогика» В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова обозначены общепедагогические функции педагога: обучение, воспитание, развитие [165, с. 124]. Представлены такие разделы, как «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Управление образовательными системами», но отсутствует раздел «Организация процесса развития личности обучающихся в образовательном процессе».

Педагогическая деятельность достаточно многообразна и представляет собой многоуровневую систему, которая включает, во-первых, трудовые действия педагога (обучение, воспитание, развитие); во-вторых, систему взаимодействия учителя с воспитанниками и учащимися, с их родителями, с коллегами и администрацией; в-третьих, систему ценностно-смысловых установок самого педагога, обеспечивающих процессы самообразования и саморазвития. Будущий педагог должен уметь организовать педагогический процесс и управлять деятельностью обучающихся.

Деятельность педагога имеет социокультурную направленность, и ориентирована «на передачу культурных ценностей и накопленного опыта от старшего поколения младшему; на создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе». [166, с. 26]

Между учителем и учеником постоянно существует «управляемое взаимодействие», и весь процесс обучения состоит из «управляющих воздействий» со стороны учителя [10, с. 17].

Управленческую деятельность в структуре педагогического труда выделяет И. П. Подласый, который пишет, что учитель призван не воспитывать, а руководить процессами воспитания; предоставлять своим ученикам больше свободы, инициативы и самостоятельности, управляя их выбором. Делая акцент на управленческой деятельности педагога, ученый выделяет управленческие функции (целеполагание, планирование, организация, стимулирование и контроль) и соответствующие им управленческие действия [133].

Такой же точки зрения придерживается В. Н. Мезинов, утверждая, что в ходе организации деятельности учащихся педагог выполняет функции педагогического управления: ставит цели, использует определенные способы для их достижения, применяет меры воздействия на коллектив учащихся и пр. [110].

В учебнике «Педагогика» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов) к видам педагогической деятельности авторы относят обучение и воспитание, направленные на «управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью гармоничного развития личности» [165, с. 31].

Во ФГОС [п. 1.12] высшего образования указывается на то, что в ходе освоения программы бакалавриата студенты должны овладеть организационно-управленческой деятельностью и соответствующей компетенцией.

Следовательно, общепрофессиональная подготовка будущего педагога должна быть нацелена на развитие профессиональной организационно-управленческой компетенции в процессе формирования культуры управления деятельностью (разнообразными ее видами) обучающихся с целью гармоничного развития личности.

Для развития у будущих педагогов организационно-управленческой деятельности (компетенции) разработан комплекс общепрофессиональных действий и шкала их оценивания (см. таблицу 6); за основу были взяты требования ФГОС общего образования, рынка образовательных услуг, общепрофессиональные компетенции, представленные во ФГОС высшего образования.

Таблица 6

Комплекс общепрофессиональных действий будущего педагога (шкала оценивания)

Общепрофессиональные действия (знать, уметь, владеть — использовать)
Шкала оценивания в баллах

Студент может:
0
1
2
3
4
5

1. Знать и понимать назначение общепрофессиональных дисциплин и их взаимосвязь

2. Знать общепрофессиональные понятия и категории; нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность педагога общего образования и деятельность образовательной организации

3. Владеть методами критического анализа и понимать сущность, структуру и содержание теоретических основ общепрофессиональной подготовки студентов

4. Знать показатели и критерии оценивания качества общепрофессиональной подготовки студентов, и ориентироваться на эти индикаторы для своего профессионального роста

5. Знать особенности и закономерности развития личности и речевой деятельности современных детей (нового типа сознания), уметь их развивать в образовательном процессе, определять динамику их личностного роста

6. Знать и использовать методологические подходы в воспитании, обучении и развитии учащихся посредством универсальных учебных действий (личностных, метапредметных и предметных)

7. Знать и использовать универсальные стратегии развития личности обучающихся в образовательном процессе в рамках преемственности ДО, НОО, ООО, СОО

8. Знать и уметь осуществлять социальное взаимодействие и определять свою роль в команде

9. Знать и использовать методы психологической и педагогической диагностики для решения профессиональных задач

10. Знать и уметь (совместно с психологом и другими специалистами) составлять психолого-педагогическую характеристику (портрет) личности учащегося, класса

11. Знать и использовать универсальную технологию преобразующего обучения для поступательного развития личности обучающихся в ходе овладения речевой деятельностью на родном или иностранном языке (языке учебного предмета)

12. Знать и уметь организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся разных категорий (одаренных, в норме, группы риска, с особыми образовательными потребностями – ОВЗ)

Базируясь на исследованиях А. М. Новикова, раскрывающих структуру и особенности образовательной деятельности обучающихся, на исследованиях смысловой сферы личности (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев), на характеристиках особенностей развития современных детей нового системно-смыслового типа сознания (Н. А. Горлова), на исследованиях ценностно-смысловой сферы личности дошкольников (В. Н. Карташова и др.), предложено следующее определение:

«Образовательная деятельность обучающихся» – это мотивированная готовность субъекта ставить «задачу на смысл» и осуществлять ее, созидая свой внутренний опыт и обогащая ценностно-смысловую сферу личности.

Опираясь на исследования, посвященные развитию организационно-управленческой деятельности (А. Д. Даржания, В. А. Капранова, В. В. Логинова и др.), компетентности и компетенций руководителей, специалистов, педагогов (Л. Г. Ахметов, К. А. Баженова, О. В. Благова, В. В. Гончаров, Е. В. Савенкова и др.), уточнено понятие «организационно-управленческая компетенция будущего педагога», формируемая на этапе общепрофессиональной подготовки.

«Организационно-управленческая компетенция будущего педагога» есть мотивированная способность студента управлять процессами воспитания, обучения и развития личности, обеспечивая продуктивное функционирование образовательной деятельности обучающихся.

В процессе работы сделан вывод о том, что показателем сформированности организационно-управленческой компетенции выступает не набор знаний, умений и навыков будущего педагога (результаты обучения), а культура управления образовательной деятельностью обучающихся (образовательные результаты).

Выбор данного показателя обусловлен необходимостью подготовки будущего педагога к организации и управлению процессами воспитания, обучения и развития обучающихся с целью формирования социокультурных, духовно-нравственных ценностей, таких как активная социальная позиция, гражданская ответственность, патриотизм, трудолюбие, эмпатия и пр. Передать эти ценности сможет только педагог, сам владеющий ими.

В результате анализа определений разных авторов предложена следующая трактовка: культура управления образовательной деятельностью обучающихся есть совокупность ценностно-смысловых установок и лидерских качеств личности (культура личности), коммуникативно-когнитивных умений (культура отношений) и организационно-маркетинговых действий (культура управленческой деятельности), сформированных в рамках циклов соуправления — самоуправления — управления в ходе общепрофессиональной подготовки.

Таким образом, в данном параграфе:

• выявлены сущностные характеристики общепрофессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности и уточнено понятие «общепрофессиональная подготовка будущего педагога»;

• проанализированы учебные планы десяти вузов на предмет соотношения общепрофессиональных компетенций и учебных дисциплин для их формирования;

• определены цель и содержание общепрофессиональной подготовки студентов, разработан комплекс общепрофессиональных действий (и шкала оценивания), необходимых для реализации обновленных Стандартов общего образования;

• уточнены понятия «организационно-управленческая компетенция», «образовательная деятельность обучающихся», «культура управления образовательной деятельностью обучающихся».

1.2. Стратегические ориентиры формирования у будущих педагогов организационно-управленческой компетенции

При определении стратегических ориентиров формирования у будущих педагогов организационно-управленческой компетенции были изучены и проанализированы разные концепции, теории, подходы с опорой на принцип «двойного стандарта». При этом мы опирались на целевые ориентиры общего и педагогического образования, учитывали специфику подготовки современного педагога, которая значительно отличается от процесса подготовки будущего инженера, юриста, экономиста, врача и других специалистов к профессиональной деятельности. Данная специфика состоит в том, что в отличие от других профессий каждый выпускник школы уже имеет представление и практический опыт учебной деятельности, который он приобрел, обучаясь в школе, и может «перенести» его на процесс профессионально-педагогической подготовки.

Сущность принципа «двойного стандарта» (а не двойных стандартов) состоит в следующем.

Во-первых, подготовка современного педагога должна осуществляться одновременного в рамках двух стандартов: общего (по уровням) и педагогического. С одной стороны, студенты должны понимать, какие подходы и каким образом они будут использовать для развития личности обучающихся в процессе воспитания и обучения; с другой стороны, им важно знать, в рамках каких подходов осуществляется их профессиональная подготовка в вузе, что обеспечит условия для самообразования, саморазвития, самооценки, самосовершенствования.

Во-вторых, принцип «двойного стандарта» указывает на его интегративную сущность, которая проявляется в преемственности и максимальной интеграции подходов, представленных в системе общего и педагогического образования. Это особенно важно при подготовке будущего педагога, т.к. в соответствии с современными требованиями ФГОС общего (по уровням) и ФГОС педагогического образования меняется механизм управления деятельностью обучающихся и алгоритм подготовки студентов с вектора «знать-уметь-владеть» на «уметь-знать-владеть». Чтобы развивать у учащихся универсальные учебные действия, стратегии смыслового чтения (ФГОС общего образования по уровням) будущий педагог должен не только сам овладеть этими действиями в вузе, но и усвоить технологии их развития у учащихся, чтобы потом применить их в образовательной практике.

В-третьих, в ходе анализа законодательных документов, научных трудов установлено, что при проектировании образовательных программ общего и педагогического образования в рамках преемственности следует использовать две группы подходов: инвариантные и вариативные. К инвариантным подходам следует отнести те, которые отражают требования современных ФГОС общего образования (по уровням) и педагогического образования к:

1) условиям развития личности, личностных качеств и свойств обучающихся (личностный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы);

2) отбору содержания (культурно-исторический, контекстный, модульный, контекстно-модульный и пр.);

3) организации образовательного процесса, учебно-профессиональной и других видов деятельности (системный, деятельностный, системно-деятельностный, маркетинговый и др.);

4) качеству образования, образовательным результатам и их оцениванию (компетеностный, квалиметрический, нормативно-ориентированный, критериально-ориентированный и пр.).

В зависимости от региональных, социально-экономических, социокультурных, институциональных, инфраструктурных, технологических и других условий каждая образовательная организация может самостоятельно разрабатывать и включать в образовательные программы вариативные подходы, позволяющие повысить качество подготовки обучающихся.

Основываясь на принципе «двойного стандарта», рассмотрим подходы, выступающие стратегическими ориентирами формирования у будущих педагогов организационно-управленческой компетенции: личностный, системно-деятельностный, культурно-исторический.

Личностный подход

В современных условиях личностно-ориентированная