Ю. С. Морева; В. Я. Малкина
Человек человеку завсегда педагог! Памяти Сергея Петровича Лавлинского
Рок-педагогический сборник

©  Составители : Ю. С. Морева, В. Я. Малкина

©  Редакторы: Ю. С. Морева, В. Я. Малкина, С. О. Молчанов, С. К. Рыбалко

©  Дизайн обложки: А. С. Колосова

Сергей Петрович Лавлинский (1960–2023)

Что хотел сказать автор?

…С Днем учителя Сергей Петрович всегда поздравлял всех и каждого, вне зависимости от того, чем человек занимался в жизни. И если кто-то возражал, мол, я же не работаю в школе, отвечал: «Да ладно, старик. Человек человеку завсегда педагог!»

И этот девиз как нельзя лучше подходит и к созданной им концепции рок-педагогики, и к нему самому.

Сергей Петрович Лавлинский родился и вырос в Кемерово, там он родился, вырос, окончил Кемеровский университет. (Некоторые всерьез думали, что песня Б. Г.[1] «Человек из Кемерово» написана именно о нем). О своей учебе он много рассказывал в фильме «Учитель» (2010), который Сергей Петрович сделал к юбилею своего учителя, Натана Давидовича Тамарченко.

Более сорока лет Сергей Петрович преподавал литературу в школе и заодно учил нас всех, как именно ее преподавать. Он был тем учителем, у которого читали и любили читать абсолютно все, даже самые «трудные» подростки (да и студенты тоже).

Уроки литературы Сергея Петровича прекрасно помнят все: и его ученики-школьники, и те, кто учился у него педагогическому мастерству. Эти уроки мало чем были похожи на привычные и зачастую довольно скучные школьные занятия. На этих уроках никто не выяснял, «что хотел сказать автор» и «о чем заставляет задуматься или чему учит эта книга» – вопросы, которые Сергей Петрович считал самыми нелепыми, бессмысленными и откровенно вредными, уводящими читателя от текста, от удовольствия непосредственного диалога с ним. «Заставляет задуматься!..» – иронично говорил он. – «Да вообще-то нормального человека все должно заставлять задуматься… Выходишь на улицу – плакат висит или реклама. Прочитаешь – да и задумаешься, в каком мире мы живем…». Сергей Петрович учил задумываться не над тем, что хотел сказать автор, а над тем, что он сказал. И этот навык формировался у его учеников – детей, подростков, взрослых – не только на уроках литературы, но и на многочисленных конференциях, Школах читателя и Школах зрителя, которые он проводил. «Конференция, на которой все послушали доклад, поаплодировали докладчику и перешли к следующему – это мертвая конференция, которая не имеет никакого смысла, все равно что ее и не было» – так говорил Сергей Петрович. Только в диалоге, только в процессе обсуждения открываются смыслы прочитанного, услышанного, увиденного. Он показывал, что грамотный анализ художественного произведения – это необязательно анализ хрестоматийных текстов из школьной программы. Школьники с удивлением обнаруживали, что можно увлекательно и с пользой анализировать, например, фильмы Хичкока или песни любимых исполнителей. А еще, оказывается, заниматься наукой – это не значит быть постоянно серьезным. Можно, например, петь со школьниками статьи из Толкового словаря В. И. Даля, причем не просто смеха ради, а проясняя важные категории художественного. Можно анализировать очень плохие, нелепые или же шуточные, «несерьезные» тексты, пользуясь при этом знаниями, полученными на уроках литературы. Сергей Петрович часто говорил о необходимости таких упражнений, и в нашей книге представлены и такие работы.

С 1987 по 2000 год Сергей Петрович работал на кафедре теории литературы Кемеровского государственного университета, а в 2001 году пришел работать на кафедру теоретической и исторической поэтики РГГУ, где и работал до самого последнего дня. Он вел курсы по анализу художественного текста, теории литературы, литературному образованию, современной драме, руководил студенческим проектом «Гуманитарные встречи», киноклубом, в последние годы вел спецсеминар «Визуальное в литературе», с которым были связаны многие его научные и творческие проекты, например, конференции и фестивали монодрам и фотодрам.

Сергей Петрович – автор единственной в своем роде книги «Технология литературного образования», множества статей по рецептивной эстетике, поэтике новейшей драматургии, визуальному в литературе, теории и методике современного литературного образования. Редактор словаря по новейшей русской драматургии.

Сергей Петрович знал и любил кино и рок-музыку, при этом и сам был не чужд творчеству, связанному со сферой его научных (и не только) интересов: он создал несколько пьес и фильмов, а также неоднократно выступал с музыкально-речитативными сочинениями в сопровождении рок-музыкантов, записал несколько дисков.

…Едва ли не больше всего на свете Сергей Петрович любил знакомить между собой людей. Два классных чувака или чувихи просто обязаны подружиться, какими бы разными они ни были, считал он. И часто был прав: во многом, именно так и сложилось рок-педагогическое сообщество, охватывающее людей в разных городах и странах, вне зависимости от рода деятельности. Сплоченность этого сообщества стала особенно видна в самые трудные дни после ухода Сергея Петровича.

Он ушел внезапно, сразу после занятий спецсеминара «Визуальное в литературе» в университете, где мы говорили о важности пропедевтики смерти. Но оказалось, что к смерти невозможно подготовиться – во всяком случае, к его смерти мы оказались совершенно не готовы.

Нам осталась память – о нем, о его занятиях, выступлениях, перфомансах – и уроки рок-педагогики, которую он нам завещал.

На практике рок-педагогикой Сергей Петрович занимался всю свою жизнь. А теоретически ее концепция была впервые представлена на Архангельских Визуальных чтениях 20 июня 2014 года (см. расшифровку доклада в этом сборнике). Ей уже был посвящен сборник «Рок-педагогика: теория и практика», изданный к 60-летнему (последнему, как оказалось) юбилею Сергея Петровича[2], а также первая рок-педагогическая конференция его памяти, которая прошла 17–18 января 2024 года и по материалам которой во многом и составлен этот сборник.

Рок-педагогика – это экзистенциально-педагогическая концепция, основанная на диалогическом, деятельностном и креативном подходах к образовательному (и не только) процессу, сочетающая перфоманс и проектную деятельность, с элементами хорошего рок-н-ролла, нотками доброго безумия и включением иронического модуса, в первую очередь, по отношению к субъекту педагогической деятельности.

Рок-педагогика строится на основе «большого диалога» (М. М. Бахтин) и «диалога согласия» (В. И. Тюпа), то есть предполагает принципиальное равенство голосов всех его участников, а также умение слушать и слышать друг друга. В отличие от традиционной педагогики, это не стабильно-иерархическая модель, где наверху находится фигура учителя, а внизу – учеников, созданных по его (учителя) образу и подобию. Рок-педагогика предполагает объемно-динамическую картину мира, в которой имеет значение точка зрения каждого, а участники в любой момент могут поменяться местами (поскольку, как мы уже знаем, человек человеку завсегда педагог). Соответственно, рок-педагог не стремится к тому, чтобы ученики становились похожими на него: он учит их создавать самих себя, свою собственную картину мира. Рок-педагогика – это мирообраз, созданный из множества непохожих друг на друга миров. Поэтому для нее так важны различные интерактивные (в хорошем смысле) и игровые формы работы: они способствуют конвергенции разнообразных миров.

Крайне важна для рок-педагогики визуальная составляющая: рок-педагог не только смотрит, но и видит. Он обладает особым типом зрения, и прямым, и трансгрессивным сразу, то есть одновременно может заметить детали, рассмотреть нечто предельно-близкое или максимально далекое, и в то же время увидеть целое. В общем, рок-педагог смотрит на мир и в прямой, и в обратной перспективе.

Не меньшее значение имеют рецептивные аспекты рок-педагогики. Рок-педагог и рок-ученик всегда открыты к разнообразным визуальным, музыкальным, вербальным, интеллектуальным, эмоциональным и другим способам восприятия мира. Они обычно грамотные читатели, слушатели и зрители, причем умеющие обдумывать прочитанное, услышанное и увиденное, а также подвергать сопоставлению и осмыслению различные феномены мира, включая самих себя.

Но при этом крайне важно присутствие в рок-педагогике комического и иронического модусов художественности: рок-педагог не склонен слишком серьезно относиться к себе и своей работе, а умение вовремя посмеяться над собственной деятельностью позволяет удерживать необходимую для рок-педагогики дозу безумия в здоровых рамках, не требующих медицинского вмешательства. Кстати, на развитие этой стороны рок-педагогики направлены учрежденные С. П. Лавлинским Архангельские Визуальные чтения, предполагающие создание пародий на самих себя. (С 2013–2018 гг. прошли Пять Архангельских Визуальных чтений, записи докладов которых можно найти в группе «Визуальное в литературе»[3]).

Однако юмор и ирония не мешают присутствию в рок-педагогике и других модусов: трагического, элегического, идиллического, героического и т. п. Активно присутствует там также абсурдное, гротескное, фантастическое и ужасное. Самое главное – их гармоническое сочетание без преобладания чего-то одного. Рок-педагогика предполагает рецептивное равновесие мира.

Разумеется, как любая грамотная педагогическая концепция, рок-педагогика включает в себя различные стратегические подходы.

Во-первых, это научные стратегии, поскольку никакая образовательная деятельность невозможна без прочной исследовательской основы. Рок-педагогика всегда сама выбирает предмет, материал и метод для научного изучения, не считаясь ни с какими рамками и господствующими в обществе установками (хотя и используя их в случае необходимости; правда, не всегда традиционными способами).

Во-вторых, разнообразные образовательные стратегии, в обязательном порядке базирующиеся на хорошо проработанной собственной методологической и понятийной базе.

В-третьих, стратегии креативные, потому что, согласно установкам рок-педагогики, без творческого оцельнения мира в принципе невозможна никакая осмысленная деятельность.

Наконец, в-четвертых, перформативные стратегии, которые делают рок-педагогику экзистенциальным фактом и привлекают к ней новых последователей.

В память о Сергее Петровиче мы решили составить книгу, которая могла бы стать не столько пособием, сколько иллюстрацией того, что же такое рок-педагогика.

В первый раздел книги, «Так говорил Сергей Петрович Лавлинский. Слушаем!», мы поместили несколько его работ: серьезных научных, шутливых, творческих – раскрывающих разные грани таланта нашего друга, учителя и коллеги. Некоторые из этих текстов публикуются впервые. Нам хотелось, чтобы каждый, кто возьмет в руки эту книгу, снова услышал голос Сергея Петровича, его интонации, его «словечки», его излюбленные синтаксические конструкции, его шутки, его смех. Поэтому при расшифровке аудио одного из его докладов – о «Мешке со страхами» и «страшных» антологиях – мы решили отказаться от редакторской правки текста, сохранив все особенности устной речи там, где это было возможно, а также опубликовать обсуждение, последовавшее за этим докладом. Ведь, как уже было сказано выше, обсуждение доклада, реакция аудитории на услышанное, ее диалог с автором ничуть не менее важны, чем сам монолог докладчика.

Во второй раздел книги, «Рок-педагогика как она есть. Действуем!», включены работы коллег, учеников, друзей Сергея Петровича Лавлинского. Большинство этих работ были представлены на Первой рок-педагогической конференции, которая была приурочена ко дню рождения Сергея Петровича – дню рождения, который, увы, нам не случилось отпраздновать вместе. В последние месяцы своей жизни Сергей Петрович вынашивал замысел проекта для учителей литературы и хотел, чтобы запуску этого проекта предшествовала небольшая конференция, на которой преподаватели-филологи делились бы своими идеями, методическими разработками… Сергей Петрович не успел воплотить в жизнь замысел проекта. Но конференцию, о которой он так мечтал и много говорил, мы провели – в память о нем. Многие доклады были уже готовы – а докладчики даже успели обсудить их с Сергеем Петровичем. Каждый из авторов хотел сказать… И сказал. А вы можете прочесть эти тексты.

В третьей части сборника – «Помним… и творим!» – мы разместили творческие работы коллег и учеников Сергея Петровича. Некоторые из них были написаны давно, а некоторые – уже после того, как Сергея Петровича не стало. И теперь все они, написанные по самым разным поводам, посвящены ему. Без творчества не существует никакая рок-педагогика, и мы об этом, конечно же, помним.

И – как не вспомнить здесь сцену из фильма о Гарри Поттере, в которой преподаватели и ученики школы чародейства зажигают огоньки на своих волшебных палочках в память о профессоре Дамблдоре? Каждый текст, опубликованный в этой книге, – вот такая зажженная в сгустившейся тьме волшебная палочка. Знак памяти, знак уважения, знак любви, знак благодарности, знак надежды на то, что вместе эти маленькие огоньки смогут победить даже самую страшную темноту.

Что же хотели бы сказать авторы – кроме того, что сказали?

Что невозможно смириться с этой утратой. Что всем нам ужасно не хватает нашего Сергея Петровича – такого веселого, такого мудрого, такого шумного, такого понимающего. Что нам очень трудно жить без него. Что мы будем продолжать учиться и учить.

Ведь человек человеку завсегда педагог!

В. Я. Малкина Ю. С. Морева

I. Так говорил Сергей Петрович Лавлинский.
Слушаем!

С. П. Лавлинский
О некоторых аспектах рок-педагогики

[4]

Эта статья посвящена вопросу, который в дальнейшем вполне может стать предметом для академического рассмотрения. Речь пойдет о рок-педагогике, понятии не всеми принимаемом и еще не до конца осмысленном.

Задумавшись над вопросом, почему я с 11–12 лет все слушаю рок-н-ролл, я пришел к выводу, что ответ на этот вопрос в значительной мере позволяет мне понять, почему я вот уже более тридцати лет занимаюсь педагогикой и не собираюсь бросать это бессмысленное занятие до конца дней своих. Бессмысленным оно является по сути: большая часть тех, к кому ты обращаешь свои слова, если не отворачиваются, то уж точно не очень хотят следовать посылу. А может, все дело в том, что никакого посыла ты на самом деле не производишь, а лишь выдаешь желаемое за действительное. В любом случае выхода у меня, как и у многих педагогов, не остается, поскольку назвался груздем – полезай в кузов. Однако в лучшие моменты педагогической деятельности понимаешь, что все же есть нечто, отчего приходишь в состояние тотальной приподнятости духа и внезапного обретения смысла. Это состояние производится некоторыми действиями, логику которых я специально не продумываю, однако постоянно держу в своем натруженном рефлексиями сознании. И в связи с этим возникает вопрос: что позволяет мне и некоторым моим коллегам держаться на плаву в этом самом пространстве?

Для начала обратимся к самому понятию рок-педагогики. Имеет смысл рассмотреть, что есть рок сам по себе как понятие, что есть педагогика и как они связаны друг с другом.

Напомню, что понятие «ролл» этимологически означает «крутить». Но в то же время, как свидетельствует замечательная пластинка, первая из прослушанных мной в возрасте 15-ти лет, – «Deep Purple In Rock» – в слове «рок» обыгрывался образ скалы. Как «крутить» и «скала» друг с другом соотносятся? Очевидно, что отчасти мы имеем дело со словом, значение которого предельно неприличное. Собственно говоря, рок-н-ролл пришел из черных кварталов как определение того, чем занимаются люди, любящие друг друга. Постепенно смысл редуцировался, и слово стало обозначать определенный музыкальный стиль. Итак, мы видим, что с одной стороны, в этом понятии подчеркивается радость. С другой – жесткость, стойкость и некое фундаментальное монументальное величие. Понятие амбивалентное.

Педагогика же есть сфера взаимодействия тех, кто учит, и тех, кто учится. Еще этим словом называют отрасль практической философии и психологии, которая требует серьезной теоретической рефлексии.

Мы можем говорить о рок-педагогике в разных аспектах. Например, рок-педагогика, ориентированная на детей, на взрослых, и рок-педагогика как таковая. Все это требует осмысления, поэтому я просто обращаю ваше внимание на те стороны проблемы, которые нужно в дальнейшем развивать.

Начнем с вопроса: где истоки рок-педагогики? Для начала можно было бы пойти по тому пути, который предложил Ю. В. Доманский на нашей конференции, точнее говоря, на работе секции «Визуальное в литературе», когда он размышлял о рок-фильмах. То есть рок-педагогика – это педагогика, посвященная тому, как изучать рок, будь то в кино или в музыке.

Но, конечно, данное понятие не должно ограничиваться исключительно музыкальными коннотациями. Хотя опять же подчеркну, есть среди рок-музыкантов довольно яркие педагоги. Наверное, самым главным из рок-педагогов является известный американский композитор, гитарист Фрэнк Заппа. В частности, когда к нему на концерт приходили люди, одетые неправильно, он мог остановить концерт и поинтересоваться у молоденькой девушки, почему она надела такую нескромную юбку, куда смотрит ее мама и т. д. Зачастую люди, присутствующие в зале, не могли отделить его критически-ироническое отношение от абсурда.

Или вот, например, фрагмент из «Настоящей книжки Фрэнка Заппы». У него есть совершенно рок-педагогическая глава «Дети обреченных». То, о чем он пишет, имеет в первую очередь отношение к родителям – это еще один контекст рассмотрения рок-педагогики – но может относиться и ко всем ученикам, которые учатся в наших обычных ужасных школах:

Итак, еще несколько замечаний о воспитании детей в нынешней Америке. Толпы людей, что громко требуют участия правительства или применения <…> «потребительских инструментов» <обратите внимание на это хорошее выражение Заппы. – С. Л.> для содействия воспитанию и надзору за детьми, попросту чересчур ленивы, чтобы заниматься этим самим. Все это – раздолбаи из «я-поколения», которые считают, что нет в мире ничего важнее их собственной жизни[5].

А рок-педагог никогда не считает, что все находящееся за пределами его собственной жизни менее значимо, чем его собственная жизнь.

Стоит им произвести на свет потомство, как они начинают беспокоиться, как бы ползающий под ногами отпрыск не стал «обузой» и не отнял у них слишком много «заработанного тяжким трудом свободного времени». Им хочется сделать так, чтобы, пока они, повязав на головы тряпки, бегают кругами, становятся очень-очень здоровенькими и сохраняют загар, кто-нибудь заботился вместо них о драгоценном «детеныше». Минутку! Идея! Как насчет правительства? Или какой-нибудь славной христианской общины? Или любого, кто скажет, что он «компетентен»? Меня раздражает, как такие люди обращаются со своими детьми, особенно если это семейка яппи, для которой единственное чадо – символ общественного положения: «Идеальный ребенок? А как же!.. Есть у нас такой – вон он, под столиком. Вылезай, Ральф! Сыграй-ка на скрипке!» Этим они как бы хотят сказать: «Нет, вы только посмотрите на НЕГО! Мы … <нецензурно. – С. Л.>! Получилось вот это. А сейчас он учит столько уроков! Ага, у нас – хороший мальчик. А у вас? У тех, что живут вон там, например, – у них растет гадкий – он носит идиотскую шляпу».

«О, своему мы достали енотовую шапку с кистью – он нам та-а-ак благодарен!»

Чем скучнее ребенок, тем больше лести достается родителям, когда они им хвастаются, за то, что они такие хорошие родители – ведь у них в доме имеется ручной детеныш. Потому-то они и приводят в дом соседей, открывают дверь в детскую и принимаются его расхваливать: «Вот, вы посмотрите на это! Видали когда-нибудь таких вблизи?» – и если у существа в детской не идет пена изо рта, и он в металлистской униформе не слушает сатанинскую музыку, тогда родители признаются «успешными», тогда ими будут восхищаться в обществе.

Мой главный совет всем, кто хочет вырастить счастливого, душевно здорового ребенка: держите его или ее как можно дальше от церкви. Дети простодушны – они всем доверяют. В школе тоже мало хорошего, но, если вы хоть на шаг подпустите ребенка к церкви, вы напрашиваетесь на неприятности.

В российской традиции корни рок-педагогики стоит искать у Льва Николаевича Толстого. Яснополянская школа – это первая рок-педагогическая площадка, об опыте которой вспоминает даже великий американский рок-педагог Джон Дьюи. Ведь именно Толстой поставил интересный вопрос: кто у кого должен учиться? Ну и дальше мы можем прочитать ответ у самого Толстого: русские писатели у русских крестьянских детей либо наоборот. А можем и без крестьянских детей обойтись, во всяком случае, вопрос этот не снят до сих пор: кто у кого должен учиться.

Перечислим несколько существенных аспектов рок-педагогической деятельности. Во-первых, это понятие деятельности как таковой, то есть система последовательности определенных действий, ведущих к какому-то значимому общественному результату. Каким должен быть результат любой рок-педагогической деятельности? Этот результат можно было бы определить простым и точным понятием: сдвиг сознания. По сути, рок-педагогика осуществляет психоделику действия, которое ведет к тому, что конфигурация черепов обучающихся к завершению обучения начинает трансформироваться. Если эта трансформация произошла, то, стало быть, перед нами настоящая рок-педагогика. Как это проверить? Очень просто. Настоящий рок-педагог не всегда, но время от времени предлагает своей аудитории перед началом работы как следует ощупать собственную голову руками и запомнить, как выглядит конфигурация черепа на начальном этапе развития педагогического общения. Ну и соответственно в конце – и затем отрефлексировать то, что произошло в процессе и что получилось в результате. И, конечно, настоящий рок-педагог – это человек, конфигурация черепа которого меняется практически постоянно. Когда эти изменения не происходят к вечеру по возвращении домой – с профессиональной точки зрения, день прошел неудачно.

Рефлексия – это второе очень значимое понятие, которое, конечно, всегда подкрепляется интуицией. То есть разбор получившейся информации от изменения черепной коробки. По сути дела, этот разбор напоминает чем-то разбор нот, которые складываются в результате импровизации какой-либо талантливой рок-группы, когда после импровизации музыканты собираются и пытаются понять, что же получилось в результате. Без рефлексии нет рок-педагогики. Те, кто делает ставку на чистую импровизацию, не правы, потому что импровизация тотально рефлективна на начальной и завершающей стадии. Настоящий рок-педагог – это субъект, рефлексирующий постоянно.

Еще одним аспектом является опыт. Понятие, которое наиболее значимо для рок-педагогики. Первым в педагогической философии об опыте заговорил Джон Дьюи. Позволю себе немного переформулировать его мысль: «не смотри на то, как пляшут и танцуют другие – пляши и танцуй сам». Только таким образом можно приобретать опыт. Стало быть, ученику не надо просто наблюдать за тем, как размышляет некий педагог, и все. Надо попробовать сделать то же, что и он, и даже лучше него.

Четвертый аспект – коммуникация. Это самое важное в данной четырехугольной модели. Понятно, что коммуникация должна содержать в себе то, что в нынешней риторике принято называть агональной риторикой. Конечно, рок-педагогическая коммуникация должна быть тотально агональной. Здесь могут использоваться технологии хард-рока, панка, разных стилей и направлений современного рок-н-ролла.

И есть еще один очень важный аспект, который связан и с рефлексивными основаниями рок-педагогики, и с коммуникативными, и с опытными в самом широком смысле слова, и с деятельностными, то есть со всеми сторонами рок-педагогического четырехугольника, – это то, что связано с контекстом игры. Игра не только как увлекательная форма работы на занятиях, но игра как концептуальное восприятие мира.

Простая педагогика отличается от рок-педагогики целым рядом признаков: визуальным, вербальным и некоторым другим. Так, совершенно очевидно, что ни один уважающий себя рок-педагог, если работает со школьной аудиторией, – не важно, старшеклассники это или ребята младших классов, – никогда их не назовет «мои крошки». Он никогда не скажет «детки» – не в ироническом, а серьезном тоне. Он вообще очень редко использует слово «дети», когда речь идет о его учениках. Что касается оценки и самооценки, то он никогда свой профессиональный труд не обозначит словом «служение».

Напротив, рок-педагог может использовать сленговые слова, например, «крутой», «чувак», «облом» и т. д. Но в педагогической ситуации он употребляет эти слова не так, как делает это в своем узком фамильярном контексте (с друзьями, например). Он употребляет их на фоне, в контексте других слов, совершенно не сленговых. Вот на этом столкновении двух коммуникативных потоков и может произойти необходимый эффект. И еще один очень важный момент. Рок-педагог всегда стремится к тому, чтобы называть вещи своими именами.

Но с чего начать тому, кто хочет стать рок-педагогом? Попробовать изменить номинацию того, с кем ты работаешь. Изменить понятийный аппарат, которым ты пользуешься.

Такая попытка впервые была предпринята на кафедре теории литературы Кемеровского государственного университета в 1986 году. Мы тогда были совсем молодыми преподавателями. Я, Дмитрий Петрович Бак и группа студентов разработали такую коммуникативную модель, точнее, это была еще не готовая модель, а попытка использовать российскую рок-традицию для постепенного вмонтирования ее в пространство образования тех лет. Называлось это «Параллельная (то есть альтернативная, неформальная) терминология учителя литературы нового типа». Итак, в основном заимствования там использовались из митьковского слэнга, а определения давались с использованием педагогической схоластики тех лет:

Братушки, сестренки – любой учащийся женского и мужского пола;

Дурилка картонная – ласковое обращение к братушке, сестренке, иногда к тетеньке;

Тетенька, училка Марья Ивана – почти всякая учительница, любимым героем которой является Павел Власов (сейчас это неактуально, поэтому ясно, что словник необходимо переписывать; но он имеет какой-то исторический смысл);

Расклад – структура урока литературы;

Прикид – наглядность технических средств обучения;

Картина – инсценировка произведения;

Гнать картину – инсценировать что-либо, кого-либо (то есть, допустим, вы приходите, и говорите: сегодня будем «гнать картину»; все уже в курсе, они серьезно к этому относятся);

Душняк – идеологически грамотный урок литературы, сопровождающийся перманентной прессовкой сознания начинающего учителя;

Кисляк – почти любой урок тетеньки. Характерная особенность данного урока – кислое выражение лиц братушек и сестренок;

Прикол – удачно поставленный проблемный вопрос;

Шибея (это мы придумали с Е. Гришковцом и даже использовали этот прием неоднократно) – прием, способствующий активизации внимания братушек и сестренок. К наиболее распространенным шибеям относятся приемы завораживания, эстетического запугивания, фокусничества, переодевания, подпрыгивания и приседания.

Приведу простой пример, который был нами с Женей придуман. Мы проводили вечер, посвященный Хармсу, и надо было быстро перед уроком объяснить ребятам, что на этот вечер нужно обязательно прийти. Гришковец с небольшим чемоданчиком зашел к ученикам 7 или 8 класса. Поставил чемоданчик на стол, подробно рассказал, чем мы будем заниматься, пригласил всех на вечер… Пока они его слушали, то смотрели на этот чемоданчик, а потом он его забрал и ушел. Ушел и не вернулся. И все ребята пришли к нам…

Примочка – своеобразный интеллектуально загруженный игротворческий план урока, вызывающий особую переживательную реакцию братушек и сестренок;

Оттяжка в полный рост – комбинированный стиль урока-диалога. Оттяжка в полный рост может происходить только в ситуации диалога;

Оттяжник – братушка или сестренка, доставляющие особую радость своими ответами;

Тусовка – урок, в основе которого лежит игровое начало (то есть не всякий урок). На тусовке могут быть использованы практически все шибеи;

Загруз – интеллектуальная перенасыщенность урока;

Облом – вопрос, оставшийся без ответа. Обломить – не ответить;

Чернуха – мрачная атмосфера в классе. Основной признак чернухи – печаль в глазах сестренок и братушек;

Крупняк – урок, удачный во всех отношениях;

Крутизна – вершина мастерства учителя литературы.

И т. д. Понятно, что эта давно начатая работа по типологизации коммуникативных и визуальных аспектов рок-педагогики должна быть продолжена[6].

Также необходимо сдвигать ценностную картину мира, а для этого придумывать и использовать разнообразные шибеи и тому подобные приемы. Чем их больше, тем больше вероятности того, что наше инертное образовательное пространство начнет потихонечку трансформироваться в нечто другое, и тогда каждый (при желании) сможет стать рок-педагогом.

С. П. Лавлинский
«Мешок со страхами» «лунной ночью»:
об опыте составления «страшных» антологий

[7]

Дорогие коллеги, добрый день!

Я постараюсь немного рассказать о том, каким образом можно, нужно и необходимо составлять антологии страшной литературы для детей и подростков. Дело в том, что как-то меня пригласили в один лицей в городе Новокузнецке, у них там есть большая редкость такая – «Школа родителей». Туда приглашает администрация разных специалистов, связанных с медициной, психологией, литературой, математикой, и там собирается человек пятьдесят обычно, и в том числе одна треть там отцов, что очень приятно. И вот как-то раз, когда я там работал, они попросили меня рассказать о том, можно ли и нужно ли читать с детьми и подростками страшные истории: истории, где есть черепа, кости – в сказках, соответственно, смерти… Вообще слова «смерть» современные родители почему-то очень боятся – видимо, в детстве их кто-то страшно напугал. И вот в связи с этим и возникает такой важный вопрос. Если мы с вами хоть какое-то имеем отношение к образованию, и даже если кто-то не будет потом работать в школе или университете, то все равно потом будут свои дети или соседские дети, и, так или иначе, вы будете с ними иметь дело. Поэтому, конечно, речь идет о том, что связано с литературой, с эстетикой страшного и ужасного.

Я немножко скажу – но это отдельный доклад, если не лекция, так что распространяться я не буду – что такое вообще антология. Антология – это понятие, появляющееся еще в Древней Греции, на русский дословно можно было бы перевести, как специалисты утверждают, как «цветослов», то есть это сборник неких произведений. Современный поэт Дмитрий Кузьмин о поэтических антологиях говорит, что могут быть антологии ознакомительные, а могут быть антологии расширительные, то есть знакомящие с какими-то фактами поэзии, с которыми современный читатель еще, может быть, не знаком. Если пойти дальше, то, конечно, антология всегда зависит от автора-составителя, то есть он не является автором текстов, но является составителем, и хорошая антология – это всегда концептуальная антология.

Я начиная с десятого класса любил составлять разного рода тексты; тогда еще, понятное дело, не было интернета и компьютера, но, так или иначе мы, с другом их собирали, печатали, издавали самодельные книжки, и так далее. За мою профессиональную жизнь мне пришлось довольно много антологий сделать, большая часть которых, конечно, электронные – и для школьников, и для студентов. Какого типа они могут быть? Ну, во-первых, антологии, конечно, могут иметь характер ознакомительный, как я уже сказал – то есть знакомить с какими-то произведениями. Но антология может носить и подчеркнуто учебно-воспитательный характер – не побоюсь слова «воспитательный». И в этом отношении одним из ярких авторов, который занимался кино, наснимал огромное количество фильмов и является киноклассиком – Альфред Хичкок. Он столько их насочинял!.. Причем хорошая антология – это не просто мешок, в который сбрасывается все подряд, а ее надо выстроить, там должен быть определенный сюжет, разделы, и так далее. Вот Хичкок этим очень активно занимался. И многие писатели в том, что касается страшного, ужасного, готического, этим занимались в США. Например, знаменитый фантаст Роберт Шекли несколько антологий сделал, причем адресованных в том числе и подросткам. Одним словом, это вещь актуальная и важная.

Позволю себе небольшой мемуар буквально в нескольких фразах. В середине 90-х годов издательство «Просвещение» мне предложило сделать книжку, представляющую собой сборник, адресованный воспитателям детского сада и родителям, ну а по сути дела – через них младшим школьникам и дошкольникам пяти-шести лет. Я, конечно, хотел сделать такого рода сборник для подростков, но они сказали, что это не их отдел, им этого пока не нужно. Ну что ж – раз предложили, будем делать. И сразу возникла проблема: а как это все привести в определенный порядок, так, чтобы это действительно было интересно, чтобы какие-то разделы там были? И в конце концов я придумал следующее.

[показывает слайды с иллюстрациями: Вот, пожалуйста, иллюстрации детских страхов, выполненные одним канзасским художником. Тут даже что-то такое от Стивена Кинга. Вот девочка открывает холодильник, а там голова мамы. Или вот – девочка пугается мамы. Ну, вы помните, что дети часто пугаются и родителей, особенно в каких-то непривычных контекстах.]

И естественно, у меня возник вопрос: что придумать, чтоб это было интересно и взрослым читателям, и детям, которым это все будет читаться, поскольку эта антология должна была быть рассчитана на ребят, которые еще не читают. И тут я кое-что позаимствовал у писателя Георгия Балла. У него есть замечательная повесть «Торопун-Карапун и тайны моего детства». У него несколько сказочных повестей, и вот в этой повести про Торопуна-Карапуна есть замечательная глава, которая называется «Мешок со страхами». Там рассказывается о том, как взрослый советует ребенку собрать мешок со своими страхами, отнести его в лес, закопать и потом, когда пройдет какое-то время и у него самого появятся дети, выкопать его и сопоставить эти страхи с теми страхами, которые будут испытывать дети этого человека. И дальше возникла идея: раз это мешок, то, стало быть, у этого мешка должны быть карманы. И я придумал несколько карманов. Там нельзя было, конечно, распределять это академически по жанрам, но и чисто тематически нельзя тоже. И я придумал такой вариант, связанный с рецепцией, исходя из того, что, как вы помните, Выготский писал об этом и на что потом многие психологи двадцатого века обращали внимание – что доминантой деятельности в детском возрасте, в дошкольном и младшем школьном возрасте является игра.

И первый раздел так и назывался – «Поиграем в страшилищ!», а в скобочках – «почти не страшные истории». Художник был совершенно потрясающий, Владимир Новиков, он работал в журнале «Трамвай» (а журнал этот был издан на деньги гуманитарного фонда города Кемерово, что для меня было особенно забавно и интересно). Морис Сендак – с него все начинается. О нем – два слова. Это знаменитый детский писатель-художник. Кстати говоря, практически все самые известные американские писатели, работающие для детей, работающие на детскую аудиторию, – они все художники. У нас был, наверное, самый знаменитый в конце пятидесятых – начале шестидесятых годов художник Сутеев. Может быть, вы в детстве смотрели его картинки: это было подобие таких комиксов. А Морис Сендак, который очень много занимался детскими страхами, наблюдал за детьми, он придумал книжку в нескольких сериях – «Край, где водятся чудовища». Кстати, она экранизирована была довольно неплохо. Так вот, тут у нас и Георгий Балл, и Николай Носов, и Астрид Линдгрен, и стихотворения… И тут еще одна проблема. Когда мы составляем антологию, нам надо понимать: либо мы выдерживаем жанровый принцип, и тогда надо делить – поэтические, или лирические тексты, или игровые отделять от прозаических и драматических. Я не пошел этим путем, поскольку я решил там выстроить свой собственный сюжет так, чтобы внутри отдельного раздела вот эта игра имела некоторое развитие. И заканчивалось все такой замечательной коротенькой сказкой Федора Сологуба про Бая, которого девочка прогоняет в конце концов.

Второй раздел был посвящен следующему. «От ужасного до смешного – маленький испуг: страшно забавные истории». И здесь, конечно, истории Мамина-Сибиряка про храброго зайца, и некоторые народные сказки, в том числе японская сказка, и сказка братьев Гримм «Кто ходил страху учиться», и истории Чарушина и Носова, где дети воспринимают звуки, издаваемые всякими животными и птицами, как что-то устрашающее. И, конечно, замечательный рассказ Льва Толстого «Как дядя Семен рассказывал про то, что с ним в лесу было». Если не читали – прочтите! И фрагмент «Зеленые глаза и Женщина с красным лицом» из знаменитой повести Э. Успенского «Красная рука, Черная простыня, Зеленые пальцы», и Тим Собакин здесь, и Виктор Драгунский «Двадцать лет под кроватью». А заканчивается все это Остеровскими историями, «Человек с детским акцентом». Особенно прикольный у него есть рассказ «Егор и его мурашки», он там с мурашками общается.

Следующий раздел – «Кое-что из жизни нечистой силы». Здесь в основном истории квазисловарного характера. И из «Сказочной азбуки», которая печаталась в журнале «Трамвай», и из сказки Бройслера, известного немецкого писателя, про Маленькую Бабу-Ягу, и отдельные стихотворения, в том числе, классиков немецкого романтизма, и, конечно, сказка Андерсена «Лесной холм», где рассказывается про разного рода троллей, там изображается их свадьба…

[показывает иллюстрации на слайде. Вот, смотрите, какая иллюстрация. Она, кстати, в книгу не вошла, потому что главный редактор мне сказала, что «здесь для ребенка слишком много мелких вещей». Но я-то знаю, что для ребенка много мелких вещей – это как раз хорошо, и многие дети, например, поедая какую-нибудь пищу, ставят перед собой книжку и разглядывают ее. Во всяком случае, я так делал и многие знакомые мне дети.]

Дальше – «Когда начинаешь бояться – не до шуток». Здесь просто страшные истории. И гумилевская «Крыса», и «Горбатая, хромая, да еще и шея кривая», итальянская сказка… Я еще очень хотел туда включить «Можжевеловый куст», Толкиен очень ее любит, да и я в детстве любил, но редакторы не пропустили: сказали, что это слишком страшно. Великий фольклорист, типа нашего Афанасьева, Петер Кристен Асбьёрнсен – я включил туда фрагмент из рассказа «Бетта Туппенхаук», потрясающий рассказ, это действительно очень страшно.

Ну и последний, наконец, раздел – «Как одолевают страх и побеждают страшилищ». Здесь тексты от русских народных сказок, где этот мотив присутствует, до тотального реализма – например, отрывок, который все советские дети хорошо знали, из повести «Детство Тёмы» Николая Гарина-Михайловского, где Тёма спускается в колодец, чтобы спасти собаку; конечно, Людмила Петрушевская с ее прекрасным «Мальчиком-Бубенчиком».

И вторая антология, связанная с сегодняшней нашей темой, – она не опубликована, она только в электронном варианте. Ее мы составляли с моей дипломницей Евгенией Михайловной Давыдовой. У нас была такая встреча на Школе читателя в восьмых классах, называлась она «Анатомия страха в литературе и кино». Что собой представляла эта антология? Начиналось все со стихотворения Гумилева «Читатель книг», дальше – первая глава «Тайны ужасного места и предмета в готической новелле». В главе второй «Мифопоэтические миры ужасного» – тут, конечно, Лорд Дансейни, тут, конечно, Майринк и Лавкрафт. Дальше был раздел «Готический детектив»: тут «Рассказ Бирка» Грина знаменитый, «Паук» Ганса Эверса, немецкого писателя рубежа XIX–XX веков, ну и, конечно, страшенный «Кукольник» Рэя Брэдбери, все подростки его любят. «Совсем не детские страхи» раздел – тут «Крыса» Гумилева, великая вещь Сологуба «Свет и тени» про маму и мальчика, которые играли в игры теней. «Психология страха в реалистической литературе»: ну, здесь уже реализьма пошла. Рассказ Антона Чехова «Страхи» и Александра Куприна «Лунной ночью», что и послужило заглавием всей вот этой антологии. «У страха глаза велики» – это юмористические истории. Вообще, когда составляешь подобные антологии с такими темами – да и не только с такими, надо обязательно в финале давать юмор, где все, что мы с ребятами читали, будет оттеняться, говоря простым языком, в прикольном контексте. И раздел «Фольклорные истоки ужасного», здесь Тургенев с фрагментом из «Бежина луга» и Петрушевская, «Песни южных славян» – если не читали, почитайте, это очень интересно. Последнее, что я хочу сказать: конечно, такие антологии можно и нужно сочинять со школьниками и студентами. Поэтому мы, когда с Женей всю эту идею придумали, и разделы придумали, и так далее, мы с ними собрались в кафе, выложили какое-то количество текстов, которые уже были у нас готовы, и сказали: неделя – и вы должны отобрать то, с чем мы потом работаем на школе читателя. Они все сделали. Так что когда мне рассказывают байки про то, что дети не читают и не хотят читать, – это все фигня, потому что главная задача педагога и состоит в том, чтобы задать контекст, в котором, если, конечно, у них нет каких-то логопедических проблем, будут читать. И даже те, у кого проблемы есть, включатся в эту работу. Я в этом уверен, я это знаю на 100 %.

Здесь я заканчиваю.

Если вопросы есть, я отвечу.

– Сергей Петрович, а есть ли какие-то методики особенные при работе с подобными текстами? Вдруг есть дети, которые не захотят это обсуждать, скажут, что им страшно или неприятно и так далее…

– Ну смотрите. Вот эта книжка, которую я показывал, она вышла в 1997 году очень большим тиражом, двадцать тысяч. И она пропала! А мне сказали, что она даже какое-то место получила на какой-то ярмарке в Польше. И в этой книге все есть: вот игра, вот познавательный аспект. Должны же они что-то знать про Бабу-Ягу, про Лешего. И тут никакого моего открытия нет: Толкиен настаивал на том, что дети должны читать волшебные истории, волшебные сказки, такие, в которых обязательно должны быть черепа, какие-то колья с мертвецами… Там же описаний нет, там есть только упоминания. Там, где появляются описания, – это уже литература пошла. И для ребенка это очень важно, настаивал он в своей лекции о волшебных сказках. Почему? Потому что ребенок таким образом приобщается к этим корням, и он избывает страх. Я про это ничего не сказал сегодня, это большая отдельная тема о том, почему и как этот страх избывается, почему так важно в это играть. Для книги попросили послесловие, и я там написал, что со всем эти делать и в какие игры будут играть воспитатели детского сада. Им это так понравилось, что они это даже перепечатали в какой-то журнал для воспитателей. Я иногда вижу, что фрагменты этого послесловия бродят где-то по интернету, уже даже и без ссылок на меня – но это пофиг, это даже и хорошо, когда становишься частью фольклора – это очень забавно.

– В качестве иллюстрации к предыдущему вопросу: у меня вот недавно студентки спросили про фильм, который мы должны были смотреть, не очень ли он будет страшный. Видимо, не читали антологию!

– Конечно! Вот в том-то и дело, с этим надо работать. Я приведу пример. Есть такая группа «Тигровые лилии», знаменитая американская группа. И вот когда у меня была эта беседа с сорока пятью-пятьюдесятью родителями, я им в конце поставил – а они поначалу напряженные такие были – «Тигровые лилии», и они все хохотали. Спрашивали, чего еще такого почитать с детьми. Они же сами ничего не читают, вот проблема! Проблема же не в детях.

– Вопрос такой: а можно ли вообще воспитывать страхами? В одном подкасте говорилось о том, что в этом смысле клин клином вышибают. Например, не надо пугать рассказами о том, что будет, если переходить дорогу на красный свет, а вместо этого надо предложить ребенку попрощаться с родителями или с любимой кошкой – якобы это работает сильнее, чем страшилки про сам переход дороги… Один страх перекрывает другие.

– Конечно! Я приведу пример. У Кастанеды есть такой фрагмент в его первой книге, когда Дон Хуан жалуется на то, что у друга есть сын, который никого не слушается, посылает куда подальше, и так далее. На что Дон Хуан говорит: ну так скажите своему другу, чтоб он нашел в городе, в квартале, где он живет, человека с очень страшной внешностью, неприятной, выбивающейся из общей массы, и договорился с ним, чтобы он где-нибудь там с краю угла встал, а вы специально с сыном пройдите до этого угла, и этот человек должен внезапно выйти и сделать вот так [показывает]. А что будет? А ты так сделай, а потом мне скажешь, что будет. И вот через какое-то время Дон Хуан спрашивает: ну что там ваш друг? А ему отвечают: ребенок стал другим! Он спрашивает: а почему? На что Дон Хуан отвечает: у него изменилась картина мира. [смеется]

– Сергей Петрович, вот часто говорят о том, что у взрослых бывает страх смерти. Можно ли говорить о том, что они не изжили детские страхи, и теперь они наполняют взрослую жизнь?

– Конечно. В эпоху синкретизма же этого не было, в деревне такого не было. «Похоронили хорошо» – вот как говорили. Еще и фотографировались у гроба. Что это значит? Похороны – это собирание рода, это возможность встретиться с тем, кто где-то далеко и приезжает. Поэтому и фотографии такие были. А в викторианскую эпоху фотографировались с покойниками, как с живыми, – это другая история, но это очень интересно. Вообще разговор о смерти всегда был актуализирован в крестьянской среде, да и в городской. Просто отношение другое.

– А есть некоторые психологи, которые советуют такое не читать, потому что это может травмировать…

– Эти психологи, которые так говорят, – … Не знаю, меня ничего не травмировало. Я знаете, сколько этих сказок перечитал! И огромное количество моих учеников. Наоборот, это же порождает юмористическое отношение ко многим вещам. «Колобок» как может травмировать? Они же это воспринимают как своего рода кумулятивную игру. Они же не воспринимают смерть Колобка как смерть какого-то… Если, кстати, такая возникает ситуация – это что-то надо делать с ребенком. Но это не у «Колобка» проблемы, а у родителей.

– Почему сейчас родители боятся говорить с детьми о смерти?

– А потому что они сами не знают, что с ней делать. А делать с ней что-то надо. Потому что когда ты умрешь – уже делать нечего будет. Я вообще часто сталкиваюсь сейчас с таким, с каким не сталкивался в советское время ни школьником, ни студентом. Не было ни одного родителя, мне знакомого, который бы говорил, что нельзя читать ту или иную сказку, потому что она может ребенка травмировать! Чем больше мы говорим в этом контексте о травмировании… Так тут каждый из нас травмированный. Любой может встать и сказать: я травмированный! Меня мама травмировала тем, что… или папа, или друг, который дергал за косички. Вообще-то есть теория, об этом не только Фрейд писал, что рождение на свет – уже травма. И страх смерти тоже, потому что мы не знаем, когда умрем: сейчас, или когда из университета выйдем, или через пятьдесят лет. И если с этой точки зрения на мир смотреть, то жизнь – вообще одна большая травма. Надо с этим что-то делать. Воспитывать родителей. Поэтому, если работаешь в школе, то работать надо и с родителями тоже.

С. П. Лавлинский
Границы времени и их преодоление в авантюрно-фантастической новеллистике

[8]

К рассмотрению особенностей перемещения героя во времени в авантюрно-философской фантастике исследователи обращались неоднократно. В частности, имеет смысл вспомнить недавнюю работу Е. Ю. Козьминой «Фантастический авантюрно-исторический роман: поэтика жанра»[9], где детально обсуждаются различные формы соотнесенности исторического времени со временем авантюрным, бытовым, биографическим, календарным и мифопоэтическим. Особый акцент здесь делается, как следует из названия работы, на произведениях, относимых к романному жанру. С одной стороны, определенные типологические сходства времени и перемещения в нем, представленные в таком типе романов, вполне соотносимы с ситуациями и событиями, в авантюрно-фантастической новеллистике, с другой – в последнем случае, видимо, имеет смысл говорить о принципиальных особенностях перемещения во времени именно в авантюрно-философской новеллистике. Попробую пунктирно остановиться на некоторых особенностях ситуаций перемещения во времени (отчасти и на средствах преодоления временных границ) в произведениях, непосредственно относимых к жанру новеллы. Сразу же оговорюсь, что проблема взаимосвязей идей физиков и математиков о принципах «самосогласованности» временных линий, квантовых аспектах времени и т. п. в рамках данной статьи я касаться не буду, поскольку это совершенно отдельная тема, и она не может быть рассмотрена без должной компетентности в столь уважаемых мною сферах научной мысли. Еще раз подчеркну: речь пойдет исключительно о том, как перемещение во времени представлено в некоторых, с моей точки зрения, репрезентативных образцах новеллистической авантюрно-философской фантастики двадцатого века, которую можно считать классической.

Несколько слов о том, почему авторы авантюрно-философских произведений обращаются в своих произведениях к жанру новеллы (именно новеллы, но не рассказа!).

Напомню, что для жанра новеллы, вне зависимости от ее историко-литературных модификаций, наиболее значимым является динамичное развитие событий, которые последовательно (не обязательно в причинно-следственной связи), ведут к «пуанту» – сюжетному и нарративному событию, которое принципиально меняет позицию героя и/или читателя на произошедшие события, изображенные в произведении.

Основным понятием, без которого рассмотрение интересующего нас вопроса невозможно, является понятие границы (или в другой интерпретации барьера). Границы времени – биографического, исторического – всегда акцентируют внимание на трансформациях временного характера.

Обратим внимание на некоторые довольно часто встречающиеся в авантюрной фантастике ситуации перемещения во времени.

Понятно, что в образцах ситуаций, представленных в фантастической новеллистике, герой сталкивается с миром будущего или прошлого (биографического и/или исторического), а также с теми, кто эти миры населяет. И еще стоит обратить внимание на те особенности, которые характеризуют героя авантюрно-философской фантастической новеллистики как «человека вообще». Да, конечно, он может иметь свои особенности – психологические, социальные и проч. Но главное – он поставлен в экспериментальную ситуацию и, по точному определению Н. Д. Тамарченко, является «представителем человеческого рода»[10]. Непонимание этой особенности героя такого типа произведений чревато непониманием и их смысла как такового.

В данном случае особое внимание обратим на то, как преодолеваются «инаковости» незнакомого мира и устанавливается контакт с ним. Это позволяет сделать акцент на целевых аспектах новеллистических сюжетов и, соответственно, специфике «пуанта». Обратим внимание на модификации художественного времени, его необратимость/обратимость, независимость/зависимость от выбора героя и/или случая и т. п. и проясним некоторые ценностные координаты сюжетных ситуаций, основу которых составляют перемещения героя во времени. Разумеется, эти координаты зависят не только от позиций героев (в одном случае), но и от позиции (точки зрения) читателя.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Борис Борисович Гребенщиков внесен Министерством юстиции РФ в реестр иностранных агентов.

Вернуться

2

Рок-педагогика: теория и практика: к 60-летию С. П. Лавлинского: сборник ненаучных сочинений / сост. и ред. В. Я. Малкина. М.: Эдитус, 2020.

Вернуться

3

Визуальное в литературе. URL: https://vk.com/visual_in_literature (дата обращения: 19.12.2024).

Вернуться

4

Данный текст представляет собой доклад, прочитанный С. П. Лавлинским на Вторых Архангельских Визуальных чтениях 20 июня 2014 года, а также его ответы на заданные во время дискуссии вопросы. Он был расшифрован, отредактирован и впервые опубликован в сб.: Рок-педагогика: теория и практика: к 60-летию С. П. Лавлинского: сборник ненаучных сочинений / сост. и ред. В. Я. Малкина. М.: Эдитус, 2020. С. 13–20. (Прим. ред.).

Вернуться

5

Заппа Ф. Настоящая книжка Фрэнка Заппы. М.: Эксмо, 2003. Здесь и далее текст цитируется по данному источнику.

Вернуться

6

Отчасти аналогичная работа была проделана при составлении словаря ТеоЕретической поэтики, см.: ТеоЕретическая поэтика: материалы к словарю (редактор-составитель О. В. Федунина) // Рок-педагогика: теория и практика: к 60-летию С. П. Лавлинского: сборник ненаучных сочинений / сост. и ред. В. Я. Малкина. М.: Эдитус, 2020. С. 286–293. (Прим. ред.).

Вернуться

7

Статья представляет собой расшифровку доклада, вопросов слушателей и ответов на них. Доклад был прочитан на Круглом столе «Ночные ахи-страхи: страшное и ужасное в детской литературе и кино», прошедшем в РГГУ 17 апреля 2020 г. Публикуется впервые – с незначительными сокращениями, на которые в тексте указывают соответствующие ремарки. (Прим. ред.)

Вернуться

8

Работа печатается по изданию, в котором была впервые опубликована: Лавлинский С. П. Границы времени и их преодоление а авантюрно-фантастической новеллистике // В поисках границ фантастического: Выпуск IV: Средства передвижения и перемещения в пространстве: сб. научных статей / под ред. В. Я. Малкиной, Е. А. Нестеровой. М.: РГГУ, 2022. С. 29–34

Вернуться

9

См.: Козьмина Е. Ю. Фантастический авантюрно-исторический роман: поэтика жанра. Екатеринбург, 2017.

Вернуться

10

Тамарченко Н. Д. Фантастика авантюрно-философская  //   Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий. М.:  Издательство Кулагиной: Intrada, 2008. С. 278

Вернуться