Росс Грин
Затерянные в школе. Как помочь ребенку с поведенческими трудностями не выпасть из школьной жизни

Многие из нас тепло вспоминают учителей, которые верили в нас и помогли нам максимально раскрыть свой потенциал. Посвящаю эту книгу Маршаллу Стернсу, моему учителю в шестом классе начальной школы Северного Майами в 1968 году

Надеюсь, однажды мы поймем, какую страшную цену платим за то, что пренебрегаем теми членами общества, которым больше всех нужна наша помощь.

Судья Сандра Гамильтон, областной суд провинции Альберта, Канада

Самый прекрасный час —
Тот, что наступает между
Краем ночи и зарей,
Час, когда уходит тьма…

Кейт Вулф (автор текста),

песня из фильма «Через великий перевал»[1]

Lost at School

Why Our Kids with Behavioral Challenges Are Falling Through the Cracks and How We Can Help Them

Ross W. Greene, Ph.D.

Copyright © 2014 by Ross W. Greene

© Перевод на русский язык, Теревинф, 2024

Предисловие к русскому изданию

Если не мы, то кто?

Перед нами новая книга известного американского детского клинического психолога и педагога Росса Грина. Эта книга выходит с парадоксальным названием – «Затерянные в школе». Давайте вдумаемся в это название, обратимся к собственным ассоциациям, которые оно вызывает. Наше время знает немало книг, в которых идея затерянности, заброшенности, беспредельного одиночества волнует современную цивилизацию. Новая ли это тема? Она не новая для цивилизации. Но само название для понимания мира детства является в высшей степени парадоксальным. Когда мы встречаемся с такими книгами, как «Затерянные в океане», написанной почти 150 лет назад американским писателем Майн Ридом, то вспоминаем о тяжелейших путешествиях людей, которые смастерили плот и пытаются спасти себя и свою жизнь в огромном океане, не зная, выплывут они или нет. Известен сериал «Затерянные во льдах» – также о тех, кто заброшен, вокруг бескрайняя белая пустыня, вокруг никого, вокруг ни души, и надо найти свой путь, и есть лишь надежда и вера в то, что можно выбраться, выйти из снежной пустыни. Эта надежда позволяет героям фильма преодолеть самые тяжелые ситуации.

А здесь затерянные – где? Не в океане. Не в ледяной пустыне. Затерянные среди других людей, в мире, который по самому своему определению должен быть миром взращивания человека и личности. «Затерянные в школе» – парадоксальное название этой книги предельно точно. Нет более тяжелой формы одиночества, чем одиночество в толпе. Когда мы думаем, что наши дети, попав в мир школы, в мир других детей, учителей, вместе с родителями чувствуют себя так же, как те, кого тяжелая судьба забросила либо в океан, либо в ледяную пустыню – не странно ли это? Я считаю, что это мета-поэтическое название Р. Грина невероятно точно потому, что одна из самых отчаянных форм одиночества – это одиночество непонимания среди других людей. Одинокие в океане, одинокие в ледяной пустыне – есть известные современные книги, которые говорят об одиночестве в сети – люди становятся одинокими и заброшенными в социальных сетях, несмотря на то что это – сети коммуникации. Поэтому название книги точно отражает те экзистенциальные ситуации, с которыми сталкиваются наши родители, наши учителя и, прежде всего, наши с вами собственные дети.

Мы привыкли к словам: «трудный ребенок», «особенный ребенок». А бывают ли не трудные, не особенные, стандартные дети? Не трудных, не особенных, стандартных детей, как и не трудных, не особенных, стандартных людей фактически не бывает. Миф о «среднем» ребенке, которого можно подогнать под те или иные лекала – это только миф. И, если это удается сделать, он утрачивает свое своеобразие и свою индивидуальность. Неслучайно Росс Грин в самых первых строках книги говорит, что колоссальная трагедия детей – это трагедия потери потенциала личности, человеческого потенциала. Сделать личностный потенциал человека более мощным – а именно программе развития личностного потенциала посвящены многие усилия фонда «Вклад в будущее» – вот четкая задача книги Р. Грина.

Предисловие к книге он завершает фразой одного мудреца: «Если не сейчас, то когда?». Я хотел бы восстановить полностью мысль этого мудреца, которого звали Гиллель. На рубеже нашей эры он задает следующие четыре экзистенциальных вопроса:

Если не я для себя, то кто для меня?

Но если я только для себя, то зачем я?

Если не сейчас, то когда?

Если не я, то кто?

Эти четыре вопроса мудреца звучат как нельзя более современно.

Современный ребенок, как об этом уже не раз писал замечательный клинический детский психолог Росс Грин, это взрывной или просто трудный ребенок. Он «взрывается», когда не умещается в лекала прокрустова ложа, стандартных унифицированных программ. Он отвечает протестным поведением, в котором некоторые спешат увидеть диагноз: «трудный ребенок», «у него серьезнейшие нейропсихологические проблемы», «нейробиологические проблемы», а иногда мелькает подозрение на «большое количество задержек психического развития». Как часто вместо того, чтобы понять проблемы ребенка и вместе с ним найти путь к их решению, мы пытаемся поставить диагноз! Мастерство Р. Грина и его программы совместного с ребенком взращивания личности и решения проблем и заключается в том, что эта книга предостерегает нас от стратегии быстрой, скороспелой постановки диагнозов, а тем самым – стигматизации, клеймения детей. Она про то, как каждый раз, понимая ребенка, вместе с ним находить путь к развитию его человеческого потенциала. Для этого надо понять, какие нерешенные проблемы – очень точная конструкция Росса Грина – необходимо вместе решить, чтобы именно здесь, здесь и теперь ребенок нашел путь к самому себе. Понять причины, почему он отвечает «взрывами» на несправедливость мира, в котором он заброшен.

Автор предостерегает от банальных «рецептов», которые говорят: «наши дети трудные, потому что они немотивированные, им уделяется недостаточно внимания». Все это правда, правда и еще раз правда! Они немотивированные. Мы часто к ним равнодушны. Но сказать это – очень мало. Это верно, что все это часто бывает так. Но как найти – вместе с ребенком, в партнерстве с ним – нерешенные проблемы, которые касаются уникального арсенала, инструмента, которым надо вооружить ребенка, чтобы он вместе с нами решил свои собственные проблемы.

Что такое личностный потенциал? Замечательный психолог Дмитрий Леонтьев лаконично говорит, что личностный потенциал – это уникальная, универсальная способность управления своими собственными способностями. По большому счету, Р. Грин в своей книге предлагает способ, с помощью которого человек сможет овладеть своими собственными способностями. Я говорю не только о ребенке, а вообще о человеке. Все мы с вами – взрывные люди. Взрывные дети, взрывные взрослые, взрывные учителя. Мы только не решаемся себе в этом признаться. Хочу еще раз подчеркнуть старую истину: чтобы понять другого, надо взглянуть на мир его глазами. Это и делает автор книги. Надо в каком-то смысле слова стать тем, чем мы всегда остаемся, сколько бы нам ни было лет – 10, 20, 40, 50, 70 (на этом я пока остановлюсь). Но мы всегда являемся детьми, хотя порой не отдаем себе в этом отчета и стесняемся в этом признаться. Если вы найдете силы признаться в этом, то вы поймете, что книга замечательного детского клинического психолога – для всех, а не только для детей. Она помогает всем четко осознать, что преодоление нерешенных когнитивных и поведенческих проблем – это путь к развитию мощи каждого человека, в том числе, мощи и силы наших детей, которые, и правда, часто недолюблены, не доцелованы, часто заброшены среди мира школы. Вот об этом книга, которая перед вами. Я очень надеюсь, что она поможет прежде всего вам понять, почему вы сами всегда были и остаетесь взрывным человеком.

Взрывайтесь! Читайте эту книгу.

А.Г. Асмолов,

экзистенциальный антрополог,

заведующий кафедрой психологии личности МГУ им. М.В. Ломоносова,

академик Российской академии образования

Предисловие к пересмотренному и расширенному изданию

Перед вами пересмотренное и расширенное издание «Затерянных в школе». Когда эта книга впервые вышла в свет, я слышал от бесчисленного множества родителей и учителей, что она помогла им взглянуть на школьные трудности «проблемных» учеников более пристальным, сострадательным, конструктивным взглядом. Радостно знать, что многие из этих учеников теперь получают настоящую помощь. Из их отношений со взрослыми устранен элемент противостояния; упреки и наказания сменились сотрудничеством, запоздалые реакции – действиями на упреждение, вражда – укреплением отношений.

Подход, описанный в этой книге, – теперь он получил название СПР (Совместные и проактивные решения)[2] – продолжает развиваться, и в этом новом издании учтены все поправки и дополнения к нему, сделанные с 2009 года. Вот несколько важных изменений. Ключевой инструмент оценки в рамках СПР – Профиль недостающих навыков и нерешенных проблем (далее – Профиль) отредактирован, и в нынешнем издании намного больше материала, показывающего, как им пользоваться. За эти годы стало понятно, что для участия ученика в процессе решения проблемы очень важно правильно ее сформулировать. Если нерешенная проблема связана с поведением ученика, в ее формулировке бессмысленно опираться на теории взрослых о том, откуда берутся такие проблемы: такая формулировка неизбежно будет слишком расплывчатой, малопонятной и снизит готовность ученика сотрудничать. Так что в этом издании вы найдете новые советы о том, как формулировать нерешенные проблемы. Придерживайтесь этих советов, и вероятность, что ученик будет готов участвовать в процессе, значительно повысится.

Кроме того, стало понятно, что ответственным взрослым необходимо дополнительное руководство по процессу совместного решения проблем. Многие сталкиваются с трудностями, когда пытаются расспросить учеников об их заботах и переживаниях в связи с той или иной нерешенной проблемой. В этом новом издании вы найдете стратегии «глубокого бурения», которые помогут вам собрать информацию. Кроме того, здесь вы получите новые сведения о том, как взрослому говорить о своих заботах, как заниматься «мозговым штурмом» вместе с детьми и находить реалистичные решения, удовлетворяющие обе стороны.

Эти технические подробности достаточно важны. Но еще важнее общая картина. К сожалению, мы живем в эпоху, когда многие школьные учителя все больше чувствуют себя роботами, запрограммированными на раздачу и проверку заданий: беспрерывные контрольные, тесты и экзамены, от которых зависит очень многое, отнимают все их время и не дают разрешать проблемы и строить отношения с учениками. А с другой стороны, и множество трагических инцидентов со стрельбой в школах, и растущее число разочарованных, маргинализованных, сползающих в группу риска учеников подсказывает нам, что со школой что-то неладно… Очень неладно, и все оставления после уроков, отстранения от занятий, исключения, металлодетекторы и полицейские в школе едва ли способны это исправить. Сегодня мы, как никогда ранее, нуждаемся в доверительных отношениях с детьми, в том, чтобы линии коммуникации были широко открыты, а проблемы, вызывающие неадекватное поведение, эффективно разрешались. Да, контрольные и экзамены очень важны, но прежде всего нам необходимо вернуться к той ключевой роли, которую всегда играли наставники в жизни учеников – роли тех, кто помогает решать проблемы. Надеюсь, эта книга внесет свой вклад в движение в этом направлении. Говоря словами прославленного мудреца: «Если не сейчас, то когда?»

Росс Грин

Портленд, штат Мэн

Введение

Потеря человеческого потенциала – всегда трагедия. Слишком во многих школах детей с социальными, эмоциональными, поведенческими трудностями по-прежнему не понимают и обращаются с ними так, словно о причинах их поведения нам известно не больше, чем сто лет назад. Учителя и родители чувствуют себя так, словно бьются лбами о стену. Многие учителя испытывают огромный стресс и от поведения учеников в классе, и от общения с родителями – и не получают поддержки, необходимой для того, чтобы решить эти проблемы. Половина учителей уходит из профессии в первые же четыре года; одной из основных причин они называют трудных детей и их родителей [1]. А родители знают, что у ребенка проблемы в школе, понимают, что в этом винят их, чувствуют, что ребенка не понимают и обращаются с ним неправильно – но ничего не могут изменить, а взаимодействие со школьными работниками лишь обескураживает их и вызывает разочарование.

Дисциплина в школах на нуле. Закручивание гаек, что неудивительно, не помогает. Еще много лет назад рабочая группа Американской психологической ассоциации пришла к выводу, что политика нулевой толерантности, призванная снизить уровень насилия и плохого поведения в школах, привела к обратному результату. Обзор исследований за десять лет показал: школы не стали более безопасными, не научились эффективно корректировать поведение учеников, напротив, количество проблем с поведением и уровень прогулов увеличились [2]. А государственные начальные и средние школы США продолжают раздавать наказания в каких-то баснословных объемах: 230 тысяч случаев телесного наказания[3], 110 тысяч исключений и три миллиона отстранений от занятий в год, вместе с бесчисленными десятками миллионов оставлений после уроков [3].

За этой статистикой, за каждой поркой, исключением, отстранением, оставлением после уроков стоят живые люди – ученики, учителя, родители, и каждый из них делает, что может, теми инструментами, какие ему доступны. Чтобы им помочь, нужны очень серьезные перемены. И мой опыт подсказывает, что эти перемены не будут такими сложными и болезненными, как многие опасаются. Жить по-старому больше нельзя: слишком многих детей мы безвозвратно теряем каждый год. Эта книга – о том, как жить по-новому.

Каждый год я имею дело с сотнями трудных детей. Эти ребята ничего так не хотели бы, как уметь выполнять социальные, эмоциональные, поведенческие требования, которые предъявляют к ним школа и жизнь, но они просто не тянут. Многие не тянут уже очень давно – и потеряли веру в то, что взрослые смогут им помочь.

Еще я каждый год работаю с сотнями учителей. Подавляющее большинство из них искренне заботится о детях, посвящает своим ученикам массу времени и сил. Но они с готовностью признают: тому, как понять трудного ребенка и как ему помочь, их практически не учили, и при работе с такими детьми и их родителями им требуется серьезная помощь. А еще они очень загружены повседневной рутинной работой и новыми инициативами, спускаемыми сверху, и на то, чтобы разбираться в проблемах трудных учеников, у них попросту не остается времени.

А еще я каждый год работаю с сотнями родителей трудных детей. По большей части они очень хотели бы в одной команде со школьными работниками эффективно и доброжелательно решать проблемы своих детей – только не понимают, возможно ли это.

Пятнадцать лет назад я опубликовал книгу под названием «Взрывной ребенок», адресованную в первую очередь родителям. С тех пор подход, который я описал во «Взрывном ребенке», – теперь он называется «Совместные и проактивные решения», СПР – применяется не только в тысячах домов, но и в десятках психиатрических больниц, интернатов, мест заключения для несовершеннолетних, а также в учреждениях общего и специального среднего образования. Мне скоро стало ясно, насколько остро необходимо руководство по применению СПР в школе.

Теперь вы знаете, почему и для кого я написал эту книгу. Поговорим немного о том, как она написана.

Помогать детям с социальными, эмоциональными, поведенческими трудностями – не механическая задача. Ни дети, ни взрослые – не роботы, способные жить по инструкции. Работа с людьми всегда сложна, неудобна, непредсказуема и требует командного духа, терпения и упорства – особенно работа, подвергающая сомнению расхожую мудрость и привычные практики. В этой книге вы найдете множество материалов и примеров, которые помогут вам лучше понять трудного ребенка, эффективнее использовать метод СПР и сотрудничать с окружающими на пути к общей цели.

Но еще в этой книге вы найдете историю о трудных детях, их учителях, родителях, школьном руководстве… и об их совместных, неловких, непредсказуемых попытках что-то исправить. Эта история помогает достичь нескольких целей. Во-первых, она сразу переносит нас от отвлеченных идей к прагматической реальности. Во-вторых, показывает нам «вживую» сложности, стрессовые факторы, сомнения, препятствия и тревоги, связанные с каждым нашим тезисом. В-третьих, дает читателям примеры «реальных» реплик в той или иной ситуации. Очень часто люди говорят: «Подход СПР мне понятен, но хотелось бы узнать, как все это выглядит и звучит!» или: «Мне нужно понять, каким языком все это говорить». А еще спрашивают: «Неужели в самом деле по этой модели может работать вся школа?» Чтобы ответить на эти вопросы, я и снабдил книгу множеством диалогов и примеров из жизни.

Все персонажи книги основаны на образах учителей, родителей и детей, с которыми я работал; проблемы, с которыми они сталкиваются, и пути их преодоления – все взято из жизни. У некоторых персонажей по несколько прототипов; у всех изменены имена и жизненные обстоятельства, чтобы защитить тайну их личности. Я мог бы представить своих персонажей в наилучшем свете, но тогда они утратили бы подлинность. Так что учитывайте: директриса школы в моей книге не воплощает собой любого директора – это просто директриса конкретной школы из этой истории. То же касается детей, родителей, учителей и других персонажей. Это не стереотипные фигуры, не «типичные представители» – просто персонажи, которых я выбрал, чтобы на их примере показать все сложности и подводные камни преобразования дисциплинарной культуры в классе и в школе.

Кроме того, я не указываю конкретных черт описываемой школы. Несомненно, она государственная, и большая часть событий происходит в шестом классе; но я намеренно воздерживался от указаний на этнический состав или социально-экономическое положение ее учителей и учеников. Такие признаки бывают важны в каких-то конкретных ситуациях, но в целом на использование модели СПР особого влияния не оказывают. Хотя в школах встречается немало девочек с проблемным поведением, для удобства изложения я обычно говорю о трудном ребенке в мужском роде. Книга посвящена детям с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами, но я использую термины «дети с поведенческими проблемами» и (хотя стараюсь не злоупотреблять оценочными эпитетами) «трудные дети», имея в виду все три проблемные области. Также здесь встречаются ссылки на труды других авторов; для удобства читателей все они собраны в отдельном разделе в конце книги.

Эта книга не об успеваемости. В области образования сейчас множество инициатив, помогающих ученикам лучше усваивать материал. Эта книга – о детях, которых все эти инициативы почему-то оставляют за бортом.

Эта книга не критикует и не стыдит работников образования. Как и самих трудных детей, и их родителей. Она – о необходимости серьезно изменить систему, не отвечающую потребностям ни учителей, ни трудных детей, ни их родителей, и о том, как ее изменить. Для этого требуются три фундаментальных сдвига: 1) научиться намного лучше понимать, какие факторы вызывают «трудное» поведение у детей; 2) создать проактивные (упреждающие), а не реактивные (аварийные) механизмы помощи этим детям; 3) создать протокол совместного решения проблем.

Разные люди почерпнут из этой книги разное. Для одних станет открытием, что трудное поведение связано с нехваткой когнитивных навыков. У других откроются глаза на то, что наказания малоэффективны, а зачастую и неэффективны вовсе. Третьим будут интереснее всего конкретные компоненты модели СПР и то, чем они отличаются (зачастую в лучшую сторону) от других методов разговора с детьми и заботы о детях. Наконец, четвертым – быть может, усталым, выгоревшим, циничным – эта книга откроет новый взгляд и новую надежду.

Как всегда, чтобы извлечь максимальную пользу из того, что вы собираетесь прочесть, вам потребуются открытый разум и смелое воображение.

1. Тридцать три несчастья

Было начало октября. Ученики в шестом классе миссис Лори Вудс сосредоточились на работе по обществоведению. Все, кроме одного – мальчика по имени Джоуи. У миссис Вудс уже бывали с ним стычки, особенно когда он отказывался работать вместе с классом. И сейчас ее раздражало, что он занят чем угодно, только не своим проектом. А когда он принялся отвлекать двух других ребят, миссис Вудс поняла, что пора вмешаться. Она подошла к столу Джоуи.

– Джоуи, что-то не так? – спросила она вполголоса. – Почему ты мешаешь другим?

Джоуи поднял глаза на учительницу.

– Я не знаю, что мне делать.

– Джоуи, вот задание, лежит у тебя на парте. Как ты можешь не знать, что делать?

Двое ребят, сидящих рядом, фыркнули.

– Не знаю, и всё!

Теперь на них смотрел почти весь класс.

– Не отвлекаемся, работаем! – приказала миссис Вудс и снова повернулась к Джоуи. – Джоуи, давай поговорим об этом у меня за столом, чтобы не отвлекать остальных, – она вышла на середину класса и пошла к своему столу, но Джоуи не трогался с места. Миссис Вудс обернулась.

– Джоуи, пожалуйста, подойди к моему столу.

– Еще чего! – пробормотал Джоуи вполголоса, однако достаточно громко, чтобы снова привлечь внимание одноклассников.

– Что ты сказал?

Лицо у Джоуи покраснело.

– Не пойду! – отрезал он.

Весь класс замер, ожидая, что ответит учительница.

– Джоуи, если ты сейчас же не подойдешь ко мне, то отправишься в кабинет директора.

– Никуда я не пойду.

– Джоуи! Сейчас же!

– Не буду!

Миссис Вудс подошла к девочке, сидящей возле входной двери.

– Тейлор, пожалуйста, сходи в учительскую и скажи миссис Уэстбрук, что у нас здесь проблема. Попроси ее немедленно прислать сюда мистера Миддлтона, – миссис Вудс надеялась, что угроза появления мистера Миддлтона, помощника директора, покончит с упрямством Джоуи.

Тейлор послушно встала и вышла. Миссис Вудс прикрыла за ней дверь и повернулась к остальным ученикам:

– А теперь работаем, и не заставляйте меня повторять это еще раз!

– Что стряслось? – спросил, появляясь в дверях, слегка запыхавшийся мистер Миддлтон. Помощником директора он проработал уже двенадцать лет (а до того шестнадцать лет преподавал естествознание), в школе был известен как веселый, добродушный человек, быть может не самый подходящий для того, чтобы поддерживать дисциплину среди учеников.

– Джоуи мешал работать классу. Я велела ему подойти к моему столу, но он отказался. Тогда велела идти к директору, но он и на это сказал, что никуда не пойдет. Вот он сидит, – и миссис Вудс указала на Джоуи.

Мистер Миддлтон окинул класс взглядом поверх очков.

– Что ж, посмотрим, что тут можно сделать.

Он подошел к Джоуи, склонился над его столом и заговорил мягко:

– Джоуи, я так понимаю, у нас здесь какая-то проблема. Может быть, пойдем в мой кабинет и там это обсудим?

Тут Джоуи взорвался. Он вскочил, головой ударив мистера Миддлтона в челюсть.

– Черта с два я пойду в ваш гребаный кабинет! – завопил он и бросился к дверям.

Прочие ученики ахнули. Мистер Миддлтон, выбитый из равновесия ударом в челюсть, попытался схватить Джоуи, но промахнулся. С воплем «Ненавижу!» Джоуи оттолкнул со своей дороги миссис Вудс. Пробегая мимо Тейлор, крикнул: «А тебя вообще убью!» Тейлор отшатнулась, а Джоуи выбежал из класса.

Он пролетел через главный холл и выбежал из здания. Мистер Миддлтон гнался за ним по пятам. Пробегая мимо учительской, он крикнул секретарше миссис Уэстбрук:

– Позовите миссис Гэлвин!

Миссис Уэстбрук поспешила в директорскую и сообщила миссис Гэлвин, директрисе школы, что Джоуи только что выбежал из здания, а мистер Миддлтон гонится за ним. Директриса выбежала из кабинета и тоже бросилась в погоню. Мистер Сайзмор, один из учителей физкультуры, услышав шум, выскочил из раздевалки и тоже устремился за Джоуи.

Мистер Миддлтон и мистер Сайзмор обнаружили Джоуи на школьной стоянке (он прятался за машиной), выволокли оттуда и притащили обратно в школу. Здесь двое мужчин усадили Джоуи на стул в кабинете миссис Гэлвин.

– Звоните его матери! – приказала секретарше, снова входя в свой кабинет, запыхавшаяся миссис Гэлвин.

Мистер Миддлтон и мистер Сайзмор все еще удерживали Джоуи за плечи. Миссис Гэлвин смерила его суровым взглядом.

– Если тебя отпустить, будешь сидеть спокойно?

Джоуи напрягся, пытаясь вырваться.

– Пусть уберут от меня руки!

– Уберут, когда ты успокоишься и пообещаешь мне сидеть смирно, пока не приедет твоя мать.

Джоуи покраснел, по щекам текли слезы. Он отчаянно вырывался из рук мужчин.

– Не трогайте меня! Отвалите! Пусть они меня отпустят!

– Отпустят, когда успокоишься, – все еще тяжело дыша, повторила миссис Гэлвин. – Мы не потерпим такого поведения в школе!

Но Джоуи продолжал сопротивляться.

– Тише, Джоуи! – попытался успокоить его мистер Миддлтон, хоть челюсть у него все еще ныла.

– Идите на хрен! – отрезал Джоуи, хотя, кажется, отбивался уже не так отчаянно.

– Джоуи, в школе мы так не разговариваем! – одернула его миссис Гэлвин.

– И вы идите на хрен! – рявкнул Джоуи, сердито глядя на нее. Его сопротивление стало еще немного слабее.

– Джоуи, просто расслабься, – посоветовал мистер Миддлтон. – Мне совсем не нравится так тебя держать.

– Тогда отпустите! – прошипел Джоуи. – Вы мне уже чуть руку не сломали!

– Мы не хотим делать тебе больно, – ответил мистер Миддлтон, – но не позволим тебе снова убегать и носиться по школе. Это опасно. Пожалуйста, успокойся, чтобы мы могли тебя отпустить.

Десять минут спустя приехала мисс Лоуэлл, мать Джоуи.

– Что случилось? – с тревогой спросила она, входя в кабинет.

– Они мне чуть руку не сломали! – и Джоуи сердито уставился на миссис Гэлвин.

Мисс Лоуэлл взглянула на руку Джоуи, затем на миссис Гэлвин, ожидая объяснений.

Миссис Гэлвин не боялась говорить начистоту: она гордилась тем, с какой твердостью правит школьным кораблем и в самые свирепые бури.

– Он угрожал убийством однокласснице, – сообщила она. – Такое спускать нельзя! Потом убежал из школы, и нам пришлось силой вести его обратно. От этого у него следы на руках.

– Джоуи, ты угрожал кого-то убить? – переспросила мисс Лоуэлл, стараясь не повышать голос.

– Ну я же не серьезно!

– А почему убежал из школы? – продолжала мисс Лоуэлл.

– Я не знал, что делать на обществоведении, – пробормотал Джоуи.

– Не знал… что? На чем? – непонимающе переспросила мисс Лоуэлл.

– По-видимому, он отказался работать в классе, – пояснил мистер Миддлтон. – Миссис Вудс попросила его подойти к ее столу. Он снова отказался. Тогда велела ему идти к директору – туда он тоже не захотел. А когда я попытался с ним поговорить, он просто выбежал из класса.

– Я не знал, что делать! – упрямо повторил Джоуи.

– Должна добавить, что во время этого эпизода он толкнул миссис Вудс, а мистера Миддлтона ударил в челюсть, – добавила миссис Гэлвин. – Это называется нападением на учителей, и такое в стенах нашей школы совершенно неприемлемо.

– Я случайно… – пробормотал Джоуи, заерзав на стуле.

– Джоуи, не могу поверить, что ты такое сделал! – воскликнула его мать.

Глаза Джоуи наполнились слезами.

– Случайно или нет, но следующие пять дней Джоуи проведет дома, – объявила миссис Гэлвин.

Мисс Лоуэлл уставилась на директрису широко раскрытыми глазами.

– Что вы имеете в виду?

– Что он отстранен от занятий на пять дней. Мы не потерпим таких вещей в нашей школе. Одноклассники Джоуи имеют право на безопасную образовательную среду, и сегодня это право было нарушено. Также мне придется поговорить с инспектором, и, возможно, мы примем и другие меры.

– Другие меры? Какие?

– В нашей школьной системе, когда ученик нападает на учителя или угрожает кого-то убить, школьный дисциплинарный кодекс требует известить об этом полицию. А мистеру Миддлтону и миссис Вудс предстоит решить, будут ли они выдвигать обвинения.

– Полицию?! – вскричала мать Джоуи. – За какую-то случайность?

– Джоуи утверждает, что это случайность, – сурово ответила миссис Гэлвин, – но, судя по тому, что я слышала, я его мнения не разделяю. А теперь вам нужно отвезти Джоуи домой. Все остальное обсудим позже, когда у меня будет больше информации. Джоуи должен понять, что такое поведение недопустимо.

– Он уже знает, что такое поведение недопустимо! – возразила мисс Лоуэлл.

Это утверждение было встречено молчанием.

– Ладно, Джоуи, пойдем, – с тяжелым вздохом сказала мисс Лоуэлл. И, взглянув на мистера Миддлтона, добавила: – Мне очень жаль, что вы пострадали.

Джоуи, опустив голову и засунув руки глубоко в карманы джинсов, поплелся следом за матерью.

Двое школьных администраторов смотрели в окно, как Джоуи и его мать садятся в машину и уезжают прочь.

Так что же нам делать с Джоуи?

Прежде всего, это очень важный вопрос. Ведь не приходится сомневаться, что вокруг нас полно таких Джоуи. Ребят, которым не дается учеба, которые плохо ладят с другими детьми, постоянно нарушают школьные правила и, кажется, плюют на все авторитеты. Ребят, которые с годами становятся только хуже. Порой мы читаем о них в газетах или видим по телевизору, особенно когда их выводят из школы в наручниках. Ставки высоки. Если вовремя не помочь такому Джоуи, мы его потеряем.

А как помочь миссис Вудс? Еще один большой вопрос. В классе у миссис Вудс множество ребят с самыми разными учебными, поведенческими, эмоциональными или социальными проблемами. Она просто физически не в силах оказать им всем необходимую помощь. На протяжении многих лет она тратит массу времени и энергии на помощь «трудным» и «отстающим», и зачастую без особых результатов. Как минимум, ей нужно каким-то образом добиться, чтобы трудные ученики не нарушали порядок в классе и не мешали остальным. А ведь у нее и других забот по горло: контрольные, от результатов которых многое зависит, планирование уроков, бесчисленные летучки и планерки, последние инициативы сверху, которые нужно как-то переварить и воплотить в жизнь… Когда всем этим заниматься? Если мы не поможем миссис Вудс, то потеряем и ее.

А как насчет мисс Лоуэлл? Для родителей трудного ребенка мир выглядит пустынным, недобрым и пугающим, особенно если у ребенка проблемы в школе. Мисс Лоуэлл уже привыкла, что в проблемах сына винят ее, привыкла к осуждающим взглядам людей, узнающих в ней «мать того самого мальчишки». Слишком хорошо знакома она и с разными средствами, предлагаемыми для исправления трудных детей, и с книгами, и телешоу, где таких, как она, клеймят пассивными, потакающими, безразличными, немотивированными, невежественными родителями. Вокруг нас миллионы таких мисс Лоуэлл, и все они думают: «Может, однажды найдется выход? Какой-то способ, который сработает?»

Если мы хотим помочь Джоуи, миссис Вудс и мисс Лоуэлл, для начала придется очень внимательно приглядеться к тому, что мы знаем о том, как трудные дети становятся трудными. А потом разобрать несколько важных вопросов. Как наши школьные методы воспитания дисциплины соотносятся с реальными факторами, порождающими социальные, эмоциональные и поведенческие проблемы у детей? И если никак – какие же методы применять вместо этих?

То, что мы думаем о трудных детях: что они не мотивированы учиться, пытаются привлечь к себе внимание, манипулируют нами, проверяют нас на прочность, предпочитают решать проблемы насилием и что во всех этих свойствах виноваты их пассивные, потакающие, непоследовательные, невнимательные родители, – чаще всего не имеет никаких оснований. В результате меры, которые мы принимаем, исходя из этих предположений, также не достигают цели.

Видите ли, если вы верите, что ребенок ведет себя неадекватно из-за пассивности, потакания, непоследовательности и невнимательности родителей, то сами приложите массу усилий к тому, чтобы быть твердым, жестким, последовательным, внимательно следить, не потакать – словом, стать полной противоположностью этим дурным родителям, как правило, используя метод кнута и пряника.

Мы живем в культуре, где многие взрослые мыслят себе обращение с детьми, не отвечающими их ожиданиям, одним-единственным способом: пусть сам увидит последствия! «Последствия» представляют собой награды (в школе это могут быть особые наклейки или привилегии, похвалы, билетики или жетоны, которые потом обмениваешь на призы) за правильное поведение и наказания (лишение привилегий, дополнительные задания, оставление после занятий, отстранение, исключение) за поведение нежелательное. Всем хороши методы подкрепления, когда работают! Когда не работают, все становится не так радужно. А хуже всего они работают именно на тех детях, к которым чаще всего применяются [1].

Дело в том, что подкрепление, в сущности, помогает нам достичь всего двух целей: 1) объяснить детям на практике, что такое хорошо и что такое плохо; 2) дать им стимул вести себя хорошо. Но – это важно – подавляющее большинство трудных детей уже знают, какого поведения мы от них ждем. Знают, что они должны слушаться взрослых. Что не должны нарушать порядок в классе, мешать другим или убегать из школы, когда чем-то разгневаны или расстроены. Знают, что нельзя бить людей, кричать и ругаться в классе. Нам нет нужды долго и подробно объяснять им, чего мы от них хотим. А еще – хоть в это, быть может, трудно поверить – большинство трудных детей уже хотят вести себя хорошо. Их не нужно мотивировать наклейками, лишением перемен или отстранением от занятий: они уже мотивированы. Им нужно от нас что-то другое.

Основной посыл этой книги в том, что ребятам с проблемным поведением недостает важных интеллектуальных навыков – идея, за последние тридцать лет подкрепленная многочисленными нейробиологическими исследованиями агрессивных детей, тех, кто плохо ладит со сверстниками, детей с диагнозом СДВГ, расстройствами настроения, тревожным расстройством, оппозиционно-вызывающим расстройством, расстройством поведения, расстройствами аутистического спектра и расстройствами речи. Речь не о тех навыках мышления, что требуются для усвоения школьных предметов: чтения, письма, арифметики, – но, скорее, о таких областях, как регулировка своих эмоций, способность предвидеть последствия своих действий, понимание, как твое поведение влияет на других, умение объяснять, что с тобой происходит, или гибко реагировать на изменения в планах. Иными словами, у этих детей присутствуют трудности обучения, своего рода отставание в развитии определенных навыков. Кто-то отстает по чтению, потому что с трудом овладевает навыками, необходимыми для быстрого и легкого чтения, а проблемные дети «отстают по поведению», потому что с трудом овладевают навыками, позволяющими успешно справляться с жизненными социальными, эмоциональными, поведенческими сложностями.

Как мы помогаем детям с обычными трудностями обучения? Прежде всего, оцениваем факторы, мешающие им приобретать навыки, затем подготавливаем специализированную инструкцию, которая позволит им усвоить недостающее. Если вы обращаетесь с детьми с поведенческими проблемами так же, как с детьми с обычными трудностями обучения, с таким же состраданием и пониманием, используя в целом тот же подход, что и в случаях дислексии или дисграфии, они начинают вести себя гораздо лучше. А если продолжаете обращаться с ними так, словно они ленивы, тупы, манипулируют, ищут внимания, проверяют вас на прочность… Скорее всего, лучше они от этого не станут. Все потому, что метод наград и наказаний не дает детям интеллектуальных навыков, которых у них нет, и не помогает решить проблемы, создающие предпосылки для плохого поведения. Почему же мы так рьяно применяем к детям с поведенческими проблемами метод наград и наказаний? Потому что еще не осознали, что имеем дело с трудностями обучения.

Обычная школьная дисциплина для детей с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами бесполезна; единственная причина, по которой мы продолжаем ее использовать – то, что детям без таких проблем она «помогает». Но правда в том, что ученик-паинька хорошо себя ведет не из-за школьной дисциплинарной программы. Он хорошо себя ведет, потому что обладает необходимыми навыками и умеет адекватно справляться с вызовами, которые подбрасывает жизнь. Теперь мы готовы, не пугаясь, сделать вывод: школьная дисциплинарная программа не действует на тех, кто ведет себя плохо, а тем, кто ведет себя хорошо, она просто не нужна.

Вернемся к нашим изначальным вопросам. Что делать с Джоуи? И как помочь миссис Вудс и мисс Лоуэлл?

Как и с любым другим отставанием в развитии, необходимо помочь миссис Вудс и мисс Лоуэлл лучше понять трудности Джоуи (иными словами, помочь идентифицировать навыки, которых ему недостает) и определить ситуации, в которых эти трудности чаще всего проявляются (они называются нерешенными проблемами). Дальше нужно помочь им понять, как вместе с Джоуи проработать его проблемы и научить необходимым навыкам. Тогда он перестанет быть «трудным ребенком».

Конечно, это будет нелегко – и определенно займет немало времени. Помогать ребенку с поведенческими проблемами – всегда дело долгое и нелегкое. Но пытаться помочь неработающими инструментами еще труднее и дольше, чем использовать то, что работает. Разумеется, многое здесь зависит от того, что мы понимаем под «сработало». Слишком часто «работающим методом» считают такой, который просто успешно минимизирует влияние трудного ребенка на одноклассников. Цель благородная, но часто она омрачается тем, что самого трудного ребенка при этом приносят в жертву. Что, если бы мы смогли решить проблемы, которые вызывают его плохое поведение, одновременно обучить его недостающим навыкам, минимизировать негативное влияние на одноклассников и его самого остановить от неудержимого сползания на дно?

Мы теряем множество детей и множество учителей, потому что неверно понимаем трудного ребенка и обращаемся с ним так, что это не помогает решить его проблемы. Все, что мы делаем, лишь увеличивает раздражение и досаду всех участников событий. Самое время разорвать этот порочный круг.

2. Дети ведут себя хорошо, если могут

Детям с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами недостает определенных интеллектуальных навыков.

Вот мысль, с которой нам предстоит свыкнуться.

Начнем с того, как мы вообще представляем себе детей: как они устроены, почему делают то, что делают, чего хотят (если они вообще чего-нибудь хотят)?

Многие взрослые никогда особо не задумывались над тем, как представляют себе детей. Но если вы пытаетесь помочь детям с поведенческими проблемами, задуматься придется, ведь именно ваши представления о детях обуславливают ваши убеждения и действия во взаимоотношениях с ними, особенно когда приходится туго. Понимание ребенка, заложенное в основание этой книги, сформулировано в названии главы: «Дети ведут себя хорошо, если могут».

Звучит не слишком впечатляюще, но, сравнив этот тезис с привычной нам философией: «Дети ведут себя хорошо, если хотят», – мы ясно увидим разницу. Эти две различные философии порождают совершенно разные следствия – разные представления о детях и о том, что делать, если ребенок не отвечает нашим ожиданиям.

Когда философия «дети ведут себя хорошо, если хотят» применяется к ребенку, который ведет себя плохо, мы говорим себе: он так себя ведет, потому что не хочет иначе. Как правило, неверное, но очень распространенное предположение: оно приводит взрослых к мысли, что их важнейшая роль в жизни трудного ребенка (и цель вмешательства) – заставить его захотеть хорошо себя вести. Обычно достигается это через мотивирование: ребенка уговаривают и убеждают вести себя хорошо, награждают за адаптивное поведение и наказывают за неадаптивное.

Напротив, из философии «дети ведут себя хорошо, если могут» следует: этот ребенок вел бы себя хорошо, если бы мог! Хорошее поведение всегда предпочтительнее плохого, но для него требуются определенные навыки. Если у ребенка не получается вести себя хорошо – очевидно, каких-то навыков ему недостает. Какую важнейшую роль может сыграть взрослый в жизни такого ребенка? Прежде всего осознать: он уже мотивирован, уже умеет отличать хорошее от плохого и наказывали его уже вполне достаточно. Затем разобраться в том, каких навыков ему недостает, достичь максимально отчетливого понимания, что ему мешает. Понять, почему ребенок «трудный», – вот первая и важнейшая задача того, кто хочет ему помочь.

Многим это может показаться слишком радикальным сдвигом в мышлении. Но не спешите бросаться наутек! Слишком велики ставки – не только для самих проблемных детей, но и для их одноклассников, учителей и родителей. Цель этой главы – познакомить вас с навыками, которых недостает трудным детям, и научить идентифицировать эти отсутствующие навыки у тех, кому вы пытаетесь помочь.

Недостающие навыки

Определив, каких навыков ребенку недостает, мы сможем понять, почему его поведение оставляет желать лучшего. Мы узнаем, какими навыками ему необходимо овладеть, а также поймем, в каких ситуациях наиболее вероятны поведенческие срывы, и будем к ним готовы. Если вы не знаете, каких навыков не хватает ребенку, и не понимаете истинных причин его плохого поведения, вам будет намного сложнее предвидеть срывы и их предотвращать: в этом случае ребенок не овладеет новыми навыками, плохое поведение сохранится (или станет еще хуже), а ребенок будет испытывать все большую досаду, отчуждение и безнадежность – как и любой из нас, если нас мучает какая-то проблема, которую никто не понимает, и от чужого обращения с нами эта проблема только усугубляется.

Когда наиболее вероятно плохое поведение? Когда требования, предъявляемые ребенку, превосходят его способность адаптивно на них отвечать. Проблема ребенка с поведенческими срывами (и другими подобными трудностями) в том, что он реагирует намного более неадаптивно, чем большинство из нас, и намного чаще. Видите ли, существует целый спектр детских реакций на жизненные требования, превышающие способность ребенка к адаптивному ответу. На одном конце спектра – мягкие реакции: плач, хныканье, жалобы, обида, уход в себя. Двигаясь к противоположному концу спектра, мы встречаем громкий крик, брань, плевки, драки, порчу вещей, ложь, прогулы. Еще ближе к «тяжелому» концу спектра расположено поведение, причиняющее серьезный вред себе или другим: здесь речь о детях, которые вызывают у себя рвоту, режут себя, напиваются, принимают наркотики, бросаются на других с ножом или устраивают в школе стрельбу. И все эти виды плохого поведения возникают в одних и тех же ситуациях: когда ребенку предъявляют требования, превышающие его возможности. Почему одни дети реагируют более мягко, а другие оказываются на «тяжелом» конце спектра? Потому что у одних есть навыки, помогающие им «держаться» в трудной ситуации, а у других нет.

При взгляде с такой точки зрения большая часть того, что говорят обычно о трудных детях, попросту лишается смысла. Судите сами:

• «Он просто хочет внимания». Все мы хотим внимания. Такое объяснение не слишком помогает понять, почему тому или иному ребенку так сложно вести себя хорошо. А если ребенок привлекает к себе внимание неадаптивными путями, не значит ли это, что ему не хватает навыков, позволяющих искать внимания адаптивно?

• «Он хочет настоять на своем». Да кто же из нас не хочет? И это объяснение не помогает понять, почему ребенок нарушает школьные правила. Другое дело, что адаптивное достижение своих целей требует навыков, которых детям с трудностями в поведении часто недостает.

• «Он нами манипулирует». Очень популярная характеристика детей с проблемным поведением, однако она ведет в тупик. Умелая манипуляция требует множества разнообразных навыков: предвидения, планирования, самообладания, организации, – которых проблемным ребятам, как правило, недостает. Иными словами, те дети, которых чаще всего называют манипуляторами, менее всех прочих способны кем-либо манипулировать.

• «Ему не хватает мотивации». Еще одна популярная характеристика, восходящая к идее: «Любой ребенок может вести себя прилично, стоит только захотеть». На практике ведет к нотациям и наказаниям, цель которых – дать ребенку стимул к хорошему поведению. Но давайте спросим себя: он действительно просто не хочет вести себя прилично? А почему? Зачем ребенок выбирает плохое поведение, если способен вести себя хорошо? Разве хорошее поведение не всегда предпочтительнее плохого?

• «Он просто делает неправильный выбор». А у него точно есть навыки и умения, позволяющие делать правильный выбор?

• «Родители плохо его воспитывают». Мой опыт подсказывает, что на родителей возлагают слишком много ответственности и за хорошее, и за плохое поведение детей. И в любом случае что толку винить родителей? Как это поможет тем, кто имеет дело с ребенком в школе шесть часов в день, пять дней в неделю, девять месяцев в году?

• «Он просто ненавидит школу». Ну не родился же он с этой ненавистью! Чаще всего ненависть к школе – это побочный эффект долгих лет непонимания, упреков и наказаний со стороны взрослых, не признающих, что ребенку недостает ключевых интеллектуальных навыков. Но детская психика упруга: стоит нам заметить проблемы ребенка и начать их решать – от ненависти скоро не останется и следа.

• «Он психически болен». Вполне возможно, он отвечает диагностическим критериям того или иного психического заболевания. Может быть, ему даже принесет пользу лечение психотропными препаратами. И все же такое описание ничего нам не дает. Пятьдесят лет назад психиатр по имени Томас Сас понял, что «психически больной» – не более, чем ярлык, ограничивающий возможности, потенциально унизительный и часто неверный, который общество вешает на людей с социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами. Он предлагал взглянуть на эти проблемы по-иному: говорить не про людей с психическими заболеваниями, а про людей с жизненными трудностями (problems in living) – намного более уместный и продуктивный взгляд на вещи.

• «У него и брат был такой же». Вот оно что: это у него в генах! Увы, с генетикой мы ничего поделать не можем. И весьма вероятно, что его брату также недоставало важных интеллектуальных навыков.

Многие из этих объяснений чрезвычайно популярны, однако по большей части это всего лишь клише, заводящие учителей и воспитателей в тупик. Едва вы свыкнетесь с мыслью, что проблемное поведение детей вызвано недостатком важных интеллектуальных навыков, эти ярлыки лишатся для вас всякого смысла. В сущности, они побуждают взрослых видеть в ребенке с проблемным поведением «врага» и отталкивать вместо того, чтобы ему помочь.

Гораздо больше пригодится нам другой список. Вот обширный перечень проблем трудных детей, связанных с неосвоенными навыками:

• неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой;

• неумение выполнять задачи в логической последовательности или в предписанном порядке;

• неумение не бросать сложное или скучное дело;

• плохое чувство времени;

• неумение сосредотачиваться и удерживать внимание;

• неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность);

• неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы;

• неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами;

• неумение понимать, что тебе говорят;

• неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально;

• хроническая раздражительность или тревожность, которые значительно усиливают фрустрацию и снижают способность решать проблемы;

• неумение видеть «оттенки серого» / категоричное, буквалистское, черно-белое мышление;

• неумение отступать от правил, привычных установок;

• неумение справляться с непредсказуемостью, двусмысленностью, неопределенностью, новизной;

• неумение отходить от изначальной идеи, плана или решения;

• неумение принимать во внимание ситуационные факторы, из-за которых приходится корректировать план действий;

• негибкие и неточные интерпретации происходящего / когнитивные искажения и предрассудки (например, «Все хотят меня достать», «Я никому не нравлюсь», «Ты всегда винишь меня», «Это нечестно», «Я тупой»);

• неумение замечать и/или верно интерпретировать социальные сигналы, плохое восприятие социальных нюансов;

• неумение начинать разговор, входить в группу, заговаривать с людьми, недостаток других базовых социальных навыков;

• неумение привлекать к себе внимание адекватным образом;

• неумение оценивать, как твое поведение воздействует на других;

• неумение сопереживать, принимать точку зрения другого человека, «смотреть его глазами»;

• неумение оценивать, как тебя воспринимают окружающие;

• недостаток сенсорных и моторных навыков.

Думаю, вы заметили, что в этом списке нет диагнозов. Это потому, что большинство диагнозов не дает нам никакой информации о когнитивных навыках, которых может недоставать ребенку. Другими словами, «биполярное расстройство» ничего не сообщает нам о навыках, которых у этого ребенка нет. То же можно сказать и о «фетальном алкогольном синдроме», и об «отравлении свинцом», и о «повреждении мозга», и о «СДВГ», и об «оппозиционно-вызывающем расстройстве», и об «антисоциальности», и о «социопатии». Слишком часто взрослых затягивают поиски правильного диагноза: кажется, что, установив диагноз, они сразу поймут, что делать дальше. Правда в том, что диагнозы в работе с трудными детьми не особенно полезны: они ничего не подсказывают. Кроме того, дети, как правило, демонстрируют проблемное поведение не в вакууме. Для танго нужны двое: ребенок с недостатком навыков и его окружение (учителя, родители, сверстники), которые этих навыков от него требуют. Прочное и эффективное вмешательство должно фокусироваться как на ребенке (которому нужно научиться новым навыкам и решить свои проблемы), так и на людях из его окружения (которым необходимо понять истинную природу трудностей ребенка и предоставить возможности как для решения проблем, так и для овладения навыками). Диагнозы не отражают эту реальность – они всего-навсего записывают ребенка в «больные».

Взрослых диагноз ребенка заставляет относиться к его проблемам более серьезно, однако для того, чтобы мучиться от какой-то проблемы, ребенок не нуждается в диагнозе или в ярлыке отставания в развитии. Чтобы иметь проблему, нужна проблема – больше ничего. Разумеется, если школьная система предоставляет определенные услуги только детям с диагнозом, большинство профессионалов в области душевного здоровья охотно этот диагноз поставит. Но речь о том, что в диагнозе не стоит видеть источник какой-то ценной и полезной информации. И ребенок имеет право на помощь, даже если диагноза у него нет.

Рассмотрим внимательнее несколько недостающих навыков из списка, чтобы понять, как эти навыки связаны друг с другом и какой вклад они вносят в проблемное поведение.

В ФОКУСЕ:

Неумение быстро переключаться, переходить от одной задачи к другой.

Этот навык часто называют когнитивным переключением: он требуется всякий раз, когда человек переходит от одной задачи к другой (например, сначала достает из портфеля и раскладывает на столе учебники и тетради, затем садится и начинает работать) или из одной обстановки в другую (с шумной перемены в тихий класс). Каждая задача, каждая обстановка включает в себя особые нормы и ожидания, а следовательно, особое настроение: «На перемене нормально бегать, шуметь, болтать и играть с друзьями», но: «В классе во время урока мы тихо сидим за столами, читаем, пишем и не разговариваем с другими». Если у ребенка проблемы с этим навыком, весьма вероятно, что после звонка на урок он еще долго будет мыслить и вести себя так, словно он на перемене.

Когда вы говорите ребенку, что делать, это тоже требует когнитивного переключения – особенно если хотите, чтобы он оставил то, чем занят сейчас, и занялся чем-то другим (как правило, детям дают указания именно в таких случаях). Парадоксально, но именно дети, у которых проблемы с когнитивным переключением, слышат указания чаще всех прочих.

Трудности с когнитивным переключением ответственны за многие виды неадаптивного поведения у детей. Когда у ребенка, которому недостает этого навыка, повышается вероятность неадаптивного поведения? Когда обстановка требует быстро переключиться. Все как и с другими трудностями в обучении. Ребенок, которому трудно читать, скорее всего, окажется не в своей тарелке там, где требуется что-то прочесть. А ребенок, которому трудно переключаться с одного на другое, начнет мучиться там, где требуется переключиться. Одна из важных задач развития – научиться быстро переключаться, когда этого требуют обстоятельства. Многие трудные дети еще не владеют этим искусством.

Это не значит, что надо прекратить давать детям указания или полностью исключить ситуации, заставляющие переключаться. Это значит вот что: если мы хотим помочь ребенку, чьи поведенческие проблемы «запускаются» при смене обстановки или задачи, первый наш шаг – признать, что ему недостает этого навыка. Затем мы определим конкретные ситуации (нерешенные проблемы), в которых недостаток навыка создает больше всего трудностей. После этого можно начать их решать. Как? Об этом мы расскажем в главах четвертой и пятой. А пока самое важное – понять, что ребенок вовсе не проверяет наши границы, не пытается нами манипулировать – ему просто недостает важного навыка.

В ФОКУСЕ:

Неумение искать, сравнивать и оценивать возможные решения проблемы.

Неумение осознавать возможные исходы или последствия своих действий (импульсивность).

Когда мы сталкиваемся с фрустрацией, первая наша задача – решить проблему, которая вызвала фрустрацию. Для выполнения этой задачи абсолютно необходимы эти три навыка. Дело в том, что решение проблем требует серьезных размышлений, организации и планирования.

Задумаемся об этом на минуту. Чтобы разрешить проблему, сперва нужно определить, какую проблему мы решаем. Затем задуматься о возможных путях выхода. Прикинуть исход и последствия каждого пути и выбрать тот, который нам больше всех подходит. Именно так люди принимают решения.

У многих детей мышление настолько дезорганизовано (им так сложно разобраться в собственных мыслях), что они не способны даже осознать, что им мешает. На этом процесс решения проблемы обрывается: проблема остается нерешенной, фрустрация возрастает – и частенько запускает какой-нибудь из видов неадаптивного поведения. Многие так дезорганизованы, что, даже если как-то умудряются понять, что за проблема их тревожит, не могут придумать к ней больше одного решения. Многие так импульсивны, что, даже если придумали несколько решений, хватаются за первое попавшееся. А вот плохая новость: первое решение, пришедшее в голову, – часто (не всегда, но часто) самое худшее. До хороших решений мы обычно додумываемся после того, как подавляем хаотичные начальные импульсы и начинаем мыслить более организованно. О многих детях – зачастую именно дезорганизованных и импульсивных – часто говорят, что первое впечатление от них наихудшее. Иными словами, на свете множество детей, неадаптивно реагирующих на жизненные вызовы, поскольку у них не «прокачан» навык организовывать свои мысли, думать об альтернативных решениях, просчитывать последствия.

Решать проблемы организованно и планомерно, рассматривать разные решения, размышлять об их возможных последствиях – все это ключевые интеллектуальные навыки, развивающиеся с возрастом. У двухлеток, как правило, их нет. Часто нет и у трудных детей, хотя они – как минимум, хронологически – намного старше.

Ясно, что таким детям нужна помощь! Но «кнут и пряник», на которых основана школьная дисциплинарная программа, им не помогут. Еще раз: награды и наказания лишь напоминают детям о том, чего мы от них хотим или не хотим, и дают стимул вести себя более адаптивно. Но ребенок уже прекрасно знает, чего мы от него хотим, уже мотивирован действовать более адаптивно. От нас ему нужно совсем другое.

Кстати сказать, множеству импульсивных и дезорганизованных детей ставят диагноз СДВГ. Но не так уж важно, отвечает ли ребенок строгим критериям этого диагноза. Формулировка: «Он импульсивен, дезорганизован и испытывает трудности с решением проблем» – намного содержательнее и лучше подсказывает, как ему помочь.

В ФОКУСЕ:

Неумение выражать свои заботы, потребности или мысли словами.

Большая часть нашей повседневной жизни требует навыков речи и общения. Не случайно, что дети, которым этих навыков недостает, с трудом справляются с предъявляемыми им социальными, эмоциональными, поведенческими требованиями. Например, многие дети с трудом подбирают слова, чтобы объяснить, в чем дело или что им нужно. Если у вас нет слов, чтобы дать окружающим понять, что вы «сейчас не в настроении разговаривать», что «тут кое-что стряслось», что вам «надо минуту подумать», что вы «не знаете, что делать», что вам «нужно передохнуть», что то или это вам «не нравится» – значит, все эти чувства и потребности вы будете выражать иными, куда менее идеальными способами. Напоминание «Говори словами!» мало помогает, если слов у ребенка просто нет. Некоторые, когда им не удается эффективно пообщаться с внешним миром, плачут или уходят в себя. Другие выражают свои мысли, чувства и желания через ярость: «Иди на хрен!», «Ненавижу тебя», «Заткнись» и другие, более красочные выражения (именно проявление неуважения – это, как правило, знак, что ребенку недостает важных навыков… Если бы он мог обращаться к взрослым более уважительно – так бы и делал). А третьи выражают свои чувства физически: толкают, бьют, швыряют предметы, портят и ломают вещи, выбегают из класса.

К сожалению, речевых и коммуникационных навыков мы часто не замечаем. Взрослые редко оценивают эти навыки, когда пытаются понять, почему трудный ребенок так плохо себя ведет. А если все же оценивают, зачастую используемый при этом проверочный инструментарий «не ловит» более тонкое отставание в речи и коммуникации. Тогда результаты тестов не только не указывают на проблему, но и создают ошибочное впечатление, что с речью и коммуникацией у ребенка все в порядке.

Можно ли научить ребенка выражать свои заботы, потребности и мысли более эффективно? Разумеется. Но сперва взрослые должны понять, что именно недостаток этих навыков влечет за собой его плохое поведение.

В ФОКУСЕ:

Неумение справляться с эмоциональной реакцией на фрустрацию и мыслить рационально (изолировать аффект).

Хроническая раздражительность или тревожность, которая значительно усиливает фрустрацию и снижает способность решать проблемы.

Под изоляцией аффекта подразумевается способность отделять эмоции (аффект), которые мы испытываем в связи с какой-нибудь проблемой, от мышления, необходимого для решения этой проблемы. Эмоции бывают полезны, когда мобилизуют или придают нам сил для действия, но чтобы понять, как действовать, нужно спокойно подумать. Дети, умеющие изолировать аффект, склонны реагировать на проблему, скорее, размышлениями, чем выражением чувств и немедленными действиями – и это хорошо. Те, кому этого навыка не хватает, реагируют на проблему бурным выражением эмоций, в котором мышление участвует очень скромно или не участвует совсем – и в этом ничего хорошего нет. «Задвигать эмоции в дальний угол» и мыслить рационально – очень важный навык, которого недостает многим трудным детям.

На «мягком» краю спектра дети, которым трудно дистанцироваться от своих эмоций, могут, например, очень волноваться перед контрольной, погибать от смущения в непривычной социальной ситуации, пугаться, если не поняли задание, бояться, что их выставят на посмешище перед классом. Они могут расплакаться из-за плохой оценки, из-за того, что их не приняли в команду, или потому, что им кажется, что на них не обращают внимания. При смещении к более жесткому краю спектра их эмоции рвутся наружу бурным и разрушительным потоком: такие дети кричат, ругаются, дерутся, швыряют вещи. Сам ребенок при этом, возможно, чувствует, что слишком уж «разгорячился», но гнев бьет из него огненной струей, и он не может остановиться, пока не «остынет» и не начнет снова мыслить рационально. Естественно, этот огонь горит тем ярче, чем больше подбрасывают в него дровишек реакции сверстников и взрослых.

Изоляция аффекта относится к текущей ситуации, однако многие дети испытывают не только острые, но и хронические трудности с управлением эмоциями. Любой ребенок порой грустит, сердится, волнуется, ноет или ворчит, любой бывает встревоженным, испуганным, усталым. Однако некоторые дети испытывают такие эмоции намного чаще и намного сильнее остальных. А когда ты уже сердит или встревожен, и тут на тебя обрушивается какая-то беда, скорее всего, ты справишься с ней не лучшим образом. Так что дети, постоянно испытывающие раздражение или тревогу, как правило, плохо справляются с проблемами. Поскольку у них не развиты навыки, отвечающие за модулирование эмоций и решение проблем, их реакция на неприятности напоминает реакцию детей гораздо более младшего возраста. И это не случайно: там, где речь идет об управлении эмоциями и решении проблем, они функционируют на более низком уровне развития.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

«Через великий перевал» – американский вестерн 1976 года. Его главные герои – дети, преодолевающие трудные испытания – прим. пер.

Вернуться

2

Метод доктора Р. Грина ранее назывался «Совместное решение проблем» (Collaborative problem Solving, CPS) и под таким названием был описан в ранее изданных на русском языке книгах, в частности «Взрывной ребенок» (М., Теревинф, 2008). В 2013 г. доктор Р. Грин изменил название модели на Collaborative & Proactive Solutions (Совместные и проактивные решения). Слово «проактивный» было впервые введено в психологию Виктором Франклом в его книге «Человек в поисках смысла» для обозначения личности, принимающей ответственность за себя и свою жизнь. В контексте метода Росса Грина про-активный означает и основанный на собственной инициативе, и упреждающий, т. е. основанный на предвидении чего-либо. Поэтому мы в переводе решили не ограничиваться вторым значением, а использовать термин «проактивный», который в последнее время стал широко применяться в русской психологической литературе. – прим. ред.

Вернуться

3

В школах США традиционно применялись и до нашего времени применяются телесные наказания (порка «веслом» или деревянной лопаткой). На 2019 год эта практика была разрешена в государственных школах 19 штатов и практиковалась в 11 штатах. – прим. пер.

Вернуться