# Психологическая готовность теологов к духовно-нравственному просвещению. Монография

Алима Хамматовна Хакимова, Оксана Сергеевна Батурина

Данное исследование посвящено проблеме готовности теологов к осуществлению духовно-нравственного просвещения. Проводится теоретический анализ понятия «готовность теолога», определяется сущность и содержание данного явления, рассматривается духовно-нравственное просвещение как важная составляющая профессиональной деятельности теолога. Представлены результаты эмпирического исследования по выявлению условий готовности теологов к духовно-нравственному просвещению.

© Оксана Сергеевна Батурина, 2024

© Алима Хамматовна Хакимова, 2024


ISBN 978-5-0065-0987-0

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

## Введение

Сфера образования – один из социальных институтов, который как в капле воды отражает все проблемы общества. Возрождение системы мусульманского религиозного образования, начавшееся в условиях социально-политической трансформации общества в 90-е гг. прошлого столетия способствовало раскрытию духовно-нравственного и миролюбивого потенциала ислама. Но позитивные тенденции в развитии мусульманского образования в России не дают право обольщаться, так как нерешенных актуальных проблем очень много. И одна из них – недостаточно активно исследуется проблема психологической готовности теологов к духовно-нравственному просвещению и его места в системе образования.

Председатель Совета муфтиев России Р. Гайнутдин считает необходимым введение «просветительского джихада» как основного средства решения задачи религиозного просвещения российских мусульман. Просветительский джихад сегодня должен решать задачи самовоспитания, духовного очищения мусульман, поднятия престижа ислама.

В соответствии с «Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года», «Стратегией развития воспитания в РФ (2015—2025)» целью современного образования в России является духовно-нравственное развитие и воспитание подрастающего поколения, в достижении которой важная роль, в том числе, отводится и теологам. Разработан и установлен «Стандарт высшего образования по направлению подготовки 48.03.01 Теология (уровень бакалавриата) (ФГОС ВО). 2014.

Инновационные процессы в образовании требуют изменить принципы подготовки будущего специалиста и формировать у него не только профессиональные компетенции, но и такие качества, как мобильность, гибкость, коммуникабельность, самостоятельность, способность брать на себя инициативу, делать выбор и нести за него ответственность.

Невозможно формирование данных компетенций без наличия одного из существенных компонентов эффективной деятельности – психологической готовности студента-теолога к духовно-нравственному просвещению.

Психологическая готовность к духовно-нравственному просвещению – это такое психическое состояние студента-теолога, которое характеризуется мобилизацией всех его ресурсов (когнитивных, коммуникативных, мотивационных, поведенческих) на оперативное и долгосрочное выполнение этой конкретной деятельности. Психологическая готовность помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий.

Теоретическую основу исследования составили: теоретические положения о сущности и содержании понятия «готовность» (В. А. Сластенин, Т. Е. Климова, В. А. Крутецкий, Л. Т. Чернова, и др.)

Цель исследования: выявить психологическую готовность теологов к духовно-нравственному просвещению.

Объект исследования: психологическая готовность теологов к деятельности.

Предмет исследования: выраженность психологической готовности теологов к духовно-нравственному просвещению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1) проанализировать научную и методическую литературу в области исследования готовности теологов к духовно-нравственному просвещению;

2) выявить сущность и содержание явления «психологическая готовность теологов»;

3) рассмотреть духовно-нравственное просвещение как вид деятельности теолога;

4) обосновать компоненты психологической готовности теологов к духовно-нравственному просвещению;

5) выявить уровень психологической готовности теологов к духовно-нравственному просвещению;

6) проанализировать комплекс условий формирования психологической готовности теологов к духовно-нравственному просвещению.

Теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, систематизация и другие.

Для решения поставленных задач было выдвинуто следующее предположение – разработанная нами авторская анкета и методика на выявление готовности теологов к духовно-нравственному просвещению поможет адекватно оценить готовность теологов по когнитивному, коммуникативному, мотивационному и поведенческому компоненту, что в дальнейшем положительно скажется на построении учебной и внеаудиторной деятельности учебной организации.

Методологической основой исследования явились:

1. Современные концепции высшего образования (А. А. Вербицкий, О. Н. Голубева, В. И. Загвязинский, В. Т. Кинелев, А. П. Моисеев и др.);

2. Педагогические и психологические концепции, раскрывающие сущность общенаучных категорий духовно-нравственного просвещения (Н. А. Бердяев, Б. С. Братусь, Л. П. Буева, М. С. Каган, А. Ф. Лосев, В. Д. Шадриков).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования. Для решения поставленных задач были использованы: критический, теоретический и экзистенциональный анализ; обобщение отечественного и зарубежного опыта изучения готовности личности к духовно-нравственному просвещению.

Базу исследования составили: студенты очной и заочной формы обучения Башкирского государственного университета направление подготовки «Теология» в количестве 60 человек.

Общий замысел и логика исследования определили следующие этапы и последовательность работы.

На первом этапе – ориентировочно-поисковом осуществлялся теоретический анализ современного состояния проблемы; определение целей и задач исследования, формулирование гипотезы, разработка методики опытно-экспериментальной работы;

Второй этап – проведение констатирующего эксперимента, в результате которого выявлялась готовность теологов к духовно-нравственному просвещению по когнитивному, коммуникативному, мотивационному и поведенческому компоненту, осуществление покомпонентного анализа.

Третий, заключительный этап – оформление результатов исследования (обработка, анализ экспериментальных данных, формирование выводов).

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что на основе изучения теоретических данных, а также обобщения материалов и результатов экспериментальных исследований разработаны авторская анкета и методика на выявление готовности теологов к духовно-нравственному просвещению, которая поможет адекватно оценить готовность теологов по когнитивному, коммуникативному, мотивационному и поведенческому компоненту.

Информационной базой исследования являются требования федеральных законов и стандартов, нормативно-справочные материалы, материалы проведенного анкетирования, наблюдения, результаты экспертного опроса, информационные ресурсы Интернет-порталов.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников и приложений.

## 1 Теоретический анализ проблемы готовности теологов к духовно-нравственному просвещению

### 1.1 Сущность и содержание явления «готовность теолога»

Для проведения теоретического анализа проблемы готовности теологов к духовно-нравственному просвещению следует изначально определить сущность, специфику исламского теологического образования. Определение функциональных особенностей посредством изучения основных целей, задач исламского образования, а также субъектов ее реализации позволит раскрыть особенности системы современного исламского теологического образования.

«Компетентностный подход» в современной педагогике предполагает интеграцию знаний, умений и навыков человека в единое качество, которое позволяет ему быстро и эффективно адаптироваться к непрерывно изменяющимся обстоятельствам жизни в обществе, то есть творчески решать возникающие перед ним проблемы. Исламское образование в этом аспекте не является чем-то исключительно непохожим на все другие области обучения и воспитания[1], оно компетентностное.

Первые мусульманские учебные заведения в России в постсоветский период появились в конце 1980-х годов. Это был такой период, когда медресе появлялись спонтанно, они не вписывались до конца в правовое и образовательное пространство, не имели постоянных источников финансирования. Эти учебные заведения создавались в основном по инициативе различных зарубежных мусульманских благотворительных фондов, которые их финансировали и поставляли преподавательский состав. Именно благодаря их деятельности в Центральной России возникли солидные центры мусульманского сепаратизма. Мусульманские радикалы через систему образования пытались распространять нетрадиционные для российских мусульман учения, постепенно вытесняя из обихода традиционный для региона ханафитский мазхаб.[2]

Первые проблемы в сфере мусульманского образования возникли после появления выпускников этих медресе в мусульманских приходах России. Молодые имамы искренне убеждали своих прихожан в том, что истинные духовные ценности находятся за пределами традиций наших предков. Эта проблема, местами переросшая в противостояние между старшим и молодым поколением мусульман, еще раз высветила актуальность и острую необходимость создания полноценной системы мусульманского образования.[3] Положительным моментом можно считать тот факт, что государство для решения этой проблемы не стало занимать позицию стороннего наблюдателя. Была поставлена задача – создать такую систему, которая бы строилась на исторических традициях и была адаптирована к российской действительности. Задачи, которые ставились перед религиозными учебными заведениями, не сводились только к подготовке специалистов, они были намного шире – подготовка нового поколения мусульманской интеллигенции, способной активно участвовать в возрождении и оздоровлении российского общества, деформированного советской властью.

Новым этапом в становлении системы мусульманского образования можно считать появление в России в конце 1990-х годов исламских университетов.

На современном этапе мы говорим о необходимости завершить работу по созданию в светском образовательном пространстве отрасли научного знания «теология», включая право получения признаваемых государством ученых степеней по теологической специальности.

В Федеральном Законе об образовании в Российской Федерации, совместно с традиционным профессиональным и дополнительным образованием, приводятся положения, которые помогают раскрыть сущность организации конфессионального образования. Религиозное образование, по мнению А. В. Колодина, означает «целенаправленный процесс обучения и воспитания, осуществляемый на основе определенного религиозного вероучения в интересах религиозного объединения и личности, сопровождающийся приобретением знаний о религиозном вероучении, религиозной практике, культуре и жизни религии и представляющего ее религиозного объединения, формированием качеств личности и образа жизни человека на основе соответствующего религиозного вероучения, в том числе присущих ему нравственных ценностей. Религиозное образование ставит своей целью распространение религиозной веры в среде учащихся, ее укрепление, обучает догматам и обрядам, предписаниям и правилам поведения»[4].

Проректор Московского исламского университета Г. Ю. Хабибуллина, изучающая инновационные процессы в конфессиональном образовании, формулирует следующее понятие: «Под исламским образованием мы понимаем семейное обучение и воспитание на традиционных духовных основах религии ислам, изучение и сохранение культурного наследия мусульманских народов и профессиональное образование, которое подразумевает подготовку мусульманских священнослужителей, а также формирование исламского мировоззрения и получение прочих знаний, не чуждых ему. Основными субъектами в системе просвещения являются личность, семья, община и учебные заведения»[5]. Характеризуя целостный процесс обучения в исламе, она выделяет «функции, реализация которых свойственна исламскому образованию:

Образовательная функция: посредством исламского образования достигается определенный уровень знаний, умений, навыков, которые будут необходимы в деятельности богослужебного характера, а также для становления самой личности через развитие мышления и речи, познавательных процессов;

Мировоззренческая функция: исламское образование формирует соответствующее мировоззрение верующего человека;

Культурная функция: образование служит цели передачи от старших поколений младшим вековой мудрости, культуры, традиций;

Воспитательная функция: В Коране и Сунне нет разрыва между духовным и светским, исламские нормы воспитания и этические принципы связаны воедино и служат одной цели: воспитания разума и сердца;

Социальная функция: исламское образование способствует духовному единению и сплочению мусульман. Коран является источником культурного единства мусульманской уммы»[6].

В современной российской системе светского образования дано определение теологии, разработанное при участии Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета:

Теология – это комплекс наук, которые изучают историю вероучений и институционных форм религиозной жизни, религиозное культурное наследие (религиозное искусство, памятники религиозной письменности, религиозное образование и научно-исследовательскую деятельность), традиционное для религии право, археологические памятники истории религий, историю и современное состояние взаимоотношений между различными религиозными учениями и религиозными организациями.

Предметом теологии являются накопленные в течение длительного исторического срока религиозный опыт, памятники религиозной культуры, а также интеллектуальное и духовное богатство.[7]

Для обучения в ВУЗе требуется особая мотивация обучающихся (присутствие религиозных чувств), особенность преподавательского состава (основная часть – действующие духовные работники), двойственная система оценки (с одной стороны – учебный контроль, с другой – религиозное чувство ответственности перед истинами высшего порядка).

Предмет нашего исследования потребовал от нас, прежде всего, формулирование четких исходных теоретических позиций относительно таких категорий изучаемой проблемы, как «готовность», «психологическая готовность», «духовно-нравственное просвещение».

Рассмотрим категорию «готовность».

В современном толковом энциклопедическом словаре мы находим два варианта трактовки «готовности»: «1) готовность – это состояние подготовленности к деятельности, в котором организм настроен на деятельность и реакцию; 2) готовность – это такое состояние человека, при котором он готов извлечь пользу от некоторого опыта»[8].

В современном словаре по педагогике «готовность» определяется как «совокупность возможностей человека и приобретенного опыта самореализации личности»[9].

В отечественной научной мысли существует несколько направлений исследования понятия «готовность». Это обусловлено спецификой рассматриваемой структуры деятельности и несовпадением теоретических подходов исследователей. В многочисленных исследованиях Л. Ф. Афонченко, Ю. К. Бабанского, А. Д. Ганюшкина, Е. А. Гордиенко, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Ильина, Е. Л. Кузьменко, А. А. Ухтомского и др. показаны различные аспекты готовности к деятельности: от сущности и структуры до конкретных методик ее формирования.

Несмотря на неоднозначную трактовку понятия «готовность» по отношению к какому-либо виду деятельности, все исследователи рассматривают ее как необходимую предпосылку успешной деятельности выпускника вуза, которая предполагает наличие профессионально значимых качеств и свойств личности. Прежде всего, данное понятие связывается с понятием психологической (М. И. Дъяченко, Л. В. Кондрашова, Д. Н. Узнадзе) или социальной установки личности (В. П. Беспалько). Ее рассматривают как: наличие способностей (Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн), качество личности (К. К. Платонов), синтез свойств личности (В. А. Крутетский), особое психическое состояние (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович), сложное личностное образование (Л. Ф. Афонченко, Л. Д. Кондрашова). Другие ученые (Ю. Н. Кулюткин, В. А. Ядов и др.) исследуют «готовность» как установку, определяющую поведение личности.

В. А. Сластенин, И. А. Зимняя, Л. В. Орлова анализируют готовность с психологического и личностного аспектов, которые включают: (1) личностное образование, обеспечивающее профессиональную деятельность; (2) активное состояние личности, вызывающее деятельность; (3) качество, определяющее установки на профессиональные задачи; (4) предпосылку к целенаправленной деятельности.

М.И.Дъяченко представляет структуру целостной психологической готовности человека к профессиональной деятельности в виде двух подструктур: «устойчивую (долговременную, длительную) и ситуативную (временную)»[10]. Этой же точки зрения придерживается В. И. Сластенин и др.

Теория психологической установки, выдвинутая Д. Н. Узнадзе, широко известна благодаря понятию «фиксированная установка»[11]. Автор отмечает, что готовность, являясь существенным признаком установки, обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта. С точки зрения А. Н. Леонтьева, «установка вариативна как по источникам происхождения, так и по своим видам»[12].

По убеждению Л. С. Нерсесян, готовность представляет собой синтез таких свойств, как «1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическую направленность личности на выполнение необходимы действий»[13].

Глубокий смысл, заложен в определении готовности, предложенным В. А. Сластениным. Ученый рассматривает готовность как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессиональных функций. К показателям этой готовности автор относит «способность к идентификации себя другим, или перспективную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др.»[14].

Таким образом, готовность – это комплексное понятие, в состав которого входит личная и интеллектуальная готовность, готовность к выбору профессионального пути, осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей своей личности.

Рассмотрим более узкое понятие «психологическая готовность».

Начало изучения психологической готовности относят к концу 50-х годов XX века. Это понятие по-разному рассматривалась на протяжении всего периода своего теоретического становления, но до сих пор не имеет общепринятого понимания и однозначного определения.

Обратимся к энциклопедическому словарю по психологии и педагогике, где найдем такое определение психологической готовности – это «одна из составляющих общей готовности к действию, определяемая психологическими факторами. В проблеме психологической готовности выделяют общую (заблаговременную, длительную) и ситуативную (временную) готовность. Первая представляет собой ранее приобретенные установки, знания, навыки, умения, мотивы деятельности. На основе ее возникает состояние психологической готовности к выполнению тех или иных текущих задач деятельности. Ситуационная готовность представляет собой актуализацию, приспособление всех сил, создание психологических возможностей для успешных действий в данный момент.[15]

Результатом психологической подготовки студентов является профессионал, субъект своей деятельности, человек с высоким уровнем педагогической культуры. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но и ее двойная разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Щедровицкий, – он всегда должен фиксировать свое сознание на объектах своей деятельности (он видит и знает эти объекты), а на самой деятельности он видит и знает себя действующим (он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи)».[16]

В наше время российское общество особо остро переживает кризис просвещения духовно-нравственных идеалов. Самая большая опасность, подстерегающая наше общество в разрушении личности человека. Ныне материальные ценности доминируют над духовными, не имеют особого значения понятия о милосердии, доброжелательности.

Острота данной проблемы выявлена в исследованиях А. И. Антонова, В. Д. Шадрикова, В. М. Медкова, В. А. Гурьева, В. А. Беляева, Т. И. Петракова и др. В российской педагогике воспитание всегда связывалось с развитием духовно-нравственной сферы и ставило перед собой основную цель – воспитать человека мыслящим, доброжелательным, милосердным, совестливым, верящим в возможность совершенствования мира и людей.

Анализ становления религиозно-нравственных воззрений ислама показал, что в течение его многовекового присутствия в жизни людей эта религия функционировала как высокоразвитая этическая система с большими возможностями в нравственном регулировании поведения людей.

### 1.2 Духовно-нравственное просвещение как вид деятельности теолога

Духовно-нравственное просвещение – это вид педагогической деятельности, системный и целенаправленный динамический процесс взаимодействия воспитателя и воспитанника, направленный на развитие духовно-нравственной составляющей личности (и всех ее компонентов), отличающейся высокими нравственными идеалами, социальными ориентациями, способной к освоению исторического, культурного, интеллектуального и духовного наследия человечества, испытывающей потребность в постоянном самосовершенствовании и самореализации.

Формирование готовности будущих теологов к духовно-нравственному просвещению представляет собой процесс творческого взаимодействия преподавателей и студентов, ориентирующий на передачу будущим педагогам профессионально-педагогического и духовно-нравственного содержания образования, на организацию практической и самостоятельной творческой воспитательной деятельности в условиях формирующей среды, способствующей раскрытию духовно-нравственного потенциала личности и развитию профессионального сознания.

Формирование готовности студентов к духовно-нравственному просвещению в процессе педагогического творчества успешнее осуществляется на основе системного, культурологического, профессионально-личностного (как базового) и духовно-нравственного подходов, которые в своем единстве способствуют выработке стратегии и проявлению педагогического творчества. Процесс протекает более успешно в рамках специально разработанной модели, характеризующейся единством структурных (цель, содержание, формы и методы формирования готовности) и функциональных составляющихся (когнитивный, мотивационный, эмоционально-волевой и деятельностный компоненты), целостностью, динамичностью, последовательностью уровня просвещения.

# Примечания

1

Хазиев В. С. Исламское образование в российском социуме // Ислам и государство в России: Сборник материалов Международной научно-практической конференции посвященной 225-летию ЦДУМ России. – Уфа: ГУП РБ Уфимский полиграфкомбинат, 2013. – С. 178—180.

2

Мухаметшин Р. М. Система мусульманского образования в современной Центральной России в контексте внутриконфессиональных процессов // Ислам и государство в России: Сборник материалов Международной научно-практической конференции посвященной 225-летию ЦДУМ России. – Уфа: ГУП РБ Уфимский полиграфкомбинат, 2013. – С.17—22.

3

Там же. С. 19.

4

Колодин А. В. Религиоведческое и религиозное образование: сущность, специфика, проблемы реализации в государственных и муниципальных образовательных учреждениях Российской Федерации: дисс….канд. филос. наук. – М., 2007. – 115с.

5

Хабибуллина Г. Ю. Исламское образование: инновационные процессы в конфессиональном образовании: учебное пособие (для студентов, углубленно изучающих историю и культуру ислама). – М: изд-во «ГК ИТЛ», 2011. – 254 с.

6

Там же.

7

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования уровень высшего образования бакалавриат направление подготовки 48.03.01 Теология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/480301.pdf (дата обращения 15.05.2019 г.).

8

Кузнецов С. А. Большой толковый словарь русского языка Справочное издание. – СПб.: Норинт, 2000. – 1536 с.

9

Новиков А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.

10

Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск: Изд-во БГУ, 1978. – 182 с.

11

Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. – Москва: Знание, 1998. – С. 120.

12

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 1. – Москва: Педагогика, 1983. – 392 с.

13

Нерсесян Л. С. Железнодорожная психология; ФГУП Всерос. науч.-исслед. ин-т ж.-д. гигиены Роспотребнадзора, Каф. ж.-д. гигиены МПФ ППО Моск. мед. акад. им. И. М. Сеченова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ООО Фирма «РЕИНФОР», 2005 – 533 с.

14

Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. – 1991. – №10. – С. 23—29.

15

Вербицкий А. А. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике [Электронный ресурс]. – 2013. – Режим доступа: http://psychology_pedagogy.academic.ru. (дата обращения 15.05.2019).

16

Щедровицкий Г. П. Рефлексия // Мышление. Понимание. Рефлексия. —М.: Наследие ММК, 2005. – С. 217—227