Джон Холт
Как помочь детям учиться хорошо
Главные секреты успеваемости, которым не учат в школе

John Holt

HOW CHILDREN LEARN, 50th Anniversary Edition

Copyright © 1967, 1982, 1983 by John Holt, 2017 by HoltGWS LLC Foreword Copyright © 2017 by Deborah Meier This edition published by arrangement with Da Capo Lifelong, an imprint of Perseus Books, LLC, a subsidiary of Hachette Book Group Inc., New York, New York, USA. Все права защищены

© Чечина А., перевод на русский язык, 2024

© Оформление. ООО «Издательство «Эксмо», 2024

Примечание: В 1983 году Джон Холт добавил в книгу ряд новых наблюдений. В настоящем издании эти вставки обозначены в начале и в конце.

Дебора Мейер[1]

Когда вышла первая книга Джона Холта «Причины детских неудач», мои собственные дети только пошли в школу – самую обыкновенную государственную школу через дорогу, а я подрабатывала замещающим учителем в начальных классах школ Саут-Сайда – южном районе Чикаго. Тем из нас, кто преподавал в так называемых «школах гетто», внушали, что семьи и общины, в которых росли наши ученики, ничему полезному научить не могут. Считалось, что такие дети либо «знали» слишком мало, либо не владели речью в достаточной степени, чтобы выразить любопытство.

Будучи женщиной с активной гражданской позицией, я подошла к своей подработке, с одной стороны, как антрополог, изучающий жизнь «бедной половины», а с другой – как обеспокоенная мать, чьи дети будут посещать такие школы. Книга Холта стала для меня настоящим откровением. Почти все, о чем он писал, я видела в нашем собственном районе, населенном представителями разных рас – в школах, на улицах, даже во дворах, где мои дети играли с соседскими.

Помимо прочего, книга «Причины детских неудач» открыла мне глаза на кое-что очень важное – на недостатки даже «хороших» школ, в которых учатся дети из семей со средним и высоким достатком. В персонажах историй о «просвещенных» классах я неизменно узнавала себя – продукт нью-йоркской прогрессивной системы образования. Холт наглядно показывает «взаимозависимость страха и неуспеваемости у детей, воздействие страха на стратегию и учебу»[2]; анализирует «порочные установки школ, дающих, как правило, фрагментарные, искаженные и недолговечные знания, не отвечающие интересам детей». Эмпатия, которую он проявляет по отношению к ребенку, и проницательные наблюдения захватили мое внимание и стали той искрой, из которой впоследствии разгорелось бушующее пламя. Как и целое поколение молодых учителей, я мечтала не только изменить мир, но и понять, как именно учится человек.

Вскоре Холт выпустил новую книгу, в которой дал ответ на этот вопрос. В Предисловии он пишет: «В этой книге предпринята попытка описать детей – а в некоторых случаях и взрослых, – которые задействуют все возможности своего мозга, учатся смело, быстро и легко… Вкратце, ребенку присущ особый стиль, соответствующий обстоятельствам и его индивидуальным наклонностям. Он учится естественно и продуктивно, пока мы не вмешаемся в процесс и не внушим ему, что этот стиль никуда не годится». Я стала иначе смотреть на собственных детей. Прежде всего, мне было интересно, как они осваивают сложные вещи: как учатся плавать, как начинают читать, как понимают иерархию в нашем квартале однотипных домов.

Следующие полвека своей жизни я посвятила тому, что старалась реализовать идеи Джона на практике. Время от времени я возвращалась к его работам, чтобы напомнить себе о главном: о страхах, которые препятствуют научению и ограничивают интеллект.

Размышления и наблюдения, изложенные простым, доступным языком, равно как и поучительные истории, которыми изобилует эта книга, доставили мне такое удовольствие, что я зачитывала вслух целые абзацы, чем порядком надоела всем своим друзьям и коллегам. «Вы должны это услышать!» – восклицала я и читала:

«Большинству из нас хватает такта не указывать взрослым на их ошибки, но немногие готовы проявить подобную вежливость (или любую другую ее разновидность, если уж на то пошло) по отношению к детям».

«Подпитывать любопытство детей – не значит пичкать их насильно или диктовать им, чем питаться. Это значит обеспечить доступ к максимально разнообразной, обильной и качественной пище. Представьте, что вы ведете их в супермаркет, в котором нездоровая еда не продается (если такое в принципе можно вообразить)».

Очень быстро вдумчивый читатель начинает замечать, что взрослые тоже учатся, не меньше детей боятся, что их сочтут «глупыми» или «невежественными», и прибегают к разнообразным стратегиям, с целью скрыть это от других – а порой и от самих себя. Лично я взяла за правило никогда не говорить «Это очевидно!». Я по-новому взглянула на неуемное желание «учительствовать», присущее всем педагогам, и впредь старалась ему не поддаваться.

Внимательно следя за ходом исследования – а данная книга, безусловно, исследование, скрупулезное и обстоятельное, – я не удивилась, обнаружив, что автор переметнулся в стан «врагов» – приверженцев домашнего обучения. Его небольшой журнал «Growing Without Schooling» был настоящим кладезем полезной информации для учителей и методистов. Со временем мое отношение к домашнему обучению изменилось. Я по-прежнему ратую за государственное образование, но понимаю, что сторонники обучения на дому могут стать ценными союзниками в разработке подлинно действенной и эффективной системы обучения в школе. Видя в ребенке ненасытного ученика, мы бы создали такие школы, в которых этот процесс протекал бы столь же естественно и легко, как раньше – до того, как ребенок впервые переступил порог классной комнаты. Наша первоочередная задача – подготовить школу к детям, а не детей к школе.

Разумеется, нам предстоит пройти долгий путь, чтобы воплотить в жизнь мечту Джона Холта, сделать ее доступной для всех детей. Но благодаря его книгам мы можем присоединиться к нему на этом пути.

Предисловие

В книге «Причины детских неудач» я пишу о детях, которые используют лишь часть своих мыслительных способностей. В этой книге предпринята попытка описать детей – а в некоторых случаях и взрослых, – которые задействуют все возможности своего мозга, учатся смело, быстро и легко. Некоторые из упомянутых детей ходят в школу; другие еще слишком маленькие. По всей вероятности, наиболее эффективно процесс учения протекает до поступления в первый класс. Многие специалисты разделяют эту точку зрения, хотя и расходятся во мнениях относительно причины. Я полагаю – и постараюсь показать это здесь, – что наш мозг работает лучше всего тогда, когда мы используем его определенным образом. Дети, как правило, учатся лучше взрослых – известно, что с возрастом способность к обучению снижается. Почему это происходит? Очевидно, дети используют свой разум не так, как привыкли это делать мы. Вкратце, ребенку присущ особый стиль, соответствующий обстоятельствам и его индивидуальным наклонностям. Он учится естественно и продуктивно, пока мы не вмешаемся в процесс и не внушим ему, что этот стиль никуда не годится. В школе, любим повторять мы, дети учатся думать. К сожалению, это иллюзия: в большинстве школ детей не учат думать – их заставляют отказаться от естественного и действенного способа мышления в пользу метода, который им совершенно не подходит и которым мы редко пользуемся сами.

Хуже того, рано или поздно большинство учеников приходят к выводу, что они вообще не могут думать самостоятельно – не только в школьной обстановке, но и в любой ситуации, где требуется оперировать словами, символами или абстрактными понятиями. Они считают себя «глупыми», неспособными освоить или понять что-либо сложное, трудное или просто новое.

Каков результат? Лишь немногим детям удается приспособиться и успешно осваивать материал тем способом, который пытаемся им навязать мы, взрослые. Большинство испытывают чувства унижения, страха и разочарования. Они используют свой разум не для того, чтобы учиться, а для того, чтобы увильнуть от учебы. В краткосрочной перспективе эти стратегии работают. Они позволяют многим детям неплохо справляться со школьными делами, даже если в действительности их знания крайне скудны. Однако на «длинной дистанции» эти стратегии оказываются контрпродуктивными и действуют разрушающе как на характер, так и на интеллект. Дети, которые применяют их регулярно, вырастают в ограниченные версии самих себя. Это настоящий бич современной школы; избежать его практически невозможно.

Чтобы предотвратить столь пагубные последствия, мы должны знать способы, условия и психологический настрой, максимально содействующие познанию. Мы должны превратить школу в такое место, где все дети смогут применять и совершенствовать естественный для них стиль мышления и учения; где они будут не только расти физически и интеллектуально, но и развивать такие качества, как любознательность, смелость, уверенность, независимость, находчивость, стойкость, терпение, компетентность, проницательность. Потребуется немало времени, чтобы сообразить, как это сделать. Через пятьдесят или сто лет может оказаться, что наши текущие представления о школах, преподавании и учении либо совершенно неадекватны, либо откровенно ошибочны. Но мы сделаем большой шаг вперед, если, благодаря лучшему пониманию детской психологии, сможем хотя бы частично устранить тот вред, который наносим детям сейчас.

Все, что я пишу в этой книге, можно выразить двумя словами: доверяйте детям. Нет ничего проще и в то же время труднее. Чтобы доверять детям, мы должны доверять себе, но еще в детстве большинству из нас внушили, что себе доверять нельзя. В итоге мы продолжаем относиться к детям так, как относились к нам, ссылаясь на «реальность» или с горечью вздыхая: «Если я мог с этим смириться, то и они смогут».

Что нужно сделать, так это разорвать порочный круг страха и сомнений и доверять детям в той мере, в какой не доверяли нам. Для этого требуется так называемый «скачок веры», но великая награда ждет любого, кто его совершит.

С тех пор, как я написал эту книгу, все наши школы, за редкими исключениями, продолжали неуклонно и быстро двигаться в ложном направлении. В общем и целом, сейчас школы крупнее и опаснее, чем раньше. Они более обезличенные и угрожающие, а то, чему в них учат, более фрагментировано, или, как пишет профессор Сеймур Пейперт в книге «Переворот в сознании», «лишено ассоциаций», то есть не связанно ни с чем и, следовательно, бессмысленно. Сегодня никто не спрашивает учителей, чему учить, как лучше преподавать их предмет и каким образом следует проверять знания. Школы упорно цепляются за ошибочную идею, согласно которой образование и преподавание – производственные процессы, которые необходимо в мельчайших деталях планировать «наверху», а затем навязывать пассивным учителям и их еще более пассивным ученикам.

Мне вспоминается один случай, хотя в то время я не придал ему должного значения. В конце шестидесятых, в разгар так называемой революции в образовании (которой на самом деле не произошло), один выдающийся педагог, проведя несколько дней на важной конференции о будущем образования, пожаловался: «Этих людей совершенно не интересовали альтернативные школы, открытые классы и тому подобное. Знаете, что они обсуждали с подлинным энтузиазмом? Нечто, именуемое модификация поведения и поведенческие цели». Так и получилось. Фрагментированное обучение стало еще более фрагментированным, а еженедельные контрольные превратились в ежедневные и ежечасные. Некоторые школы пошли еще дальше и взяли за правило устраивать проверки каждые 15 минут.

Эра «Назад к основам» была провозглашена семь или восемь лет, но пока результаты в основном плачевны. Школы говорят: «Теперь мы действительно возвращаемся к основам», как будто это конкретное колесо было изобретено позавчера.

В любом случае я уже не верю, что в ближайшем будущем у нас появятся школы, нацеленные на всестороннее развитие ребенка, как описано выше. Исключением могут стать разве что некоторые весьма специфические учреждения – школы танцев, курсы компьютерного программирования, летные училища. Но в целом я не думаю, что дети, будь у них хоть какой-то выбор, захотят проводить много времени там, где, в сущности, не происходит ничего интересного. Взрослые, с которыми может познакомиться ребенок в школе, видят свою первоочередную, если не единственную задачу в том, чтобы присматривать за ним и заставлять его делать скучные вещи. В школе принято учиться; ничего другого программой не предусмотрено.

Эта книга больше посвящена описанию эффективных методов обучения, чем их объяснению или теоретическому обоснованию. Ученые пытаются выяснить, что происходит в мозге – какие электрические, химические и прочие процессы в нем протекают, – когда мы думаем и учимся. Такие исследования, безусловно, представляют интерес и могут оказаться весьма полезными, но они не имеют ничего общего с темой данной книги. Чтобы сделать школы лучше, нам не нужно знать, как именно устроен и работает мозг, – для реформирования системы образования вполне достаточно уже накопленных знаний. К примеру, не так давно было установлено, что опыт хранится в мозге в форме сложных молекул, подобно карточкам в картотеке. Это, конечно, любопытно. Но учителям и учащимся, прежде всего, надо знать то, что известно давно: что яркие, важные, приятные переживания запоминаются легче и что память работает лучше, когда ее не принуждают, что это не мул, которого можно заставить двигаться побоями. Не менее интересна теория Вольфганга Келера, которой сейчас придерживаются многие. Теория гласит, что когда мы воспринимаем информацию, думаем и чувствуем, в мозге возникают особые электрические поля. Этим, несомненно, объясняется тот факт, что тревога и страх препятствуют мышлению и восприятию (если не блокируют их полностью). Но нам не нужны объяснения; мы знаем, что это факт, и можем извлечь из него ценный урок: ребенок, который боится, учиться не способен.

Эта книга скорее о детях, чем о детской психологии. Надеюсь, те, кто ее прочтет, согласятся (или в очередной раз убедятся), что дети – интересные существа, заслуживающие самого пристального внимания. Уверен, стоит читателям уделить им это внимание, как они заметят много такого, чего раньше не замечали и о чем прежде не задумывались. В первую очередь, я стремлюсь разжечь любопытство и обострить зрение. Я не хочу насаждать новые догмы, я лишь хочу побудить их критически отнестись к старым.

Прочитав эту книгу, один мой друг сказал: «Я всегда любил маленьких детей, особенно своих собственных. Но до сих пор я и представить не мог, что они могут быть интересными».

Сейчас дети интересуют меня даже больше, чем когда я писал эту книгу. Наблюдать за тем, как младенцы и маленькие дети исследуют и осмысливают окружающий мир, – одно из самых захватывающих и увлекательных занятий на свете. Во всяком случае, для меня. Я много наблюдал за ними – в разное время, в разных местах. В том, что они говорят и делают, я черпаю большее удовольствие и больше пищи для размышлений, чем в высказываниях и поступках подавляющего большинства взрослых. Не любить маленьких детей, не считать их интересными, не наслаждаться их обществом, конечно, не преступление. Но это, несомненно, великое несчастье и большая потеря, сравнимая с утратой ног, слуха или зрения.

В конце концов, человеческий разум – загадка, и, скорее всего, останется ей навсегда. Даже самому вдумчивому, честному и склонному к самоанализу человеку требуются годы, чтобы познать хотя бы малую толику того, что происходит в его собственном разуме. Как же мы можем знать, что происходит в голове другого человека? Тем не менее многие люди рассуждают так, будто мы можем измерить и описать содержимое разума другого человека с той же легкостью, точностью и полнотой, с какой можем описать содержимое чемодана. Это не значит, что любые попытки понять, как мыслят другие люди, заведомо обречены на провал; это значит, что мы должны проявлять особую скромность и осторожность во всем, что касается наших нынешних знаний и представлений.

Есть старый анекдот о двух мужчинах в поезде. Один из них, увидев в поле голых овец, заметил: «Наверно, их только что подстригли». – «Похоже на то, – согласился другой, внимательно глядя в окно. – Во всяком случае, с одной стороны». Точно так же – максимально сдержанно и объективно – нам следует рассуждать и о работе разума. Именно в таком духе я старался писать эту книгу, и именно в таком духе, надеюсь, ее воспримет и читатель.

Глава 1
Изучение детей

В начале шестидесятых, когда я написал бо́льшую часть этой книги, не многие психологи уделяли пристальное внимание процессу обучения у очень маленьких детей. Это была не такая уж важная и известная область исследований – а кое-где и не очень уважаемая. Одному моему другу из крупного университета, который хотел писать диссертацию по трудам Пиаже, научный руководитель посоветовал этого не делать. Даже сам Пиаже – если не считать его собственных детей – в основном работал с детьми четырех-пяти лет и старше. Младенцы и маленькие дети воспринимались главным образом как существа, не представляющие особого интереса. Однажды, безусловно, они превратятся в людей, достойных всяческого внимания, но пока этого не произойдет, ученые не видели в них объект для серьезных исследований.

Теперь все изменилось. Изучение маленьких детей, их представлений о мире, их возможностей, способностей и учения стало важнейшим разделом психологии. Все сходятся во мнении, что мы должны знать о маленьких детях гораздо больше – о том, как они воспринимают мир, как живут, растут и учатся. Вопрос в том, как это сделать.

Многие полагают, что лучший способ – непосредственное исследование самого мозга. Этим уже занимались в период, когда я писал Предисловие к данной книге; сейчас таких исследований проводится на порядок больше. Впрочем, до сих пор они оказывали незначительное влияние на школы. Так, одна из теорий, которая сейчас очень популярна – теория межполушарной асимметрии, – гласит, что левая и правая половины мозга отвечают за разные типы мышления. Люди, призывающие к реформированию системы школьного образования, приводят эту теорию в качестве аргумента. Пока ни к каким значимым изменениям это не привело. Возьмем простой пример. Те, кто любит искусство и верит в него, годами пытались добиться, чтобы в школах его преподавали в большем объеме; сегодня они утверждают, что это нужно для развития правого полушария у детей. Те, кто всегда стремился исключить искусство из учебной программы, прислушиваются к аргументу правого полушария не больше, чем к любым другим. Сомнительно, что в ближайшем будущем школы сильно изменятся из-за этой или каких-либо других теорий о работе мозга.

Прежде всего, сами теории меняются быстрее, чем мы можем за ними угнаться. В недавнем выпуске журнала «Omni» автор статьи под названием «Brainstorms» (букв. «Мозговые штурмы») сообщает, что новая теория межполушарной асимметрии уже опровергнута и что различные виды умственной деятельности не локализуются в какой-то одной половине. В частности, в статье говорится:

Алан Гевинс, заведующий лабораторией EEG Systems Laboratory Нейропсихиатрического института Лэнгли Портера при Медицинской школе Калифорнийского университета в Сан-Франциско, рассказывает: «В настоящее время мы разрабатываем новый способ визуализации функциональной электрической активности мозга, который позволит увидеть то, что было невозможно увидеть раньше». Электрические паттерны, о которых прежде мы имели весьма смутное представление, внезапно превратились в четкие и понятные схематические изображения… Сегодня сотрудники лаборатории работают над усовершенствованием шлема с 64 ЭЭГ-каналами, который даст возможность осуществлять более продвинутую компьютерную обработку сигналов электрической активности мозга. Со временем результаты их исследований смогут буквально распахнуть дверь в мозг, и человек впервые увидит собственную «электропроводку»…

Однако несколько дней, проведенных в лаборатории ЭЭГ, убедили меня в том, что, как и во многих других областях науки [курсив мой. – Дж. Х.], новые исследования связаны с тонкой и сложной серией экспериментов, которые большинству из нас покажутся столь же невразумительными, как и глиняные таблички с шумерскими правилами торговли.

Куда делась прежняя идея о том, что основная задача науки – сделать мир более понятным? Вернемся в лабораторию.

Тщательно спланировав эксперимент, исследователи записали и математически проанализировали быстро меняющиеся конфигурации электрических импульсов, возникающих в разных отделах мозга… Это свидетельствует о том, что информация обрабатывается не в нескольких специализированных отделах, как считалось десятилетиями. Скорее, даже в самых элементарных когнитивных функциях задействовано множество областей мозга…

Исследование 23 человек первоначально подтвердило гипотезу о том, что написание предложений [и т. д.]… действительно больше опирается либо на правую, либо на левую половину мозга. Однако, проведя более строгий математический анализ, сотрудники лаборатории не выявили каких-либо существенных различий в электрической активности мозга при выполнении двух видов задач – записи осмысленных фраз и бездумном каляканье… Они вернулись назад и провели исследование еще 32 добровольцев… На этот раз межполушарные различия между задачами в «спектрах» ЭЭГ отсутствовали полностью. Вместо них ученые наблюдали достаточно однородные паттерны, охватывающие оба полушария. «Это наводит на мысль, – утверждает Гевинс, – что разные типы задач не ограничены некими специализированными отделами; для их обработки требуется активность множества широко разбросанных областей. По этой причине неверно полагать, что за арифметические способности, например, отвечает какой-то отдел только потому, что его повреждение приводит к неспособности складывать и вычитать. Единственное, что можно утверждать, – это то, что поврежденная область имеет решающее значение для выполнения арифметических операций».

Если я и сомневаюсь в ценности такого рода исследований, а я действительно в ней сомневаюсь, то отнюдь не потому, что я не согласен с результатами. Я полностью с ними согласен и буду только рад, если они подтвердятся в ходе дальнейших экспериментов. С самого начала теория правого и левого полушарий слишком упрощала то, что, как подсказывал мне собственный опыт, было совсем не просто. Конечно, нет никаких сомнений в том, что мы действительно используем наш ум по-разному. Иногда мы мыслим сознательно, направленно, линейно, аналитически, вербально – например, когда машина не заводится и мы пытаемся выяснить причину. В другое время (или даже одновременно) наши мысли носят более хаотичный, инклюзивный характер. В такие моменты мы можем думать о многих вещах сразу интуитивно, часто подсознательно или бессознательно. Мы «слышим» звуки, «видим» образы, непосредственно переживаем наши ментальные модели реальности, а не их словесные или математические описания. Мы позволяем нашим мыслям свободно блуждать, внимательно вслушиваясь во все, что они нам говорят.

В этом я не спорю с исследователями мозга. Возможно даже, что одни виды умственной деятельности могут быть в значительной степени сосредоточены в одних отделах мозга, а другие виды – в других. Но было бы наивно и глупо утверждать, будто все сложные разновидности мышления, умственного опыта можно четко разделить на две группы и одну из них приписать исключительно левому полушарию, а вторую – правому. Порой я удивляюсь тому, что говорит мне мой разум. Это весьма распространенное явление. Но где в моем мозгу находится «мой разум», где тот «Я», который удивляется?

Раньше считалось, что «Я» – сознательный наблюдатель – находится где-то наверху, скажем, в гостиной, в то время как «разум» обитает где-то внизу, в темном и грязном подвале. Может, сторонники теории межполушарной асимметрии просто переместили старое верхнее «Я» в левое полушарие, а подвальный «разум» – в правое? Как же тогда объяснить хорошо известное всем переживание, когда имя, которое мы сознательно и безуспешно пытались вспомнить, внезапно всплывает в сознании, в царстве «Я», когда это самое «Я» думает о чем-то совсем другом? Согласно теории полушарий, именно левое полушарие отвечает за создание, хранение и воспроизведение списков. Нередко, когда я размышляю о чем-то другом, «разум» внезапно преподносит моему «Я» законченное предложение, иногда даже два или три, которые моему «Я» так нравятся, что я спешу записать их, пока не забыл. Как объяснить этот факт? Конечно, не мое «Я» создало эти фразы – во всяком случае не так, как я сейчас печатаю эти строки, тщательно подбирая слова и прикидывая, каким образом их лучше расставить. На какой стороне моего мозга находится автор этих предложений, на какой стороне наблюдатель, критик, редактор, считающий их удачными?

Сторонники теории межполушарной асимметрии, по крайней мере более скромные из них (некоторые далеко не скромны), могут возразить: «Мы не утверждаем, что все типы мышления могут быть четко отнесены либо к левому, либо к правому полушарию. Поэтому мы даем нашим испытуемым простые задания и смотрим, где в мозге возникают электрические загогулины». Беда в том, что отделить то, что мы думаем, от того, что мы по этому поводу чувствуем, едва ли возможно. Я твержу об этом уже много лет. Со стороны любого исследователя мозга (или психолога) наивно полагать, будто испытуемые, получившие в рамках эксперимента некую «простую» задачу, не думают ни о чем, кроме этой задачи. Скорее, они думают о множестве других вещей: «Почему исследователь хочет, чтобы я это сделал?», «Правильно ли я все делаю?», «Пригласят ли меня снова?», «Что произойдет, если я сделаю что-то не так?», «А вдруг я спутаю им все данные?», «Зачем вообще это нужно?» и так далее.

Проблема таких исследований и исследователей состоит в том, что даже 64-канальные шлемы позволяют получить данные, отражающие лишь ничтожную долю того, что происходит в мозге на самом деле. Живой разум, вероятно, обрабатывает сотни тысяч, даже миллионы бит информации каждую секунду. Судить о том, как работает разум или мозг (а это не одно и то же), на основе нескольких (пусть даже шестидесяти четырех) кривых на графике – все равно что судить об обитателях океана, зачерпнув 20-литровое ведро и посмотрев на его содержимое. Ведра побольше тут не помогут. Так мы ничего не узнаем. Изучение разума гораздо больше похоже на изучение океана, чем на поиски неисправности в автомобиле. Единственный способ, с помощью которого мы можем узнать нечто важное – и даже эти данные будут крайне неполными и неточными, – это нырнуть в самую бездну наших собственных мыслей.

В основе всех этих исследований лежит еще одно глубоко ошибочное предположение: из того, что мы можем узнать о людях в очень ограниченной, необычной и часто тревожной ситуации, мы можем сделать надежные выводы о том, как они ведут себя в совершенно других, более привычных условиях.

В 60-е годы известный педагог-психолог решил исследовать, как дети сканируют незнакомые объекты. Один из его сотрудников собрал так называемую «глазную камеру». Пока испытуемые разглядывали картинки, глазная камера, расположенная на расстоянии всего в несколько сантиметров, направляла тонкий луч света на их глаза и фотографировала его отражение. По идее, крошечные точки света, запечатленные на снимках, должны были подсказать исследователям, куда в данный момент направлены глаза ребенка. Предполагалось, что исходя из этого ученые смогут выявить паттерны движения глаз при рассматривании картинок.

Чтобы дети не вертелись во время съемки, исследователи прикрепили к стульям U-образную металлическую рамку, жестко фиксирующую голову в области висков. Впереди расположили еще один ограничитель, металлический брусок. Засунув голову в рамку, ребенок должен был открыть рот и закусить брусок, обернутый картоном. U-образный зажим исключал движения по горизонтали, а «кусательный» брусок – по вертикали.

Как догадается любой, кто хоть сколько-нибудь разбирается в детях, более половины потенциальных участников эксперимента так испугались этого аппарата, что отказались даже приближаться к нему. Самые смелые засовывали голову в U-образный зажим, но, закусив брусок, мучились рвотными позывами. В итоге в исследовании принял участие лишь небольшой процент детей, привлеченных к нему изначально. Естественно, возникает два вопроса. Первый: что можно узнать о том, как дети обычно смотрят на реальные объекты в реальном мире, из эксперимента, проведенного в таких искусственных и угрожающих обстоятельствах? И второй: насколько в действительности компетентны исследователи, которые не потрудились задать себе первый вопрос?

Многие годы шотландский психиатр Р. Д. Лэйнг гневно и красноречиво писал о подобных искажениях и извращениях «научного метода», коих он вдоволь насмотрелся за свою долгую карьеру в медицине и психиатрии. В недавней изданной книге «О важном», в главе под названием «Научный метод и мы», он пишет:

Научный метод основан на вмешательстве в то, что происходило бы, если бы мы ничего не делали.

Научное вмешательство – это, пожалуй, самое деструктивное вмешательство. Только ученый знает, как вмешаться подеструктивней.

Любовь открывает факты, которые без нее остались бы нераскрытыми.

Бездушный интеллект не способен ни на что иное, кроме того, чтобы исследовать ад своих собственных адских построений посредством своих собственных адских орудий/инструментария/методов и описывать на языке ада свои собственные адские умозаключения/открытия/гипотезы[3].

Столь суровая характеристика вполне оправдана тем, что, как рассказывает нам Лэйнг в этой и других книгах, на самом деле пишут, говорят и делают современные врачи и психиатры. Позже он цитирует одного из ведущих американских психологов. В своем основополагающем, как тогда считалось, труде этот авторитетный специалист утверждает:

Все, что мы на сегодня знаем о живых организмах, приводит нас к заключению, что они не просто подобия машин, но что они являются машинами. Созданная человеком машина – это не мозг, но мозг – это очень плохо изученная разновидность вычислительных машин.

Я категорически не согласен с этой сентенцией – по крайней мере, в данном контексте. Все, что я знаю об организмах, включая то, что говорят такие люди, приводит меня к заключению, что они совсем не похожи на машины. Один известный эксперимент с крысами показал, что в ограниченном пространстве их поведение заметно меняется к худшему, причем во всех отношениях. Другие опыты предполагают, что успешность выполнения задач тесно зависит от отношения к крысе людей-экспериментаторов. Крысы, про которых говорили, что они умные, показывали лучшие результаты, чем идентичные крысы, про которых говорили, что они тупые. Разве машины нервничают и ломаются, если их в большом количестве разместить в одной комнате? Разве они работают лучше, если разговаривать с ними ласково? Кто-то может сказать, что когда-нибудь мы создадим такие компьютеры. Я очень в этом сомневаюсь. Но даже если это и произойдет, тот факт, что некоторые машины будут больше похожи на животных, ни в коей мере не доказывает, что живые организмы являются машинами или их подобиями.

Хотя представление о том, что организмы, включая людей, не что иное, как машины, весьма популярно в ведущих университетах, я убежден, что оно является одной из самых ошибочных, глупых, вредоносных и опасных идей, распространенных в современном мире. Если идея может быть губительной, то эта, несомненно, относится к их числу.

Но довольно об этом извращенном взгляде на науку и на человека. Давайте обратимся к хорошей науке, в частности, к исследованиям американского биолога Миллисент Уошберн Шинн, чья книга «The Biography of a Baby» (букв. «Биография ребенка») была издана в 1900 году и несколько лет назад переиздана в «Arno Press». В книге повествуется о ее племяннице Рут, которая описана невероятно ярко и живо. Читая эти страницы, трудно поверить, что сейчас Рут уже не младенец, а восьмидесятилетняя женщина (если еще жива). О том, как и зачем она написала свою книгу, Миллисент Шинн говорит:

Большинство детских исследований посвящено более позднему детству, школьным годам. Как правило, ученые выбирают статистический метод, практически не принимая во внимание индивидуальные особенности ребенка. Мое исследование посвящено раннему детскому возрасту и по своему методу биографическое: день за днем я наблюдала за развитием одного ребенка и подробно записывала все, что видела и слышала.

Меня часто спрашивают, насколько надежны результаты, полученные таким образом, ведь каждый ребенок уникален. Конечно, делая общие выводы из наблюдений за одним ребенком, необходимо проявлять большую осторожность, но во многом все дети похожи. Понять, в чем именно заключается это сходство, обычно не составляет труда. Младенчество и раннее детство главным образом связывают с развитием общих расовых способностей; индивидуальные различия в этом периоде менее важны, чем в более старшем возрасте. Биографический метод исследования обладает неоценимым преимуществом, ибо показывает процесс эволюции, фактическое развитие одной стадии из другой. Сколько бы сравнительных статистических данных мы ни собрали, они ничего не скажут нам о том, как именно происходят те или иные изменения. Предположим, я установила, что тысяча детей научились стоять в возрасте сорока шести недель и двух дней. Что это говорит о стоянии как о стадии человеческого развития? Очень мало. Гораздо больше я узнаю, если внимательно понаблюдаю, как учится балансировать на своих крошечных ножках один-единственный малыш.

Возможно, мне следует сказать несколько слов о том, как у меня вообще возникла мысль написать биографию ребенка: меня часто спрашивают, как следует работать над такими вещами. В моем случае это не было сделано с какой-либо научной целью: я не считала себя достаточно компетентной, чтобы вести наблюдения, имеющие ценность для науки. Тем не менее долгие годы я мечтала своими глазами увидеть чудесное развитие человеческих способностей из вялой беспомощности новорожденного; наблюдать за этой захватывающей драмой эволюции ежедневно, поминутно и постараться понять как можно больше – отчасти ради удовольствия, отчасти в надежде уяснить для себя что-то новое…

Сотни раз мне задавали вопрос: «А не вредит ли детям эта биография? Разве они не нервничают? Не смущаются?» Сначала эти опасения казались мне странными – можно подумать, будто наблюдать за детьми означает что-то делать с ними. Разумеется, некоторые ведут себя столь глупо и неумело, что действительно способны нанести серьезный ущерб. Каждый день тысячи родителей рассказывают анекдоты о детях в их присутствии, и если такой родитель превращает малыша в объект исследования, трудно сказать, сколько бед он может натворить, открыто препарируя детское мышление, настойчиво расспрашивая его о том, что происходит у него внутри, и беззастенчиво экспериментируя с его мыслями и чувствами. Но такое наблюдение столь же бесполезно с научной точки зрения, сколь и вредно для ребенка: вся ценность наблюдения пропадает, как только наблюдаемые явления теряют простоту и непосредственность [курсив мой. – Дж. Х.]. Излишне говорить, что ни один компетентный наблюдатель не станет каким-либо образом вмешиваться в жизнь ребенка… Я сижу у открытого окна и записываю лепет моей племянницы, которая играет во дворе. Если в дальнейшем девочка вырастет избалованной, винить в этом следует какие-то иные силы, а не мою безмолвную записную книжку.

В 1980 году вышла книга Гленды Биссекс «Gnys at Wrk» (Cambridge: Harvard University Press, 1980). Она очень понравилась мне и, думаю, непременно понравилась бы Миллисент Шинн. В начале Предисловия Гленда пишет:

Это рассказ о том, как один ребенок учился читать и писать, начиная с пяти лет, когда он впервые познакомился с буквами, и заканчивая его одиннадцатым днем рождения.

Когда я только начала делать заметки о развитии моего маленького сына, я не знала, что собираю «данные» для «исследования»; я была просто мамой, которая обожала все записывать. Поскольку некогда мне довелось прослушать курс по развитию речи в Гарварде, формирование речевых навыков у моего собственного ребенка представляло для меня особый интерес. Кроме того, я была учительницей английского языка и хотела понаблюдать, как он учится читать. Когда Пол начал писать свои первые слова, я была изумлена и заинтригована. Лишь позже я узнала об исследовании Чарльза Рида, посвященном детской орфографии. Эта его работа произвела на меня столь сильное впечатление, что я и свои заметки стала рассматривать как «данные»…

В этом исследовании я не стремлюсь к общим выводам, которые можно «применить» к другим детям; скорее, я хочу побудить читателей и специалистов внимательнее приглядеться к самому акту учения. Именно к акту, предполагающему драму и действие…

Вначале Пол был бессознательным субъектом, не подозревавшим о роли моего магнитофона и записной книжки. Примерно в шесть лет он впервые осознал, что происходит; мой интерес и внимание явно доставляли ему удовольствие. К семи годам он сам стал наблюдать за собственными успехами. Когда я проводила первичный анализ данных за первый год (5:1–6:1) и раскладывала на столе его писанину, он охотно рассматривал ее вместе со мной и даже пытался читать. Свою задачу он видел в том, чтобы взломать то, что некогда представлялось ему шифром, кодом. Эти первые слова были наглядным свидетельством его прогресса и давали ощущение удовлетворения. «Кажется, тогда я не знал о немой e», – однажды заметил он (7:8). Примерно в то же время Пол увидел, как я записываю какой-то вопрос, который он задал о правописании. Я спросила, как он относится к тому, что я записываю его слова. «Когда я стану старше, я буду знать, о чем спрашивал, когда был маленьким», – ответил он.

В восемь лет он стал более застенчивым и начал возражать против открытого наблюдения и ведения записей, так что я перестала это делать. Однажды, когда я тайком наблюдала за латерализацией функций, он заглянул в мою записную книжку и проворчал: «Мне не нравится, когда записывают все, что я делаю» (8:0). Пол по-прежнему приносил мне все, что писал (кроме личных заметок): как и я, он понимал, насколько это важно. В девять лет он стал полноценным участником исследования – ему было интересно, почему раньше он читал и писал именно так, а не иначе. Когда я высказала предположение, что, читая вслух, он тем самым хотел получить обратную связь со стороны взрослых, Пол возразил, что взрослые тут ни при чем – ему самому нужно было слышать слова, чтобы понять, правильно ли он все делает.

Это исследование создало особую связь между нами; и я, и Пол живо интересовались работой друг друга, и оба с превеликим удовольствием следили за тем, как он растет и развивается. Я стала ценить в своем сыне определенные качества, которые в противном случае остались бы незамеченными».

В 1960 году, когда я впервые начал делать заметки о Лизе, я не думал, что собираю данные, провожу исследование или готовлюсь написать книгу. Я был заинтригованным и восхищенным взрослым, который (как и миссис Биссекс) просто «обожал все записывать». Обычно это были письма друзьям или личные заметки, копии которых я рано или поздно тоже отправлял друзьям. Сначала у меня и в мыслях не было превратить эти письма и заметки в книгу; в самом деле, когда моя подруга Пегги Хьюз заметила, что я могу и должен это сделать, я счел эту идею невозможной и абсурдной.

Как преподаватель (я учил подростков и десятилетних детей), а также как друг многочисленных детей моих сестер, приятелей и знакомых, я подозревал, что от очень маленьких детей могу научиться некоторым очень интересным и важным вещам. В то время я преподавал в школе, в пятом классе. Весной я взял за правило каждый день, до начала занятий, наведываться в группу трехлеток. Но Лиза была еще младше, всего полтора года. Никогда в жизни я еще не проводил столько времени с таким крошечным ребенком. Поэтому я был чрезвычайно заинтересован всем, что она делала, и с каждым днем все больше удивлялся и восхищался ее мастерством, терпением, трудолюбием, умом и серьезностью. Если я и смотрел на нее пристально, то не глазами человека, разглядывающего образец под микроскопом, а скорее с тем чувством, с которым я тем летом любовался заснеженными горами Колорадо по ту сторону долины – со смесью интереса, удовольствия, восхищения, благоговения и изумления. Я наблюдал за чудом и в какой-то мере сам принимал в нем участие.

Но позвольте мне снова вернуться в мир современной науки, в которой вертятся большие деньги и в которой (как говорят) нет места оценочным суждениям, – в данном случае, в лабораторию мозга, упомянутую ранее. В моем сознании звучит гуманный и разумный голос Миллисент Шинн. Кажется, что вещи, которые он шепчет, настолько очевидны, что о них едва ли нужно говорить вслух: «…можно подумать, будто наблюдать за детьми означает что-то делать с ними»; «Вся ценность наблюдения пропадает, как только наблюдаемые явления теряют простоту и непосредственность»; «Излишне говорить, что ни один компетентный наблюдатель не станет каким-либо образом вмешиваться в жизнь ребенка…». Какая горькая ирония – особенно последнее замечание!

Автор статьи об исследованиях мозга пишет:

Пока испытуемый нажимает цифры и стрелки, электроэнцефалограф делает стандартную запись, осциллограф выдает стандартную кривую, а компьютер, следуя стандартной программе, вычисляет средний вызванный потенциал, сужая область исследования… Основное внимание сосредоточено на «временных окнах», определяемых усредненными компонентами вызванного потенциала. Затем ученые анализируют взаимосвязи волновых паттернов во время выполнения каждой отдельной задачи. В основе анализа лежит усовершенствованный алгоритм математического распознавания паттернов, который называется SAM. Эта программа сравнивает волны, исходящие из различных областей мозга, и извлекает из общего шума слабые сигналы, связанные с задачей.

И так далее. Действительно, как замечает Лэйнг, это язык ада, язык интеллекта без сердца. Безусловно, эти исследователи не причиняют вреда испытуемым, большинство из которых, судя по всему, взрослые добровольцы из среднего класса. Но все может измениться, если однажды кто-нибудь сочтет полезным или, возможно, просто интересным изучить мозговые волны, возникающие при болевых ощущениях. В конце концов, не один ученый в этой стране ставил опасные опыты на людях, часто заключенных или бедных небелых, не получив предварительно их информированного согласия, – об одной такой обширной программе рассказывается в недавно изданной книге. В области ядерной энергетики и генетических исследований, где на карту поставлены репутации, Нобелевские премии, а теперь и большие состояния, мы слышим много рассуждений о «приемлемых рисках», как будто морально приемлемо навлекать болезни или смерть на значительное число людей, если вы не знаете точно, кто это. Это все равно что стоять с завязанными глазами посреди переполненного стадиона и наугад палить из пулемета.

В выпуске газеты «The New Yorker» от 14 декабря 1981 года опубликован длинный очерк физика Джереми Бернштейна о профессоре Марвине Мински, одном из ведущих специалистов в области так называемого «искусственного интеллекта». Он с одобрением приводит некоторые размышления Мински о свободе воли:

Наши повседневные интуитивные модели высшей человеческой деятельности крайне неполны, а многие понятия в наших неофициальных объяснениях не выдерживают критики. Свобода воли или воление – одно из таких понятий; люди не в состоянии объяснить, чем оно отличается от стохастического каприза, но твердо убеждены, что отличается. Я предполагаю, что эта идея берет свое начало в устойчивом примитивном защитном механизме. Вкратце, в детстве мы учимся распознавать различные формы агрессии и принуждения и привыкаем испытывать к ним неприязнь, независимо от того, подчиняемся мы или сопротивляемся. Позже, когда нам говорят, что наше поведение «контролируется» таким-то набором законов, мы включаем этот факт в нашу модель наряду с другими признаками принуждения… Хотя сопротивление логически бесполезно, негодование сохраняется и рационализируется дефектными объяснениями, поскольку альтернатива эмоционально неприемлема.

В этом скользком маленьком абзаце скрыта логическая ошибка, известная как «предвосхищение основания», – иными словами, попытка выдать за доказанное то, что еще необходимо доказать. Кто сказал, что наше поведение «контролируется»? Кто сказал, что эти «законы» вообще законы, не говоря уже о том, что они собой представляют? Кто сказал, что это «факт»? Это вовсе не факт, а умозаключение, гипотеза, в данном случае не более чем догадка. И так далее, и так далее. В том же духе Мински продолжает: «Когда будут созданы умные машины, – рассуждает он, снова затрагивая важный вопрос о том, можно ли приписать машине интеллект в том смысле, в каком мы его понимаем у людей, – мы не должны удивляться, обнаружив, что они, как и люди, будут путаться и упрямиться в своих представлениях о материи разума, сознании, свободе воли и прочем. Ибо все подобные вопросы нацелены на объяснение сложных взаимодействий между элементами «Я»-модели. Убежденность человека или машины в таких вещах ничего не говорит нам ни о человеке, ни о машине, за исключением того, что она говорит о его модели себя».

Что больше всего ужасает и пугает в этом холодном, равнодушном, остроумном голосе – а Мински, безусловно, не только блестящий ученый, но и видный мыслитель, – так это презрение к глубочайшим чувствам, которые мы, люди, испытываем к самим себе. Его аргументация – прекрасный пример того, что в своей книге «The Politics of Experience» (букв. «Политика опыта») Лэйнг называет «инвалидацией переживания»[4]. В приведенном выше отрывке Мински утверждает, что наши самые сильные и яркие переживания по поводу самих себя не реальны и не соответствуют действительности и ничего не говорят о нас и других, кроме наших собственных заблуждений, и что в любом случае он и его коллеги скоро создадут машины, которые будут «чувствовать по отношению к самим себе» то же, что и мы. Его слова можно резюмировать следующим образом: вы не можете ничего узнать о себе из собственного опыта, но должны верить всему, что мы, специалисты, вам говорим.

В книге «О важном» Лэйнг цитирует душевнобольную женщину, которая спросила заведующего философским отделением факультета: «Если я не чувствую, что я существую, почему бы мне не убить себя?» Под «существованием» она, конечно, подразумевала не то существование, которое свойственно машине, а нечто другое, большее. «Тривиальный философский вопрос», – ответил заведующий. Но в этом вопросе нет ни капли тривиальности. Если мы не чувствуем, что существуем и что наше существование каким-то образом важно, почему бы нам в самом деле не убить себя – а заодно всех остальных вместе со всеми еще не рожденными поколениями? Судя по тому, что творится в мире, именно это мы и намерены сделать.

Напоследок вернемся еще раз к статье об исследованиях мозга. В ней есть фотография одного из испытуемых – женщины. Она сидит на стуле; позади стоит ученый в белом халате и заботливо поправляет шлем у нее на голове. На переднем плане – другой ученый; он что-то записывает. Женщину заливает красный свет, ученого, делающего заметки, – синий. Кажется, будто это сцена из научно-фантастического фильма ужасов. Сотрудники лаборатории могут возразить: «О, да бросьте, на самом деле мы не работаем под этими красными и синими лампами. Их добавили редакторы, чтобы картинка получилась впечатляющая». Ладно, хорошо. Но зачем редакторам вообще понадобилась такая фотография? И, если это заведомая подделка, ложь, почему сотрудники лаборатории согласились на нее? Потому что такие снимки делают из науки великую и запретную тайну – не для таких, как мы с вами. Такие снимки внушают нам: только специалисты с дорогими и непонятными машинами могут познать истину – будь то о людях или о чем-то другом, – а значит, мы должны слепо верить всему, что они нам говорят. Такие снимки превращают науку из стремления к знаниям в товар, который можно купить. Такие снимки отбивают охоту у обывателей быть учеными, задающими вопросы и ищущими ответы. Вместо неутомимых исследователей, которым человек является по самой своей природе, мы становимся потребителями и данниками науки.

Может показаться, что все это не имеет отношения к детям, процессу учения и способам изучения этого процесса. Но это не так. Только в присутствии любящих, уважающих, доверяющих взрослых, таких как Миллисент Шинн или Гленда Биссекс, дети могут научиться всему, чему они способны научиться, и поведать нам об этом. Неумелые экспериментаторы, диссекторы и манипуляторы только подтолкнут детей к искусственному поведению, если не к фактическому обману, уклонению и замыканию в себе. Вопрос не столько в технике, сколько в самом духе такого исследования. На первый взгляд разница между любящими родителями, восхищенно загибающими пальчики смеющегося малыша и бормочущими «Этот пальчик в лес пошел», и двумя беспокойными «клиницистами», осуществляющими «тактильную стимуляцию», чтобы их сын вырос умнее других детей и поступил в лучший колледж, не такая уж существенная. На самом деле она огромная. В современном мире превалируют две точки зрения на детей: одни видят в них злобных монстров, которых необходимо вогнать в рамки и заставить подчиняться, другие убеждены, что ребенок – это маленький двуногий компьютер, который можно запрограммировать на гениальность. Трудно сказать, что хуже и принесет больше вреда. В этой книге я выступаю против обоих этих подходов.

Глава 2
Игры и эксперименты

9 августа 1960 г.

Я сижу на террасе у друзей. Рядом – шестнадцатимесячная Лиза, смышленая и предприимчивая девочка. Она изобрела весьма разнообразный псевдоязык и пользуется им постоянно. Некоторые звуки она произносит снова и снова, как будто вкладывает в них определенный смысл. Ей нравится трогать разные вещи и играть с ними. А еще она необычайно сообразительная; она может вставлять винтики и подобные мелкие предметы в предназначенные для них отверстия. Может, маленькие дети не такие уж неловкие, как принято считать?

Одна из любимых игр Лизы – доставать у меня из кармана шариковую ручку, снимать колпачок и надевать его снова. Для этого требуется особый навык. Она никогда не устает от этой игры; увидев меня с ручкой в кармане, она тут же дает понять, что ей нужно. От нее невозможно отделаться. Малышка упряма до невозможности. Если я притворяюсь, будто не понимаю, чего она хочет, она устраивает сцену. Приходится идти на хитрость: если ручка скоро понадобится мне самому, я прячу вторую в другой карман.

На днях Лиза играла на пианино – более или менее наугад ударяла по клавишам обеими руками. Судя по всему, она была несказанно довольна тем, что работает с таким серьезным инструментом и производит столь необычные звуки. «Интересно, она будет мне подражать?» – подумал я и указательным пальцем принялся нажимать клавиши – одну за другой. Некоторое время девочка внимательно следила за мной, потом стала делать то же самое.

11 августа 1960 г.

Вчера я вынес на террасу электрическую печатную машинку. Дети постарше долго рассматривали ее и даже пытались что-то печатать. Лиза была занята поеданием мороженого и какое-то время не проявляла к ней интереса. Однако, когда с рожком было покончено, она подошла посмотреть, что делают остальные, и вскоре звуками и знаками потребовала, чтобы ее подняли и тоже дали попробовать. Я посадил ее к себе на колени. Увидев, как я одним пальцем нажимаю на клавиши, она мгновенно сделала то же самое. Результат привел ее в восторг: что-то взлетело вверх и издало резкий щелчок. Внутри машинки явно происходило нечто таинственное – какое-то движение, и это движение вызвала она!

Время от времени Лиза нажимала несколько клавиш одновременно, и рычажки с литерами заклинивало. Тогда я выключал машинку и расцеплял их. Заметив, как я несколько раз нажал на выключатель, она попыталась это сделать сама, но сил у нее не хватило. Убедившись, что ничего не выходит, она взяла мою правую руку и поднесла ее к выключателю. Вскоре это превратилось в увлекательную игру. Я выключал машинку; некоторое время Лиза пыталась включить ее самостоятельно, потом брала мою руку и заставляла это делать меня.

Особенно ей понравился рычаг возврата каретки. Каждый раз, когда я возвращал каретку в начало строки, она бралась за рычаг и дергала его снова. Лишь изредка она входила в раж и начинала отчаянно молотить по клавишам. В какой-то момент Лиза потребовала, чтобы я поставил пишущую машинку на землю. Я так и сделал, но вскоре понял, что зря; она вознамерилась залезть на нее и даже забраться внутрь – посмотреть, как там все устроено. Проведя «разъяснительную работу», я опять водрузил машинку на стол. В общей сложности мы занимались машинкой минут сорок. Возможно, внимание у малышей более устойчиво, чем мы думаем.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Дебора Мейер (род. 1931) – американский педагог и теоретик образования, идеолог движения малых школ. (Прим. перев.)

Вернуться

2

Здесь и далее перевод приведен по изданию: Холт, Дж. Причины детских неудач. – СПб.: «Кристалл», «Дельта», 1996. (Прим. перев.)

Вернуться

3

Перевод приведен по изданию: Лэйнг, Р. Д. О важном. // Р. Д. Лэйнг. Феноменология переживания. Райская птичка. О важном. – Львов, 2005. (Прим. перев.)

Вернуться

4

Инвалидация – обесценивание. (Прим. перев.)

Вернуться