Е.Ю. Грачева, Н.М. Артемов, С.П. Бортников

Интерактивные методики изучения налогового права

Учебно-методическое пособие

ebooks@prospekt.org

Информация о книге

УДК 336.2(075.8)

ББК 64.402я73

Г78

Авторы:

Грачева Е. Ю., доктор юридических наук, профессор;

Артемов Н. М., доктор юридических наук, профессор;

Бортников С. П., кандидат юридических наук, доцент.

Рецензенты:

Ашмарина Е. М., доктор юридических наук, профессор;

Трещева Е. А., доктор юридических наук, профессор.

Настоящее пособие подготовлено на кафедре финансового права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) в течение 2016–2017 учебного года и освещает использование интерактивных методик обучения при преподавании налогового права.

Для студентов, аспирантов и преподавателей юридических вузов, факультетов, слушателей курсов повышения квалификации, а также для практикующих юристов.

УДК 336.2(075.8)

ББК 64.402я73

© Грачева Е. Ю., Артемов Н. М., Бортников С. П., 2018

© ООО «Проспект», 2018

Уважаемые коллеги!

Вашему вниманию представлено учебное пособие, подготовленное коллективом преподавателей кафедры финансового права Московского государственного юридического университета имени О. Е. Кутафина (МГЮА) и кафедры гражданского процессуального и предпринимательского права Самарского национального исследовательского университета имени С. П. Королева.

В процессе обучения будущего юриста одним из важнейших методов закрепления теоретических знаний является выработка навыков применения теоретических конструкций и действующих норм в спорных ситуациях. Особую остроту данная проблема приобретает в связи с участием России в так называемом Болонском процессе. Российское юридическое образование в поисках ответа на поставленный вопрос накопило богатый опыт использования различных методических инструментов, одним из которых можно назвать интерактивные формы обучения.

К сожалению, на сегодняшний день не существует четкого разграничения между активными и интерактивными методами обучения; одни и те же виды методов относят как к активным, так и к интерактивным; поэтому нет и четкой классификации интерактивных методов обучения. Интерактивный (от лат. inter — взаимный, act — действовать) означает тот, который взаимодействует, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Преподаватель, как и прежде, разрабатывает план и содержание занятия, используя интерактивные методы с целью представления нового материала в наиболее интересной и эффективной форме¹.

С первых лет преподавания юридических дисциплин (а первые сведения о преподавании знаний о судоустройстве и судопроизводстве в России относятся к XVIII в.) говорилось о необходимости отходить от сухого чтения лекций². «Преподавать должно, не читая по книге или тетради, но объясняя словесно... диктование уроков не может быть терпимо»³.

Преподавание налогового права, как, наверное, и всякой иной юридической дисциплины, требует от преподавателя умения увлечь слушателя, заинтересовать его, пробудить к творческому мышлению. Особенностью же налогового права является его теснейшая связь с иными отраслями российского права: с частными отраслями (гражданским, предпринимательским, трудовым, семейным и пр.), где формируется объект налогообложения; с финансовым правом, администрирующим источник дохода в виде налогов и сборов. Данная особенность налогового права порождает необходимость знать и уметь применять институты и правила смежных отраслей права.

Внедрение интерактивных форм обучения — одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе, где преподаватель не только показывает свою компетентность и эрудицию, но и умеет увлечь студентов новыми формами учебно-познавательной деятельности. Для этого организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная деятельность, проводятся ролевые игры, осуществляется работа с документами и другими источниками информации. Преподаватель создает такую среду образовательного общения, которая будет способствовать деловому взаимодействию участников при взаимной оценке и контроле.

Совершенствование процесса обучения должно быть направлено на создание необходимых и достаточных организационно-педагогических условий, обеспечение успешного обучения. Акцент в такой деятельности переносится на партнерство, соуправление, а характер взаимоотношений преподавателя и студентов можно определять как субъект-субъектный.

В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) высшего профессионального образования подготовки бакалавров, специалистов и магистров сказано: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью ООП, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20–40 процентов аудиторных занятий»⁴.

Учебные планы соответствующих учебных дисциплин должны определять объем в часах проводимых занятий в интерактивной форме и описывать применение интерактивных форм проведения занятий в объемах, указанных в рабочем учебном плане по схеме: вид учебного занятия — вид интерактивной формы проведения занятия — объем часов этого вида интерактивной формы проведения занятий.

Е. Ю. Грачева,
доктор юридических наук, профессор,
заслуженный юрист Российской Федерации.

Введение

Современный учебный процесс вместе со стремительной информатизацией общества откликается на требования не только к его содержанию, но и к формам. Динамизм современной жизни, появление новых технологий, технических средств, новые социально-экономические условия затрагивают, в том числе систему образования, которая является одним из основных показателей развития общества и человека.

Важнейшей стороной образовательного процесса определено является развитие и реализация творческого потенциала личности студента. Обучение должно наиболее полно раскрывать склонности, способности, дарования, обеспечивать реализацию творческих замыслов, творческого потенциала студента. Подобные цели образования не новы, и определялись еще в прошлом веке; но в современных условиях они получают новые формы и особенности. Этот подход оправдан, так как студент, а затем и специалист, владеющий опытом творческой деятельности, всегда находится па более высоком уровне по отношению к тем, кто руководствуется стандартными, устоявшимися методами. Создание нового, выработка новаторских технологий, нахождение нестандартных способов решения проблем профессионального плана, восприятие и развитие прогрессивных технологий — главнейшие задачи образовательного прогресса и профессиональной деятельности.

Интерактивные технологии способствуют не только освоению учебного материала (порой очень скучного), но и снятию нервной нагрузки студентов; дают возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.

Профессиональные стандарты, действующие в сфере высшего образования, приоритетными задачами считают подготовку специалистов, не только обладающих высоким профессиональным и духовно-нравственным потенциалом, но и способных к выходу за пределы нормативной деятельности, готовых к самостоятельному творческому поиску, росту и саморазвитию, умеющих легко интегрироваться в современных динамичных условиях жизни.

В России традиционная «доболонская» модель обучения требует не смены ее фундаментальных основ и философско-методологической парадигмы, а разрешения противоречия приоритета знаний над умениями их продуктивного использования; для нее характерна недооценка влияния личностного отношения на результаты выполняемой деятельности. Современные инновационные формы обучения, среди которых ведущее место занимают интерактивные формы, помогают не только снять указанное противоречия, но и обеспечить эффективность всего процесса образования.

Инновации современного высшего образования сопровождаются разработкой эффективных обучающих форм и технологий. Поиск и нахождение средств, обеспечивающих эффективность правоприменения, правотворчества, доктринального осмысления новых форм и направлений практической деятельности в сфере частного права и экономики, способной к креативной деятельности, затрагивают основополагающие вопросы дидактики и педагогической психологии.

Следует обратить внимание на ряд исследований, посвященных особенностям и закономерностям личностного развития обучаемых. В работах Н. А. Алексеева, Д. А. Белухиной, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской достаточно основательно освещены философские и психолого-педагогические аспекты личностно ориентированного подхода к обучению. Проблемы творческого развития и саморазвития личности являлись предметом исследования таких ученых, как В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, А. А. Кирсанов, А. И. Кочетов, Л. Н. Куликова; творческого мышления — Д. В. Вилькеев, З. И. Калмыкова, О. И. Кедровский; творческих способностей — Д. Б. Богоявленская, С. Ю. Залуцкая, В. А. Крутецкий, В. А. Моляко, Ф. Л. Ратнер.

Многие современные труды по вопросам образования дополняются и зарубежным опытом, который обобщен или выработан в трудах Э. Аронсона⁵, О. Ф. Больнова⁶, М. Вулман⁷, П. Грехема, М. Грина, Дж. Дьюи⁸, Н. К. Милдрама, Д. Митчелл, А. Ф. Осборн, Ч. Патерсон, К. Ричмонд, Е. П. Торранс, Л. Элтон.

Финансовое и налоговое право как учебные дисциплины требуют обеспечения воспитания специалистов, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях на фоне недостаточно разработанных интерактивных технологий обучения в процессе развития творческих способностей студентов в высших учебных заведениях.

Вопросы технологизации учебного процесса преподавания юридических дисциплин

Отечественная система высшего образования, основанная на устойчивых традициях, гибко реагирует на требования современности и является передовой в области внедрения инновационных технологий.

Болонский процесс, повлиявший на целое поколение студентов в России и породивший дискуссии по своим результатам в современной системе образования, явно нуждается в корректировке. Многие задачи современного образования, в том числе вызванные стремительным развитием многих отраслей и сфер человеческой деятельности, могут быть достигнуты в рамках традиционной модели обучения. Для осуществления современных целей образования важную роль могут сыграть инновационные формы обучения, включающее в себя новые образовательные процессы, новые технологии. Традиционное обучение, используя интерактивные формы, наиболее полно обеспечит выполнение своей основной функции — развитие обучаемых, прежде всего их способностей, позволяющих свободно ориентироваться в постоянно меняющихся жизненных, производственных ситуациях. Однако творчество студентов, раскрепощение их в работе никоим образом не должны исключать получение знаний в их системе и во взаимосвязи отраслей и институтов права. Финансовое и налоговое право, как никакие иные отрасли, показывают всю сложность взаимодействия публичной и частной сфер, взаимопроникновение институтов; поэтому только полученные в традиционной форме знания могут быть основой творческого процесса их закрепления и правоприменения. Инновационное обучение призвано способствовать закреплению знаний, их осознанию, активизировать обучаемого в процессе познания, управлять достижением прогнозируемого результата.

Применение инновационных форм обучения не ново; фактически весь процесс обучения так или иначе связан с появлением и внедрением новых форм, приемов, методик и технологий. На протяжении XIX–XX столетий педагогическая технология выступала предметом многих дискуссий и научных споров. Многие выдающиеся правоведы использовали собственные технологии учебного процесса: разбирали конкретные дела, проводили учебные инсценировки судебных процессов и пр.

В разные периоды развития процесса образования менялись цели обучения, которые требовали своих технологий. Переход от дидактики к развитию умения думать, от зубрежки к пониманию сущности явлений требует соответствующих форм и приемов обучения.

В то же время современное общество ставит акцент не на индивидуальном обучении, построенном на уникальности личности отдельного педагога и ученого, а на создании технологии образования, направленной на гарантированный результат. Ответ на вопрос, может ли образование как производственный процесс воспитать человека, а не только специалиста, довольно спорный.

С одной стороны, И. Г. Песталоцци важнейшим своим вкладом в педагогическую науку считал создание «механизма» образования, с помощью которого можно воспитать любого ученика; с другой — такие «педагоги творчества», как Гансберг, Линде, Шарльманн, полагали недопустимым воздействовать на уникальную личность ребенка с помощью заранее определенной технологии. Негативные черты производственно-технологического подхода к обучению позволяет снять система обратной связи, обеспечивающая учет индивидуальных возможностей и склада характера студентов.

С. Т. Шацкий в образовательном процессе в свой дореволюционный период и в 20-е гг. XX в. указывал на обязательную практическую работу, трудовую деятельность. Ученый акцентировал внимание на важности включения обучаемого в преобразование среды⁹.

Попытки технологизировать учебный процесс чаще всего сосредоточены на использовании различных технических средств обучения: компьютера, интернета, видео- и аудиозаписей, раздаточного материала и пр. В современном учебном процессе некоторые технические устройства могут влиять на сам ход обучения, брать на себя некоторые функции преподавателя.

В современном процессе технологизации следует обратить внимание на идею программированного обучения, разработанного П. Я. Гальпериным¹⁰ и Н. Ф. Талызиной¹¹. В процессе обучения определяются учебные цели и устанавливается последовательная процедура их достижения. Проблемой применения данной концепции в обучении правовым дисциплинам является ее противопоставление расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной юридической педагогики, которая предполагает ознакомление с конкурирующими научными и практическими подходами, наличие плюрализма в выборе средств защиты и правового обоснования. Однако требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода в определенной системе, где цели образовательного процесса каждого этапа точно заданы и поддаются четкому описанию и определению, заслуживает должного внимания.

Внедрение современных технических средств в процесс обучения позволяет перекладывать часть функций с педагога на технические средства и технологии: использовать запись лекций, интернет-семинары и лекции, вебинары и пр.; все это освобождает педагога, который может потратить свое время на отдельного студента с учетом его личностных особенностей или дополнительные образовательные формы.

Использование технических средств позволяет не только обеспечить применение студентом самоконтроля и натренировать его в решении определенного круга задач, но и снизить роль субъективного фактора (предвзятое отношение, субъективность оценки, негативные черты характера студента и пр.). В некоторых случаях технические средства помогают снизить негативные последствия разницы в уровнях квалификации профессора и ассистента, например при проведении тестирования, семинаров, контрольных опросов и пр.

Применение технических средств и образовательных технологий не может являться самоцелью для формальных отчетов или галочки. Технологизация образования должна соответствовать определенным критериям:

1. Цели. Применение интерактивных форм обучения должно быть направлено на определенные цели соответствующего этапа и образования в целом. Цели образовательной технологии могут быть методологическими, техническими, сущностными, тактическими, стратегическими и пр.

2. Системность. Применение интерактивных форм обучения должно осуществляться в системе образовательного процесса как целостного явления, обладающего своей логикой и взаимосвязью всех частей.

3. Критерий сущностной специфики темы или предмета изучения. Каждая тема требует собственных средств и форм обучения, например: теоретические основы налогообложения — лекционных занятий, сроки в налоговом праве — тестов, злоупотребление правом — решения задач, выездная налоговая проверка — постановки учебного процесса и т. д.

4. Вовлечение студентов в процесс образования как соучастника, а не слушателя. Данный критерий позволяет развить у обучаемых их творческий потенциал, применить на практике полученные знания, выработать навыки.

5. Технологизация процесса образования должна также основываться на готовности педагога к реализации технологий. Преподаватель должен не только обладать знанием предмета учебной дисциплины, но и владеть педагогическими приемами, методикой преподавания, иметь определенный опыт работы со студентами. Интерактивные формы обучения индивидуальны не только для предмета и студента, но и для самого преподавателя.

6. Управляемость. Преподаватель на основе обратной связи должен видеть результат применения соответствующих интерактивных форм обучения, которые, в свою очередь, основываются на возможности диагностирования результата, планировании, проектировании процесса обучения и его этапов.

7. Экономия. Интерактивные формы обучения должны помогать образовательному процессу; если же на их применение будет затрачиваться вся энергия педагогического труда и труда обучаемых, то такое новаторство только навредит. Следует учитывать сложность технологизации, временные затраты, готовность аудитории к их применению, технические возможности вуза и самих студентов и пр. Современные педагогические технологии существуют в конкретных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

В литературе предложены следующие компоненты образовательных технологий¹².

Традиционный подход | Инновационный подход
Содержательный компонент
Определяется стандартом образования: унификация, обязательность для всех, некая усредненность | Стандарт образования обогащается за счет дифференциации обучаемых по уровню подготовленности, углубляется и расширяется прог-рамма для обучения продвинутых
Компонент проектирования (целеполагание)
Преподаватель определяет цели и задачи обучения согласно установкам программы и требованиям общества к подготовке специалистов | В проектировании целей и определении конечных результатов участвует студент, исходя из своих мотиваций, запросов и интересов
Модель обучения (методики, методы, средства, педагогические приемы)
Основные формы обучения: лекция, семинар, урок. Обучение построено | Характерна вариативность методик обучения: проблемные вопросы,
по авторитарной схеме «педагогика требования» | эвристические беседы, тренинги, «кейс-стади»
Организационный компонент
Работа строится таким образом, что студент должен адаптироваться к преподавателю. Основными источниками знаний являются учебник и лекция | Используется дополнительная литература, компьютеры, занятия в малых группах
Диагностический компонент (мониторинг качества образования)
Используется традиционная пятибалльная система оценки знаний, анализ качества образования по итогам экзаменов и зачетов | Используется диагностический метод мониторинга качества образования; результаты учебной деятельности оцениваются с учетом реальных возможностей студентов и исходного уровня знаний. Наиболее перспективная система оценки — рейтинг
Психологический компонент
Преподаватель понимает психоло-гию продвинутых и отстающих студентов, но у него нет времени и мотивов для соотнесения своих подходов с психологическими особенностями студентов | Адаптивное взаимодействие преподаватель — студент

Применение интерактивных форм обучения осуществляется в рамках и на основе соответствующих технологий обучения, среди которых выделяют:

— программированное обучение;

— дифференцированное обучение;

— индивидуализацию обучения;

— перспективно-опережающее обучение;

— групповое обучение;

— с использованием компьютерных технологий и др.

Обучение налоговому праву предполагает наличие единой основы: сквозных идей курса и межпредметных идей:

— властность налоговых отношений с широким кругом диспозитивных начал;

— каждый должен платить законно установленные налоги и сборы;

— наибольшее удобство исполнения налоговой обязанности для налогоплательщика;

— исполнение налоговой обязанности в отношениях налогового обязательства;

— соответствие хозяйственной цели и налоговой обязанности;

— добросовестное исполнение налоговой обязанности;

— целью налоговой ответственности является возвращение правонарушителя в регулятивное отношение;

— возможность и гарантированность прав на обжалование и др.

Сквозные идеи учебной дисциплины позволяют связать в систему отдельные темы. Выделение ключевых понятий и институтов в налоговых отношениях, их встраивание в систему финансового права и взаимодействие с частноправовыми дисциплинами позволяет студентам охватить все поле фактов, подняться над налоговым правом, добиться высокого уровня обобщений.

Применение интерактивных форм обучения позволяет создать эмоционально-психологические установки посредством ярких образов, которые пересекаются с известными методами внушения, методом погружения, мозговой атакой. В качестве педагогического фактора используется высший класс эмоций — интеллектуальные и нравственные.

История развития интерактивных форм обучения в России

Издавна, начиная с XIII–XIV вв., когда возникли в Европе первые университеты, лекция (от лат. lectio — чтение) была и остается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок в средней школе. И, видимо, не случайно.

Часто преподаватели еще в Российской империи в процессе обучения применяли различные формы лекционных и практических занятий, знакомя студентов как с действующим законодательством, так и с формами и практикой судопроизводства. На занятиях давалась «практика производства дел на разные задачи, где раздавались роли истцов, ответчиков, судей, секретарей, а в следственных делах роли допросов, свидетелей, очных ставок и проч. Сочиняемые бумаги он [преподаватель] исправлял по порядку на общем чтении, а дела за окончанием представляемы были участниками в лицах драматически»¹³.

На необходимость оживлять сухой академический материал обращалось внимание не одну сотню лет. Для этого преподаватели права и нравственно-политических отделений предлагали использовать практический материал, задавать вопросы слушателям в ходе лекций, в том числе по уже пройденному материалу.

Профессор Московского университета первой четверти XIX в. Н. Н. Сандунов на занятиях составлял из студентов какое-либо судебное учреждение, избирал судью, заседателей, истца, ответчика. Д. И. Мейер в своей работе «О значении практики в системе современного юридического образования» указывал, что самая стройная, чисто теоретическая система может обратиться в «великолепную фантасмагорию» без практики. Однако, будучи противником «театрализованной» юридической практики, Мейер воплотил идею юридической клиники на юридическом факультете Казанского университета и вместе со студентами консультировал население.

Русские традиции оставались в практике образования и в советский период. Во многих вузах в учебном процессе использовались материалы конкретных дел.

В современной России формы обучения обогащаются современными техническими достижениями, опытом зарубежных стран, наработками педагогической и психологической наук.

Интерактивное образование состоит из двух частей: инвариантной, внешне задаваемой и усваиваемой обучаемыми, и вариантной, создаваемой каждым студентом в ходе обучения.

Инвариантная часть определяется учебным заведением, условиями договора на оказание образовательных услуг, образовательными стандартами, корпоративными актами университета. Также к данной части можно отнести сложившиеся традиции, отношение общества к образованию, его социальную оценку, культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем.

Вариантная часть содержания образования субъективна; она создается самим студентом, средой, в которой он общается и учится. В данную часть включаются цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты, идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования, проекты, эссе, квалификационные работы.

Интерактивные формы образования предполагают не столько его приближение к заданному, сколько создание отличного от него. От студента требуется не воспроизвести известную информацию, а создать на ее основе новое знание; применить знание в спорной ситуации, что выдвигает на первый план личностный компонент содержания образования.

Интерактивные методы обучения не используются в чистом виде как самостоятельная форма, чаще всего они вплетены в лекции и семинары.

Выбор методов может зависеть от целей обучения, формирования навыков, получения информации, повышения квалификации; от особенностей изучаемого предмета, методики его преподавания; от индивидуальных особенностей обучаемых, уровня их подготовленности и т. д.

Цель и задачи преподавания налогового права в высшей школе ставит перед преподавателем проблему выбора оптимальных форм и методов обучения.

Предмет «Налоговое право» несомненно обладает огромным развивающим потенциалом, так как связан с частными отраслями, где формируется объект налогообложения, и финансовым правом, администрирующим налогообложение как источник дохода бюджета.

Цели подготовки пособия в контексте реформы образования

Профессиональная деятельность специалистов (бакалавров и магистров) в сфере юриспруденции требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Поэтому процесс образования ставит своей задачей пробуждение в студентах стремления к формированию личности, способной активно действовать, критически мыслить, самостоятельно приобретать необходимые знания.

В связи с этим нас интересуют технологии обучения, направленные на развитие творческого потенциала студента; чтобы средствами своего предмета, а именно налогового права, предоставить каждому индивиду возможность полностью раскрыть свои задатки, развить творческие способности и самореализоваться как личность.

Какая наиболее оптимальная и эффективная форма обучения в высшей школе в настоящее время, ответить трудно. Сложности в оценке методов вызваны и проводимой реформой образования, и широтой поставленного вопроса. Совершенно очевидно, что многие профессии, отрасли образования, контингент слушателей и пр. нуждаются в специализации методов и форм образования. Тем не менее, не претендуя на создание универсального рецепта преподавания, можно выделить работающие механизмы, позволяющие студентам получать новые знания, опыт, уметь использовать полученные знания, вырабатывать навыки применения норм и правил, закреплять полученный материал.

Свобода преподавателя в выборе форм проведения занятий, авторские наработки, индивидуальные особенности преподавателя и студентов, количество часов и пр. также оказывают влияние на выбор и возможность использования интерактивных форм обучения.

Целью обучения по-прежнему остается передача знаний, умения их применять, профессиональных, научных и методологических навыков, воспитание понимания сущности и практической значимости полученного знания.

Правоведение, может быть, как никакая другая отрасль знаний, зависит от теоретической подготовленности специалиста, что обуславливает значимость теоретического курса, лекционных занятий. Учебная программа предполагает прохождение студентами практики, на которой они своими руками могут «пощупать» документы, принять участие в административном или судебном процессе и пр. Тем не менее мы обращаем внимание на интерактивные формы обучения.

Практическая ориентированность образовательного процесса в сфере юриспруденции определена приказами Министерства образования и науки РФ, утвердившими федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавров и магистров¹⁴, предполагающие формирование у студентов практических навыков оперативного применения знаний в конкретных ситуациях. В зависимости от индивидуальных особенностей этот процесс мобилизует различные методы и формы обучения. В практике авторов настоящего пособия наиболее эффективными формами (кроме традиционных лекций и семинарских занятий) являются анализ конкретных дел, решение задач; наиболее увлекательными и занимательными для студентов — решение кроссвордов; как форма закрепления материала — использование иллюстраций, раздаточного материала и пр.

Трудно себе представить студента, успешного прошедшего обучение и сдавшего квалификационный экзамен, но не способного применить полученные знания. Однако многие профессии юристов в силу закона требуют наличия практического опыта: это судьи, адвокаты и пр. Многие узкие специальности могут потребовать дополнительной подготовки, углубленных знаний в узком вопросе, что, конечно, не предусмотрено программой обучения; тем не менее выпускник должен быть способен применять полученные знания, умения, навыки сразу же после окончания вуза, без дополнительной подготовки и переподготовки. Именно этому способствуют интерактивные методы обучения, в рамках которых студент выступает по отношению к преподавателю, другим обучающимся как активный субъект.

В рамках интерактивных способов обучения кроме получения и закрепления знаний вырабатываются методы сотрудничества обучающихся, в которых происходит коллективный поиск решений.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция (квалификация (степень) “бакалавр”)» определяет, что реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся.

Согласно образовательным стандартам учебные курсы должны предполагать встречи с опытными практиками, мастер-классы экспертов и специалистов, выступление судей, прокуроров, следователей, адвокатов, представителей налоговых и иных органов.

Упомянутый стандарт 030900 устанавливает лимит для активных и интерактивных форм обучения — не менее 20% аудиторных занятий и не более 40% лекционных аудиторных занятий; а по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция (квалификация (степень) “магистр”)» минимальный процент занятий, проводимых в активной и интерактивной форме, увеличен до 30% (п. 7.3).

Техническая революция (появление и широкое потребительское применение проекторов, магнитофонов, телевизоров и пр.) породила идею внедрения техники в учебный процесс, в том числе в гуманитарной сфере. Если до середины 50-х гг. ХХ в. попытки внести технологию в образовательный процесс были связаны с созданием технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения, то с середины 50-х гг. появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса, направленный на разработку и использование принципов и технологических приемов организации деятельности педагога и учащегося. Появление интернета, IT-технологий, развитие программного обеспечения породили качественно иной подход к технологизации обучения, развивающегося по пути внедрения в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий.

В настоящее время проходит технологическое совершенствование и оптимизация организации совместной деятельности преподавателя и учащегося в учебное время; расширяется инструментарий, совершенствуется организационно-методическая сторона образовательного процесса.

Происходит и внедрение современных социальных технологий в процесс взаимодействия участников образовательного процесса как через овладение технологиями общения, диагностики со стороны преподавателей, так и через самостоятельную работу студентов.

Развивается технологический подход и применительно к контрольно-оценочной составляющей образования.

Проблемы изучения интерактивных форм и методов обучения нашли отражение в трудах таких ученых, как М. Ж. Арстанов, В. П. Беспалько, М. И. Винокурова, М. В. Кларин, А. Р. Лебединская, О. П. Осипова, А. А. Петина, Г. К. Селевко, С. Б. Ступина, Г. С. Трофимова, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.

Интерактивные формы обучения в системе механизмов совершенствования профессионального образования

Современный подход к обучению должен ориентироваться на внесение в процесс обучения новизны, обусловленной особенностями динамики развития жизни и деятельности, спецификой различных технологий обучения и потребностями личности, общества и государства; на выработку у учащихся социально полезных знаний, убеждений, черт характера, отношений и опыта поведения.

Сегодня стало очевидным, что надо управлять не личностью, а процессом ее развития. Поэтому образовательный процесс не должен однобоко использовать только лекционную форму или превращаться в игры и самостоятельную работу студента. Сочетание современных форм, их использование как дополнения к традиционным средствам могут дать качественный результат. Почти все современные ученые, видные адвокаты, судьи и сотрудники административных органов в сфере финансов и налогообложения обучались при традиционной советской системе лекционных и семинарских занятий, что не порочит, а подтверждает их эффективность. Творческая деятельность важна; но она должна основываться на определенных знаниях, которые передаются на лекциях. Вместе с тем в лекционные занятия, безусловно, могут и должны быть «вкраплены» различные интерактивные формы обучения, что способствует диалогическому общению, совместному поиску истины, развитию через создание воспитывающих ситуаций, разнообразную творческую деятельность.

Интерактивное обучение — это прежде всего диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и учащегося.

Истоки развития интерактивных (диалоговых) технологий обучения содержатся в диалоговой концепции культуры Бахтина — Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В отличие от традиционных дидактических систем, в которых основой любой технологии обучения считается объяснение, интерактивное образование делает акцент на понимании и взаимопонимании. В. С. Библер объясняет отличие этих двух феноменов следующим образом: «При объяснении — только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — это всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании»¹⁵. М. М. Бахтин¹⁶ разработал так называемую диалогическую теорию личности, которая привела к открытию специфических функций личности — обеспечение позиции «Я-для-себя», своеобразной самодетерминации; обеспечение целостности внутреннего мира индивида, пронизанного единством внутреннего смысла; взятие человеком ответственности на себя за собственные деяния. Диалогическая природа личности проявляется, по его мнению, в ее открытости. Личность, хотя и детерминирована изнутри, не может жить вне общения, «встречи» с другой личностью.

Число занятий с использованием интерактивных форм обучения зависит от многих факторов: особенностей аудитории, наличия технических возможностей, уровня подготовки слушателей, тех предметов, которые уже изучили студенты, и многих других (см. табл. 1). По мнению многих преподавателей, удельный вес занятий в интерактивной форме может составлять не менее 20–30% аудиторных занятий.

Таблица 1

Формы обучения и формы организации учебного процесса

В современной педагогике различают формы обучения студентов и формы организации учебного процесса.

Форма обучения студентов | Форма организации учебного процесса
Коллективная | Лекция
Групповая | Семинар
Индивидуальная | Диспут
Коллоквиум

Выделяют следующие методы обучения:

— словесные;

— наглядные;

— репродуктивные;

— частично-поисковые;

— поисковые;

— творческие;

— объяснительно-иллюстративные;

— эвристические;

— проблемно-поисковые;

— исследовательские;

— пассивные;

— активные и др.

Каждый метод может использовать различные приемы его реализации.

Можно выделить следующие образовательные интерактивные технологии (см. табл. 2).

Таблица 2

Образовательные интерактивные технологии

В соответствии со структурой образовательного процесса | Диагностика
Целеполагание
Управление процессом освоения учебной информации
Применение знаний на практике, поиск новой учебной информации
Организация совместной и самостоятельной деятельности субъектов (учебно-познавательной, научно-исследовательской, частично-поисковой, репродуктивной, творческой и пр.)
Контроль качества и оценивания результатов образовательной деятельности (технология оценивания качества знаний, рейтинговая технология оценки знаний и др.)
По основным видам и формам деятельности педагогов | Задачные
Игровые
Проектирование
Тестирование
Общение преподавателя со студентами
Организация групповой работы
Организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности
По доминирующим методам и принципам организации обучения | Проблемный
Модульный
Дистанционный
Развивающий
Программированный
Объяснительно-иллюстративный
По основным формам организации образовательного процесса | Чтение лекций
Проведение практических занятий (семинаров и практикумов)
Организация самостоятельной образовательной деятельности
Организация и проведение консультаций
Проведение экзаменов и зачетов (технология организации мониторинга результатов образовательной деятельности и др.)

Интерактивные методы обучения предполагают использование определенных дидактических и технических средств, алгоритм действий, процедуру контроля, способ вовлечения слушателей в процесс обучения, управлением познавательной деятельностью слушателей.

Зарубежный опыт разработки технологий обучения

Исследуя интерактивные формы обучения и образовательные технологии, следует обратиться к зарубежному опыту и определить возможность его использования в российском образовательном процессе.

Считается, что технологизации образовательного процесса мы обязаны США, где в 1970–1980 гг. была сформулирована соответствующая концепция — teaching technology, teaching technique¹⁷.

Проблема технологизации учебного процесса возникла еще в XIX в., однако часто она включала в себя не столько вопросы именно технологии, сколько использование технических средств и пособий. Целью всегда оставалась большая эффективность образовательного процесса, закрепления знаний. Количество программированных пособий и машинных средств обучения достигло пика к середине 70-х гг. Однако в связи с появлением персональных компьютеров выпуск старых СО и технологий пошел на спад и практически в настоящее время прекратился.

Проблема использования технических средств часто связана с финансированием организации учебного процесса. Это проблема всех учебных заведений. Например, финансовой поддержки со стороны штатов и федеральных властей США в середине ХХ в. обычно не хватало, и потому университеты часто прибегали к таким «экзотическим» решениям, как поиски «профессоров с независимыми источниками доходов», — своеобразной торговле профессорскими званиями. Отголоски этого явления остались в институте совместительства (Adjunct Professor) как противоположности пожизненной профессуры (tenure), поддерживаемой нормативными университетскими структурами, когда за относительно низкую заработную плату и без социальных гарантий администрация университета набирает экспертов-практиков (в области права, медицины и т. д.) для преподавания. Предполагается, что эксперты с другим основным доходом (заработной платой или пенсией) будут передавать студентам только практические навыки и умения — без проверки дипломов и курсовых работ. Однако фактически на дискриминационных условиях работают многие «чистые» профессора, вынужденные подрабатывать временно-контрактными совместителями сразу в нескольких университетах. Качество американского высшего образования снижается, не в последнюю очередь из-за роста численности «неошабашников» и «академических номадов»¹⁸.

Коренное изменение в обсуждаемой проблеме произошло в 50-х гг. прошлого столетия.

Во-первых, саму проблему разделили на разработку и внедрение образовательной технологии и внедрение технических средств образования. Во-вторых, добавили разработку «технологического» подхода к построению самого учебного процесса.

Вплоть до настоящего времени главное внимание уделяется вопросам развития технических средств образовательного процесса и его количественным показателям:

— охвату аудитории обучаемых (дистанционное образование, интерактивные лекции, самостоятельное изучение с формами дистанционного контроля и пр.);

— увеличению информационной емкости форм обучения (электронные ресурсы, использование интернета, контроль с помощью электронных средств и пр.);

— увеличению пропускной способности технических средств (видео- и аудиолекции, контрольные по интернету и пр.);

— индивидуализации каналов подачи учебной информации (индивидуальные контакты чрез интернет, целевые задания, интерактивные лабораторные работы и пр.).

Хотя следует сказать, что распространенным мифом в российских академических кругах является представление об особой образовательной мотивации американской молодежи, необходимых для получения хороших профессиональных навыков. В реальности особой самодисциплины не существует. Даже в элитных университетах фактически треть студентов экономических курсов не посещает занятий¹⁹. Основным институциональным различием по сравнению с учебной несамостоятельностью российских студентов является то, что американские студенты сами выбирают большинство предметов в зависимости от карьерных планов и/или договоренностей с потенциальными работодателями.

Традиционные формы обучения с 50-х гг. прошлого века становятся заложниками формальной обязанности использования инновационного подхода в обучении. Технические средства и формы их внедрения становятся целью в модернизации обучения. Геометрическое развитие технического прогресса предлагает все новые технические средства, что приводит к снижению доли лекционных занятий в зарубежных колледжах и университетах до 20%.

Реформаторский процесс был вполне закономерен и ожидаем, поскольку оптимизация политической, экономической и социальной сфер жизнедеятельности государства должна была повлечь за собой перестройку и остальных общественных отношений. Причем в каждой стране этот период времени был различным.

Происходящие перемены способствовали модернизации управленческой системы вузов, а также внесению существенных изменений в нормативно-законодательную базу.

Впервые механизм функционирования сферы образования в европейских странах нашел свое отражение в российских высших заведениях еще в середине XVIII ст. Этим можно объяснить наличие в российских вузах традиций, свойственных европейским школам. Схожесть проявляется и в структуре, и в тенденциях развития, и в содержательной деятельности.

Если в России утверждали государственные образовательные стандарты сначала первого, а затем и второго поколения, то многие зарубежные высшие учебные заведения могут устанавливать собственные стандарты в широком объеме предоставленных прав. Главным критерием становится количество академических часов для соответствующего уровня образования и квалификации. До настоящего времени в России, в отличие от некоторых зарубежных стран, продолжает существовать единое образовательное пространство.

В конце 90-х гг. ХХ в. начал свое зарождение Болонский образовательный процесс. В Сорбонне было подписано многостороннее соглашение «О гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования»²⁰. Декларацию, которую впоследствии стали считать вступлением к Болонскому договору, приняли министры Франции, Великобритании, Италии и Германии. Ее задачей было создание и разработка правильной действенной стратегии развития общеевропейской модели образования. Фундаментальными элементами этого договора стала цикличность обучения, применение кредитно-модульной системы.

19 июня 1999 г. представители образовательной сферы и министры более чем 20 европейских держав договорились о подписании соглашения, именуемого послеболонской декларацией; причем страны Болонского процесса оставили договор открытым, и в данный момент к Зоне европейского высшего образования могут присоединиться и другие государства.

Основными положениями Болонского процесса являются:

1. Переход на двухступенчатую систему высшего образования, состоящую из бакалавриата (три-четыре года обучения) и магистратуры (один-два года), между которыми студенты должны сдавать выпускные и вступительные экзамены.

2. Внедрение в вузах так называемых часовых кредитов: чтобы перевестись с одного курса на другой, студентам необходимо потратить на обучение определенное количество времени, складывающееся из аудиторных занятий и самостоятельной работы.

3. Оценка качества образования по стандартизованным общемировым схемам.

4. Программа мобильности, которая дает возможность продолжать начатое в вузе своей страны образование в высших школах других стран Европы.

5. Содействие изучению общеевропейских проблем.

Зарубежная педагогика в высшей школе ставит своей задачей формирование точно заданных целей обучения, его специализацию, что и определяет само построение учебного процесса. Достижение поставленных целей должно поддаваться четкому описанию и определению.

Во второй половине ХХ в. за рубежом были предприняты попытки выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов²¹.

Зарубежный образовательный процесс предполагает выполнение определенного объема намеченного плана, нацеленного на достижение четко очерченного, заранее описанного, замеряемого (тестируемого) результата. Часто задания предполагают написание эссе, творческих работ, отчетов по конкретному судебному делу, но без широкой поисковой деятельности обучаемых, поскольку четко фиксируемые результаты связаны с усвоением эталонных образцов. Широко применяется промежуточное тестирование, разработка студентами альтернативных коррекционных учебных материалов, взаимоконтроль.

В 60-е гг. ХХ ст. в США проводили исследования по внедрению «Системы индивидуального предписанного обучения», которая предполагала на основе определения начального уровня каждого студента путем тестирования составление учебных предписаний на тот или иной период обучения. Для старта необходимо было овладение 85% предмета по каждой учебной цели.

Последующее обучение было фактически блочным, с индивидуальными консультациями преподавателя, работой с учебником и другими печатными материалами, интерактивными средствами, дистанционными теле- и аудиозанятиями, занятиями в группе. Каждый блок завершался тестированием и иными средствами контроля знаний. Результат ниже 85% требовал повторного прохождения блока.

Не менее популярным в конце 60-х гг. XX в. стало модульное обучение, когда студенты самостоятельно работают с предложенной индивидуальной учебной программой. Студенту передается методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей, а преподаватель осуществляет информационное сопровождение, контролирует знания, проводит консультации и оказывает методическую помощь.

Модуль включает в себя учебно-методическую цель, тему модуля, лекционный блок, лабораторные занятия (как правило, с использованием компьютера и интернета), проблемно-поисковый блок (самостоятельная работа), тесты и иные формы контроля.

В 1960–1970-е гг. за рубежом занимаются разработкой так называемого гуманистического подхода к обучению. Дж. Дьюи в образовательном процессе ориентировался на личность обучаемого, на его интересы, потребности и способности, а также на способы учения, которые соответствуют его индивидуальным особенностям. Данный подход может быть реализован в личностном, диалоговом общении, так предполагает переориентацию всего процесса обучения с личности преподавателя и методов преподавания на личность учащегося, его способности и способы учения.

Такой подход был осужден американскими учеными, например Р. Глейзер отрицал принципы селективного обучения и отбор учащихся на основе измерения их умственных способностей; он выдвинул принцип адаптивного обучения, или приспособления учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого студента.

В 50–60-х гг. ХХ в. Б. Ф. Скиннер заявляет о программированном обучении, предлагая строить учебный процесс в полном соответствии с психологическими знаниями о нем при самоконтроле студентов.

На VIII Международной конференции по программированному обучению и педагогической технологии в Брайтоне, Великобритания (апрель 1973), были представлены машинные средства обучения широкого профиля (типа «Автотьютор», системы группового контроля знаний и автоматизированные электронные классы). Выступивший на конференции профессор Питсбургского университета (США) Р. Глейзер выдвинул в качестве основной проблему индивидуализации обучения²².

Появление персональных компьютеров в 1970-х гг. отразилось и на процессе образования. Были разработаны новые технологии обучения с использованием вычислительной техники, появились лаборатории, базы данных, программы видеообучения, мультимедиа и гипертекст.

В дидактике США можно выделить а) метод проблем (в основе лежит деятельность обучаемого, сообразующаяся с его личным интересом именно в этом значении); б) Висконсинский проект 1975 г. как вариант индивидуального обучения (отказ от классно-урочной системы). По мере ознакомления с материалами формируются отдельные группы, то есть осуществляется многопоточное обучение; педагогический персонал определяет цели обучения и сценарий занятий, а учащиеся выбирают формы изучения материала (библиотека, просмотр фильмов, дискуссии, пользовательские программы на ЭВМ, тесты и т. д.); в) концепцию открытого обучения (подвижные группировки обучаемых, предполагающие возможность объединения их по интересам и способностям; познавательный интерес; исключение пробелов; обучение без отметок; тестирование); г) «План Трампа» (чередовании лекционных, до 300 человек на потоке, и семинарских занятий; в группах по пять–семь человек; индивидуальное обучение, занимающее до 70% учебного времени); д) проект северо-западной педагогической лаборатории города Портленд (штат Орегон, США). Проект включает более 100 передач в расчете на учебный год. В течение недели проводится три телепередачи по двум главным темам — освоение разговорной речи на английском языке и пропаганда педагогики здоровья. Проект рассчитан на использование спутниковой связи; е) мини-курсы (эффективный опрос, разговорная речь, индивидуализированное обучение, организация самостоятельного обучения, развивающий опрос и др.). Главной целью всего образовательного процесса считается стимулирование интереса студентов к определенным проблемам, овладение заданной суммой знаний и формирование через проектную деятельность умения эти проблемы решать.

Образовательный процесс ориентирован на активную самостоятельную познавательную деятельность обучаемых, саморазвитие и самореализацию. Студент вынужден занимать активную позицию.

В 80-х гг. ХХ в. В США был предложен метод «машинной ножовки» (Jigsaw). В соответствии с ним группы по четыре-шесть человек получают учебный материал, разбитый на фрагменты, логические или смысловые блоки. Материал распределяется среди членов группы по интересам, учащиеся кооперируются с членами других групп, изучающих аналогичный вопрос. Обмен информацией на «встрече экспертов» дополняет собственные знания, которые передаются внутри группы студентами.

Своеобразным развитием стал метод «Учимся вместе» (Learning Together), появившийся через десятилетие. Особенностью его является то, что каждая группа получает одно задание, которое является под заданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс.

Многие европейские исследователи отмечают, что вследствие технизации жизни и узкой специализации образования во многих странах наметился общий языковой кризис. Информационные технологии вытесняют общение с преподавателем, традиционные лекции, беседы, передачу личного опыта и умение сопоставлять разные школы и доктрины.

Владение языком и грамотность из образования постепенно уходят. Очевидно, что необходимо использовать не только технократические, но и коммуникативные технологии.

Коммуникативные технологии появились в 1970-х гг. в Великобритании как протест против технократизации обучения. Данный подход призван учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения.

Итак, мы рассмотрели зарубежный опыт разработки технологий обучения. Все выше сказанное позволяет сделать вывод, что опыт разработки педагогических технологий в зарубежной педагогике, в частности США, отличается от аналогичного опыта отечественной педагогике; однако они могут быть использованы для совершенствования процесса развития творческих способностей студентов в отечественной системе образования.

Внимание слушателей как фактор эффективности процесса образования

Чтобы обеспечить концентрацию слушателей на предмете лекции или иной формы обучения, нужно сначала привлечь их внимание. Именно внимание запускает такие психические процессы, как восприятие студентами информации и переработка ее в сознании (мышление). При этом внимание служит своеобразным фильтром, отсеивающим всю лишнюю информацию.

Первичная задача преподавателя — заставить студента увидеть (или услышать) информацию. Вторичная задача состоит в том, чтобы выделить предмет лекции из числа иных отношений и привлечь к нему внимание слушателя.

Внимание неотделимо от направленности личности и ее интересов, оно может возникать по различным мотивам.

Известны три вида внимания: непроизвольное, произвольное и после произвольное.

Непроизвольное внимание — это наши инстинктивные реакции на резкий звук, яркий свет, всякое движение в поле зрения, в том числе периферического, и т. д. Это воздействие на подсознание. Завладеть такого рода вниманием помогают наглядные пособия, иллюстрации, схемы на доске или в проекторе, раздаточный материал и пр.

Произвольное внимание требуют волевых усилий (например, для чтения учебника или слушания не очень-то интересной студенту лекции). Этот вид внимания обеспечивается административными методами, дисциплиной студентов, их мотивированностью и пр.

После произвольное внимание возникает у заинтересованного человека. Интересное сообщение слушают без всякого напряжения, интересный вопрос живо обсуждают.

Но эти виды внимания постоянно сменяют друг друга в процессе мыслительной деятельности. Студент может начать слушать лекцию или читать учебник в качестве справочного пособия для дальнейшей работы, а затем увлечься темой и продолжить чтение из интереса или для удовольствия. Лекция может захватить слушателя; но информация, полученная на фоне послепроизвольного внимания, будет нуждаться в закреплении различными способами. Само по себе конспектирование или записывание лекции также помогает закреплению информации.

Человек усваивает 10% из того, что слышит, 50% — из того, что видит, 70% — из того, что проговаривает, и 90% — из того, что делает сам.

Если слушатели утомятся и потеряют концентрацию, произвольное внимание может смениться непроизвольным по отношению к посторонним объектам: виду за окном, посторонним звукам, мобильному телефону на столе и пр.

Продолжительное удержание фокусировки на одном объекте или виде работы приводит к утомлению и упадку сил. В среднем сосредоточенное умственное усилие человека начинает терять свою эффективность через 20 минут.

Продолжение работы без перерыва вызывает усталость и неспособность к активному мыслительному процессу. Снижается произвольное и его замещает непроизвольный вид внимания. Сочетание различных методов передачи информации, обращение к студентам, постановка вопросов, приведение примеров и пр. переключают внимание и способствуют снятию психологической усталости и повышению концентрации внимания.

Существует несколько факторов, помогающих повысить эффективность работы и не потерять концентрацию:

— интерес к занятию позволяет произвольному вниманию перейти в послепроизвольное, снизить утомляемость, при котором студент способен обработать больший объем информации с лучшими результатами;

— привычные условия труда обеспечивают лучшие условия для восприятия информации. Как показывает практика, изменения в интерьере, освещении или звукоизоляции (в любую сторону) отвлекают и не дают сосредоточиться. Сохранение концентрации при этом требует больших, чем обычно, усилий; человек быстрее утомляется, и выполняемая им работа сильно теряет в качестве;

— отсутствие сильных раздражителей также обеспечивает лучшие условия для восприятия информации. К ним можно отнести резкие неожиданные шумы, вспышки света, обилие движущихся предметов вокруг, разговоры на посторонние темы. Все это также является отвлекающими факторами и мешает концентрации.

Помимо концентрации, у внимания следует выделить другое важное свойство — объем, то есть количество объектов или занятий, которые мы можем воспринимать в один момент времени. Упомянем и распределение внимания — способность одновременно решать несколько задач. Объем и распределение внимания являются характеристиками, важными для выполнения различных действий в реальной жизни; ведь большинство ситуаций предполагает нашу способность к многозадачности: запись под диктовку, решение поставленного вопроса, творческое задание, ознакомление с пособием и пр. При этом наше непроизвольное внимание отвлекает от выполнения основных действий на посторонние явления.

Чем выше интерес слушателя к занятиям, тем эффективнее обучение. Таким образом, одной из основных задач преподавателя является возбуждение интереса и привлечение всех видов внимания в помощь учебному процессу.

Важно учитывать, что для студентов существует порог, после которого сосредоточенность неизбежно снижается; упражнения теряют свой смысл и эффективность, а уставший слушатель становится сверхвозбудимым и невосприимчивым к учебе. В таком случае однотонное занятие бессмысленно: поможет переключение на другие занятия или игры. Как и любой навык, внимание нуждается в тренировке, которая требует постепенности, регулярных повторений и системного подхода.

При использовании интерактивного метода обучения задачей преподавателя является максимальное вовлечение слушателей в работу; это совместная деятельность обучающихся, с одной стороны, но и обучающихся и преподавателя — с другой. В процессе коммуникации все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обуславливают свое поведение действиями контрагента, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества.

Преимущества интерактивных методов, в отличие от пассивных, основаны на активном, эмоциональном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем:

— добывание и применение знаний слушателями имеет поисковый характер;

— пробуждают у обучающихся интерес;

— поощряют активное участие каждого в учебном процессе;

— обращаются к чувствам каждого учащегося;

— способствуют эффективному усвоению учебного материала;

— оказывают многоплановое воздействие на обучающихся;

— осуществляют обратную связь (ответная реакция аудитории);

— формируют у обучающихся мнения и отношения;

— формируют жизненные навыки;

— способствуют изменению поведения;

— процесс обучения использует полученные через цепь учебных ситуаций;

— предполагается совместная работа преподавателя и студентов по решению ситуационных задач и достижению целей обучения;

— включение студентов в ситуацию будущей профессиональной деятельности.

Интерактивные методы, как уже отмечалось выше, не являются чем-то уникальным для современного общества и современных форм обучения. Интерактивный характер, наверное, был присущ обучению с первых дней существования процесса передачи знаний. Современные процессы отличаются наличием новых технических средств, учебных пособий, доступностью материалов и пр. Взаимодействие преподавателя и студентов в настоящее время может осуществляться как непосредственно, так и с использованием телекоммуникаций; способы фиксации могут использовать традиционные формы, а также видео- и аудиосредства и пр.

Следует отметить, что интерактивные способы обучения ни в коем случае не отвергают традиционных, проверенных временем лекций, семинаров и пр. Применение новаторских форм должно предполагать наличие определенного уровня знаний у студента, тех знаний, которые они могут использовать в играх и иных формах работы в группах. Например, разбор дела на примере конкретного материала судебной или административной практики должен позволить студенту применить известную ему норму или правовую конструкцию, а также вывести какое-либо правило, норму из проанализированной частной ситуации.

Интерактивное обучение является средством реализации форм обучения, не опровергающих привычную логику образовательного процесса: от теории к практике, от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение, и наоборот. Такое обучение не ограничено возрастом и опытом слушателей и может использоваться как на старших, так и на младших курсах.

Целью интерактивного метода обучения является не только закрепление знаний, их формирование, выработка опыта, но и создание комфортных условий работы, диалог со слушателем, реализация обратной связи с аудиторией, что делает продуктивным сам процесс постижения нового.

В то же время интерактивные формы обучения требуют дополнительных часов, что предполагает выполнение большей части работы факультативно. Хотя сочетание традиционных и новых технологий — само по себе явление инновационное.

В интерактивном методе обучения можно выделить следующие особенности (см. табл. 3).

Таблица 3

Особенности интерактивных методов обучения

Метод реали-зации | Задача | Использование технических средств | Участие преподавателя | Формы
Частично-поисковый | Пробуждение у учащихся интереса к образовательному процессу | Без использования технических средств | Как центральная фигура в обучении | Дидактические игры (иммита-ционные, ролевые, деловые и др.)
Проблемно-поисковый | Эффективное усвоение учебного материала | С использованием видео- или аудиозаписи | Как дидактический источник | Эвристическая беседа и дискуссия
Творческий | Создание условий для инициативы студентов | С использованием интернета и средств коммуникации | Как источник задания и контроля | Мозговой штурм
Исследова-тельский | Самостоятельный поиск студентами путей и вариантов решения поставленной учебной задачи или проблемы | С использованием реквизита | Как участник | Творческая работа
Игровой | Установление партнерского взаимодействия между студентами и между студентами и преподава-телем, обучение работе в команде, проявление терпимости | Дистанционное обучение (интернет-конференции, видеоконференцсвязь, виртуальные экскурсии и др.) | Как судья | Методика «Дерево решений»
Метод проектов | Формирование у учащихся личного мнения и отношения к изучаемому курсу | Специальное программное обеспечение, позволяющее работать с текстами и объектами, аудио- и видеозаписями, превращать текст, написанный от руки, в печатный, сохранять информацию | Как руководитель проекта | Интерак-тивная лекция
Практи-ческий | Формирование жизненных и профессиональных навыков, профессиональное развитие студента | Мультимедийные пособия на занятиях | Преподаватель | Тренинг
Адаптив-ный метод | Выработка способностей к правоприменению | Мультимедийное оборудование, работа с текстом, разбор ситуации | Преподаватель | Метод кейсов
Метод альтерна-тивных решений | Выработка способностей к поиску альтернативного поведения | Работа с текстами | Преподаватель | Метод портфолио

По определению Ю. К. Бабанского²³, выбор образовательной технологии должен осуществляться с учетом соответствия:

— закономерностям и принципам обучения;

— целям и задачам обучения;

— содержанию и методам данной науки вообще и данного предмета в частности;

— учебным возможностям учащихся (возрастным, уровню подготовленности, особенностям коллектива, в котором проводится обучение);

— особенностям внешних условий (географических, производственного окружения и др.);

— возможностям самих преподавателей: их предшествующему опыту, подготовленности, личностным качествам и т. д.

Методические рекомендации

Настоящее пособие имеет теоретический и одновременно практико-ориентированный характер, предполагая, конечно, использование интерактивных методов при своем применении. В приложении представлены материалы налогового спора, составленного коллективом преподавателей, а также методические рекомендации по их применению в учебном процессе. Представленное налоговое дело основано на реальном споре, рассмотренном в Арбитражном суде Самарской области.

При разработке пособия авторы опирались на многолетний методический опыт кафедр, исторические материалы методов преподавания юридических дисциплин, а также опыт зарубежных коллег.

Развивающее обучение остается главным стратегическим направлением систем образования как в мировой, так и в российской педагогике. Своим предметом оно может иметь как главную цель — самого человека, так и его профессиональные навыки или механизм совершения неких действий в определенной последовательности. Такое обучение должно предполагать и ставить своей целью воспитание думающего человека и профессионала, со сформированной способностью к самостоятельному мышлению, профессиональному и творческому. Обучающийся должен уметь применить полученную информацию (эксплуатация памяти), а также выработать собственный подход к решению соответствующей задачи. Познавательная деятельность студента должна основываться на единстве эмпирического и теоретического познания; процесс обучения — строиться на приоритете дедуктивного способа познания; основа процесса обучения — учебная деятельность учащихся в ходе выполнения учебных заданий.

Характерной чертой использования и применения интерактивных форм обучения является работа с накопленным опытом, который выступает важнейшим источником познания. Обычно преподаватель сам собирает материал, исследует различные подходы к правоприменению или разрешению правовых коллизий, отфильтровывает сущность изучаемого явления. В процессе применения интерактивных форм обучения преподаватель выступает сотрудником, помощником студентов, предоставляя информацию, подсказывая направление, оценивая ситуацию и пр. Ни в коем случае преподаватель не дает готовых решений, а лишь побуждает студентов к самостоятельному поиску. Обучаемый самостоятельно приобретает необходимые знания, умения и навыки, приобретает способность к творческому принятию решений, в процессе диалога ищет способ разрешения коллизии.

Интерактивное обучение имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели: создание комфортных условий обучения, закрепление материала, выработку навыков, воспитание чувства уверенности и интеллектуальной состоятельности, а также частные цели по тематике учебного процесса.

Следует обеспечить вовлечение студентов в процесс познания, в котором они смогут рефлексировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучаемых позволяет не только более эффективно осваивать учебный материал, но и найти свой индивидуальный механизм его закрепления.

Интерактивную работу можно применять на занятиях по усвоению материала (после изложения нового материала), по применению знаний, на специальных занятиях, а также делать ее вместо опроса или обобщения. Моделирование жизненных ситуаций помогает обеспечить появление навыка практической работы и использования теоретических знаний; причем практические навыки могут вырабатываться в парах и малых группах, с использованием ролевых игр, в моделировании опроса налогоплательщика, анализа обстоятельств и ситуации по конкретному судебному делу, в написании апелляционной жалобы в вышестоящий налоговых орган.

Важно исключить доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. Допустима некоторая провокация в постановке задач, предложение альтернативных подходов, причем обеспеченных авторитетом судебных актов или нормативных актов Федеральной налоговой службы РФ и Министерства финансов РФ.

Выработка навыков критического мышления и умения решать сложные проблемы обеспечивается способностью проводить анализ обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения. Студентам может быть предложено создать собственный алгоритм аналитической работы, который примет свою окончательную форму в результате коллективного обсуждения и оптимизации.

Развитие рационального и творческого мышления у студента должно закрепляться в правоприменении, поиске новых способов разрешения коллизии, в конструировании нормы и пр. Можно представить основные аспекты рационального и творческого мышления.

Слушатель должен получить и развить навыки:

— работы с источниками;

— отбора необходимой, соответствующей и достаточной информации;

— анализа полученной информации (по предложенному алгоритму и собственному методу);

— систематизации и обобщения полученных данных в соответствии с поставленной познавательной задачей;

— выявления проблем и коллизий;

— выдвижения гипотез и их решения;

— статистической обработки полученных данных;

— генерирования новых идей.

Определенную эффективность дает непрерывность применения интерактивных форм обучения. Для этого возможно, например, в течение нескольких дней обеспечить полную погруженность в предмет, использовать богатый опыт практиков, провести учебные процессы и пр.

В ходе проектирования технологий обучения проектируется не только учебный материал и способ его подачи, а целостная ситуация²⁴. В частности, возможны репродуктивные ситуации, требующие от обучаемых применения ранее известного алгоритма, способа, приема деятельности. Однако при проектировании интерактивных технологий необходимо проектировать творческие ситуации, когда требуется разрешить диалектическое противоречие, выходом из которого является поиск нового метода, приема, средства деятельности; ситуации, которые актуализируют, делают востребованными личностные функции обучаемого, стимулируют развитие его творческих способностей.

В процессе обучения и применения интерактивных форм должно быть проведено:

1. Тщательное изучение факторов среды анализируемой фактической ситуации и условий правоприменения. Главная цель изучения — воссоздать разностороннюю картину события, его детерминации, применимой нормы, условий ее применения.

2. Обогащение и развитие представлений о правоприменении за счет введения студента в мир деятельности налогового органа и суда.

3. Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном труде,изменяя микросреду в соответствии с полученными знаниями и умениями.

Материалы учебного пособия имеют универсальный характер и могут использоваться в ходе преподавания многих учебных дисциплин бакалаврам: «Налоговый процесс», «Налоговое право», «Особенности судопроизводства по отдельным категориям дел»; магистрам: «Проблемы защиты прав налогоплательщика», «Налоговые споры», «Проблемы детерминации налоговых последствий частноправовыми фактами материального права», «Доказательственное право и особенности судопроизводства по налоговым делам в арбитражном процессе», «Медиация в налоговых спорах», «Мировое соглашение в налоговых спорах» и др.

В качестве приложения к пособию приобщены процессуальные документы по одному налоговому делу: решение налогового органа о привлечении налогоплательщика к налоговой ответственности по результатам камеральной налоговой проверки, решение налогового органа о проведении выездной налоговой проверки, справка по налоговой проверке, акт налоговой проверки, решение налогового органа о привлечении налогоплательщика к налоговой ответственности, апелляционная жалоба на решение налогового органа, заявление об обжаловании решения налогового органа, ходатайства, определения, решения и др. Пособие также включает в себя выдержки из нормативных актов и судебной практики по отдельным делам, призванные облегчить студентам подготовку к занятиям.

Способы применения материалов пособия могут быть различными и относиться к разным темам. Можно предложить несколько вариантов практической реализации, сведенной в нижеследующую таблицу.

Таблица 4

Формализация налоговых процедур

Тема | Документы
Формы налогового контроля | Решение о проведении налогового контроля, налоговое требование, протокол опроса налогоплательщика, решение по результатам камеральной налоговой проверки
Представительство в налоговых отношениях | Доверенность, договор поручения, ходатайства, агентское соглашение
Доказательства и доказывание в налоговом процессе | Протокол допроса, акт экспертизы, материалы дела
Обжалование актов и действий налоговых органов и их должностных лиц | Апелляционная жалоба, жалоба налогоплательщика, ходатайство, протокол разногласий, мировое соглашение, заявление в суд
Налоговая ответственность | Акт налоговой проверки, решение о привлечении налогоплательщика к налоговой ответственности, решение об отказе в привлечении налогоплательщика к налоговой ответственности, требование, административный иск
Судебные расходы | Решение суда, определение суда, заявление о возмещении судебных расходов, акт экспертизы

Таблица 5

Интерактивные формы обучения и их применение

Тема | Интерактивная форма | Документы
Камеральная налоговая проверка
Все темы курса | Решение задач | Способ решения задачи
Исполнение налоговой обязанности, налоговый контроль, применение льготы и пр. | Разбор и обсуждение отдельных дел | Решение по делу, жалоба и заявление в суд, акт проверки, запрос документов и пр.
Перенесение налоговой обязанности, ответственность бенефициара, налоговые последствия предпринимательского риска и др. | Дебаты | Выводы и их обоснование
Выездная налоговая проверка
Все темы курса | Решение задач | Способ решения задачи
Документы, оформляющие проверку; оспаривание налоговых актов; работа с проблемными банками и пр. | Разбор и обсуждение отдельных дел | Решение, требование, иск и пр.
Контрольная закупка, инвентаризация, допрос свидетеля, получение объяснений налогоплатель-щика и пр. | Ролевые игры | Протокол, запрос, объяснение
Рассмотрение материалов проверки, судебный процесс, медиативные процедуры и пр. | Учебный процесс | Акт, решение, иск, мировое соглашение (см. приложения№ 1, 5)
Злоупотребление правом, проблемные налогоплательщики, институты частного права в налоговых отношениях и пр. | Дебаты | Выводы и их обоснование

Таблица 6

Применение интерактивных форм обучения по стадиямналогового контроля в форме выездной налоговой проверки

Тема | Используемые документы
Возбуждение выездной налоговой проверки | Заявление налогоплательщика, план проведения налоговых проверок, решение ИФНС
«Вход» налогового инспектора на территорию налогоплательщика | Задание, удостоверение ИФНС, решение ИФНС, привлечение сотрудников МВД
Истребование документов | Запрос, решение ИФНС
Инвентаризация | Решение инспекции ФНС (ИФНС), протокол ИФНС, акт инвентаризации
Встречные запросы документов и информации | Запрос, решение ИФНС
Приостановление выездной налоговой проверки | Решение ИФНС
Возобновление выездной налоговой проверки | Решение ИФНС
Оформление результатов выездной налоговой проверки | Справка, акт проверки
Урегулирование разногласий с налогоплательщиком | Протокол разногласий
Дополнительные мероприятия налогового контроля | Решение ИФНС
Решение по налоговой проверке | Решение ИФНС о привлечении налогоплательщика к налоговой ответственности; решение ИФНС об отказе в привлечении налогоплательщика к налоговой ответственности
Административное обжалование | Апелляционная жалоба, жалоба
Судебное обжалование | Заявление в суд
Примирительные процедуры | Мировое соглашение (см. приложения № 2, 5)
Взыскание налога | Административный иск

Конструирование интерактивных форм и технологии их применения в учебном процессе (см. табл. 5, 6) предполагает:

— определение задач обучения и применение соответствующей формы;

— усвоение содержания в условиях диалога;

— создание дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей реализацию поставленных задач;

— обеспечение «технологии диалога»;

— имитацию социально-ролевых и пространственно-временных условий;

— формирование учебных задач и ситуаций в условиях их внутренней конфликтности, коллизийности, состязательности.

Изучению налогового права весьма способствует технология задачного подхода, которая предполагает представление изучаемого материала в виде системы творческих задач. Студентам могут быть предложены разработанные преподавателем задачи, указанные им конкретные или кажущиеся противоречия нормативных актов; допустимо использование фабулы конкретного судебного дела по вопросам налогообложения (особенно интересны дела, в которых разные судебные инстанции выносят противоречащие друг другу судебные акты).

Следует обратить внимание на значение такой специфической формы интерактивного обучения, как учебный диалог. Данная форма не является самостоятельной и крайне редко используется в таком качестве. Это неотъемлемый компонент, внутренне содержание любой интерактивной технологии обучения.

Диалог является наиболее благоприятной формой отношений преподавателя и студентов и может применяться не только в творческих заданиях, но и на семинарах и лекциях. Конечно, использование формы диалога не предполагает отсутствия дисциплины, субординации, отказа от запланированной структуры занятия и не превращает лекцию в посиделки. Но диалога дает возможность студенту выяснить вопрос, уточнить тезис, снять противоречие и т. п. Он рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта. Особо важно отделить диалог от вопросно-ответного метода обучения.

Инициатором диалога может выступать как преподаватель, так и студент. Со стороны студента цель диалога характеризуется не только объективной проблемностыо, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности. Цель диалога для преподавателя — заинтересовать студента в обсуждаемом вопросе, приобщить его к исследуемой теме.

Развитие навыков диалога находит свое применение не только в учебном процессе, но и практической сфере. Овладение студентами тактикой построения диалога помогает им проводить опрос налогоплательщика, беседу с руководителем организации налогоплательщика.

В учебном процессе на примере предложенных студентам налоговых дел могут применяться самые разные интерактивные методы: деловые (ролевые) игры, демонстрация, творческое задание, работа в малых группах, мозговой штурм, сократический метод, направляемая дискуссия, дебаты и т. п. При этом нужно иметь в виду, что интерактивные методы могут применяться в учебном процессе как по отдельности, так и в совокупности.

В процессе выбора интерактивных форм и технологий обучения следует быть осмотрительным, так как вместо пользы могут иметь место негативные последствия. Например, рассчитывая на возможности интернета, следует убедиться, что все студенты имеют доступ к соответствующему оборудованию и подключение к Сети. Причем это не обременительно для студентов. Но часто обеспечение подобных возможностей связано с проблемой финансирования учебного процесса и поиском источника средств для работы Сети. В США, например, системы грантовых фондов и «эндаументов» уже длительное время (в отличие от России, в которой университетские «эндаументы»²⁵ появились в 2000-е гг.) встроены в образовательные отношения. Первый образовательный «Фонд Вильяма Уайта» появился в 1803 г. Наиболее известные в настоящее время фонды были основаны во второй половине XIX — начале XX в. («Фонд образования Пибади» — в 1867 г., «Институт Карнеги» — в 1896 г.) во многом как пиар-проекты американской элиты для улучшения социального имиджа: в 1903 г. создан «Фонд общего образования Рокфеллера» с объемом средств в 46 млн долларов, в 1913 г. — «Фонд образования Рокфеллера» с ресурсами 154 млн долларов, в 1906 г. — «Фонд Карнеги» с грантовым пулом в 31 млн долларов и Корпорация Карнеги, бюджет которой составлял 151 млн долларов²⁶.

Предлагая решение задач, студенты должны быть обеспечены самими заданиями в письменном виде (раздав листочки или задачники) или на электронных носителях.

Выбор оптимального использования интерактивных технологий должен учитывать и количество часов, отведенных на учебную дисциплину. Восполнить недостающие часы можно через проведение кружков, факультативов и пр. Однако, преподаватель вынужден будет учитывать ограниченное число студентов, посещающих факультативные занятия.

Реальные учебные возможности студентов тоже вносят свои коррективы в процесс использования интерактивных форм обучения.

1.1. Вузовская лекция: виды, структура и технология проведения

ФГОС устанавливает определенные требования реализации компетентностного подхода, при котором предусматривается широкое использование в учебном процессе как активных, так и интерактивных форм проведения занятий.

Лекция является, наверное, самой распространенной и самой эффективной формой вузовского обучения. Неслучайно со времен первых европейских университетов и до сегодняшнего дня она остается ведущей формой, несмотря на споры и критику. Ведь при всем обилии источников информации студентам требуется руководитель, аналитик, методист, кем и должен выступать преподаватель, в том числе на лекционных занятиях.

В то же время исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20% информации, в то время как в дискуссионном обучении — 75%, а в деловой игре — около 90%. По данным В. И. Рыбальского и Н. Б. Мироносецкого, введение и широкое использование деловых игр в вузах позволяет уменьшить отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30–50% при большей эффективности усвоения учебного материала²⁷.

Самостоятельный поиск нужной и актуальной информации очень затруднен для студента ввиду ее безграничного массива, слишком разного по качеству, противоречивого и сложного для восприятия. Кроме того, монографии и учебные пособия бывают просто не по карману студентам, а преподаватель предлагает весьма солидный список необходимой литературы. Для студентов-юристов важнейшем источником являются не только правовая доктрина, но и практика правоприменительных органов как России, так и зарубежных стран, международные договоры, корпоративные акты и пр. Одной из важнейших задач лектора и является отбор необходимого и актуального материала, его анализ, обобщение, предложение методики систематизации, обработки и закрепления материала.

Однако лекция не должна быть простым начитыванием материала. Студент должен готовиться к ней: по заданию преподавателя знакомиться с трудами ученых, судебной практикой, первоисточниками и пр. Особенно это касается процесса обучения на старших курсах специалитета, бакалавров и магистрантов. На лекции могут рассматриваться трудные вопросы теории, правовые коллизии, решаться