# Тьюторское сопровождение образовательного процесса. Из опыта работы

Дмитрий Александрович Логинов

В книге представлены теоретические и практические аспекты индивидуализации и тьюторского сопровождения в массовой школе.Предложенные материалы помогут сформировать представление об организационных и содержательных сторонах тьюторских технологий и методик, будут полезны как руководителям образовательных организаций, так и педагогам-практикам, стремящимся выстраивать свою профессиональную деятельность в аспекте индивидуализации.

© Дмитрий Александрович Логинов, 2025


ISBN 978-5-0059-3294-5

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

## Введение

Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий способ организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII—XIV вв. и насчитывает около девятисот лет. Прежде всего речь идет о первых британских университетах – Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.).

Опыт педагогической деятельности в качестве учителя, поиск различных форм и методов построения взаимодействия с обучающимися позволил убедиться в востребованности практик тьюторства в современном школьном образовании.

С одной стороны, тьюторские практики позволяют персонифицировать процесс освоения образовательной программы, что положительно сказывается на решении задач мотивации учеников, делает обучение более осмысленным процессом, так как ученик может не только выбирать способ освоения содержания, но и вносит свои содержание и смыслы, расширяя инвариантную часть программы.

С другой стороны, педагог, реализующий тьюторскую компетентность (проведение тьюториалов, сопровождение построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, использование технологии личностно-ресурсного картирования и технологии вопрошания), начинает работать с опорой на сильные стороны своей личности, выстраивает свой стиль педагогической деятельности. А это, как нам кажется, решает задачи снижения риска эмоционального и профессионального выгорания, задает траекторию профессионального и личностного развития.

Кроме того, необходимые нормативные основания внедрения практик индивидуализации и тьюторства в образовательный процесс в нашей стране тоже созданы. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования задают ориентацию на достижение образовательных результатов и требования на обеспечение условий организации образовательного процесса. В качестве нормативного ориентира, повышающего необходимость и возможность индивидуализации, можно обозначить вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся. Образовательные стандарты ориентируют участников образовательных отношений на создание условий для самостоятельного проектирования обучающимися образовательной деятельности и их эффективной самостоятельной работы по реализации индивидуальных учебных планов в сотрудничестве с педагогами и сверстниками.

Профессиональное развитие педагогов и осуществление организационно-управленческих изменений в организации образовательного процесса, направленного на реализацию принципа индивидуализации, становятся актуальными, что и стало поводом для написания этой книги.

В качестве нормативного ориентира описания тьюторских практик был взят профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 N 10н (зарегистрирован в Минюсте 26 января 2017 г., регистрационный номер 45406)), включающий обобщенную трудовую функцию «Тьюторское сопровождение обучающихся».

В данном пособии нашли отражение не только основы теории, но и представлены элементы практики индивидуализации образовательного процесса через реализацию тьюторской компетентности педагогов (и управленческий, и методический аспекты).

## Тьюторская практика как педагогическая практика создания условий для осмысления своей деятельности и проявления «заботы о себе»

Человеческая мысль снова обращается к «заботе о себе» как онтологической категории для существования и общества (культура и педагогика как формы заботы социума о своем существовании), и индивида (этос и психология как формы заботы человека о своем совершенствовании).

В ряде исследований Мишель Фуко вводит понятие «техники себя», противопоставляя их техникам господства. Индивид сам совершает над собой действия – над своим телом, мыслями и поступками – для того, чтобы изменить себя. При этом автор разводит техники субъективации и «заботы о себе», которые имеют принципиальные отличия. Суть их состоит в трех позициях:

1) техники субъективации направлены на дешифровку внутреннего мира и мыслей индивида, а объектом «заботы о себе» является его поведение;

2) практики субъективации предполагают, что источник истины об индивиде, которую он открывает в себе самом через самоанализ, располагается вне его, а «забота о себе» – что индивид приходит к истине, которая не задана изначально, а техники и практики, с помощью которых это происходит, имеют для него самостоятельную ценность;

3) «забота о себе» не требует самоотречения.

Исходя из подобного понимания, М. Фуко делает заключение о том, что практики субъективации ведут к дальнейшему порабощению индивида, а «практики себя» дают возможность для освобождения[1].

Само по себе понимание «заботы о себе» напрямую связано с категорией «заботы» в педагогике. Согласно исследованиям Е. А. Александровой забота, наравне с опекой и защитой, относится к типу деятельности педагогов в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно с затруднениями или же не видит грозящей ему опасности. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно[2].

В данном понимании забота выступает в наиболее привычном смысле и являет собой традиционную модель воспитания: сопереживая, педагог (или родитель) снабжает ориентирами, ведет по жизни независимо от воли самого воспитуемого. Так прививаются устои и культурные традиции, навыки поведения в обществе. Воспитатель, проявляя заботу в данном понимании, играет руководящую роль.

При построении образовательного процесса, стремящегося учесть индивидуальные особенности познания конкретного субъекта, педагог также может проявлять заботу. Он не просто сообщает знания, а создает наиболее комфортные условия для учения, он озабочен тем, чтобы ученик понял и запомнил некоторый набор знаний. Этот тип заботы очень хорошо можно продемонстрировать, как нам кажется, майевтикой Сократа, которая проявляется в стремлении активизировать познавательную деятельность ученика. Ничего не сообщая о своей собственной точке зрения, педагог интересуется мнением собеседника о предмете разговора, выясняет основания такого суждения, проясняет позиции. Вслед за Сократом, уже в XIX веке, идею возврата собеседника к себе через «вопрошание» высказывает С. Кьеркегор. Он отмечает важность прихода к «выбору себя» через становление самости, что возможно при противопоставлении себя общепринятым нормам и правилам, через поиск критериев правильного в себе[3].

Таким образом, при проявлении заботы, выражающейся в реализации принципов майевтики и свободы, которые являются ее динамическими признаками, деятельность педагога становится направленной на создание условий для самообразования, для постоянного поиска собственной идентичности, раскрытия и поиска себя.

И в тот самый момент, когда мы выходим на уровень самообразования, что является результатом совместного действия обучающегося и педагога по осмыслению личных интересов и приоритетов, становится возможным разговор о таком типе заботы, как «забота о себе».

Данная категория, согласно некоторым из последних текстов М. Фуко – «Забота о себе», «Герменевтика субъекта», «Техника себя», есть разнообразные техники и духовные упражнения, требующие навыка посредничества, мастером которого выступает сам субъект, навыка рефлексии, интерпретации и переориентации.

Осуществляя деятельность по самоанализу и размышлению о самом себе, субъект (ребенок, обучающийся) применяет метод майевтики по отношению к себе самому – постоянный и открытый диалог, связанный с прояснением позиции, с которой осуществляется конкретная деятельность.

Стоит отметить, что выход на подобный уровень есть результат взаимодействия с другими людьми, в противном случае сложно говорить о становлении самости, о чем писал еще С. Кьеркегор[4].

Обобщая сказанное, можно смело заявить, что индивидуализация – это культура «заботы о себе», а тьютор как педагог, непосредственно работающий с принципом индивидуализации, создает условия для поддержания и развития культуры «заботы о себе». Привнесение данного контекста в понимание тьюторства лишь усиливает понимание данной практики не как педагогики, а как антропопрактики – практики развития человека, индивидуальный опыт «пробы построения себя нового»[5].

Нестабильное окружение, социальная и экономическая турбулентность (неопределенность) создают условия для понимания важности развития у себя способностей и компетенций, позволяющих жить в подобном окружении, как часто говорят, быть конкурентоспособным в турбулентных социально-экономических условиях. Кроме того, в турбулентных условиях человек, ориентированный на заботу о себе, осознанно или интуитивно начинает выстраивать некий индивидуальный сценарий развития и жизни.

По большому счету, речь идет о том, что личность, осознавая мир вокруг и себя в этом мире, начинает приспосабливаться. И только та личность становится конкурентоспособной, которая ориентируется на мир внешний как на источник ресурсов, а на мир внутренний – как на источник смыслов. Отсутствие личностного смысла в условиях нестабильности, в нашем понимании, есть отсутствие заботы о себе, так как, не имея внутренне заданного смысла, личность принимает смыслы внешне заданные, теряя способность аутентичного проживания жизни.

Как следствие – болезни, низкая результативность и неустроенность в обществе. Под результативностью мы понимаем достижение личных целей, мечты, реализацию собственных потребностей и познавательного интереса.

В этом ключе можно выделить несколько позиций:

1. Я осознаю свои цели и интересы и не только ищу ресурсы во внешнем мире для их реализации, но и удовлетворяю свой познавательный интерес, по сути, проявляю заботу о себе.

2. Я осознаю цели и интересы, но реализую смыслы внешние, как следствие – кризис и неудовлетворенность жизнью.

3. Я даже не осознаю своих целей и интересов, не вижу смыслов и живу внешне благополучно до определенного момента.

В этом понимании тьютор – субъект, создающий пространства (среду) и помогающий сделать выбор в этой избыточной среде через наделение ресурсов личностным смыслом. А значит, тьютор потенциально ориентирует на заботу о себе.

Таким образом, рассуждая о «заботе о себе», мы понимаем ее как обретение личностных смыслов и действие в их контексте в нестабильном, но ресурсном мире.

Актуальность тьюторского сопровождения

На фоне резко расширившихся возможностей получения информации, многообразия, хотя бы внешнего, социокультурной жизни, широких возможностей выбора занятий, товаров и услуг в современных городах и всей динамики социума в целом школа выглядит устаревшей конструкцией прошлого. Набирающая силу идеология индивидуализации выражает протест против единообразия школы и стремление к преодолению обезличенности массового образования. Это стремление особенно сильно проявляется в больших городах, где постепенно начинают создаваться крупные образовательные комплексы. Такова, на наш взгляд, одна из причин, достаточная для того, чтобы школа вплотную занялась индивидуализацией образования.

Анализ ключевых документов в области образования в Российской Федерации – закона «Об образовании в РФ», ФГОС ООО и ФГОС СОО – позволяет отметить тенденцию индивидуализации в образовании.

В сложившихся условиях формируется такая педагогическая позиция, как тьютор. Несмотря на некоторые различия в понимании термина «тьютор», существует аспект, объединяющий все эти определения, – посредническая функция, роль тьютора как помощника и консультанта. Приведем несколько различных определений тьюторской деятельности, используемых в современных педагогических практиках[6]:

1. Тьютор является консультантом учащегося, он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к самому процессу обучения и к отдельным элементам этого процесса, а с другой стороны, он может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить эту самую учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития этого конкретного человека (Б. Д. Эльконин).

2. Тьютор – педагог, который играет роль посредника между учителем и ребенком, организатор деятельности и программ индивидуального развития, а основными составляющими его технологии являются организация условий для становления индивидуальной образовательной программы учащихся и ее сопровождение (П. Г. Щедровицкий и др.).

3. Тьютор – это педагог, который занимается определенным направлением педагогической деятельности. Например, учитель передает знания, умения, навыки, а воспитатель (тоже представитель педагогической деятельности) передает жизненные ценности. Тьютор – это педагог, который сопровождает индивидуальную образовательную программу ребенка или взрослого. Он не передает общих знаний, умений или навыков, он не воспитывает, его задача – помочь ребенку (или взрослому) зафиксировать собственные познавательные интересы, определить какие-то предпочтения, помочь понять, где и каким образом можно это реализовать, помочь выстроить свою программу (Т. М. Ковалева).

Обобщая приведенные представления о тьюторской деятельности из разных образовательных областей, можно определить содержание тьюторства как работу помощника, консультанта, организатора учебной деятельности и среды, способствующую активному вхождению личности в образовательную и профессиональную деятельность. Таким образом, именно тьюторство отвечает актуальным задачам современного образования и может быть принято в качестве одного из наиболее актуальных направлений совершенствования профессиональной деятельности современного преподавателя.

Педагогическая поддержка и тьюторство

С точки зрения образовательного процесса представляет интерес понятие поддержки, которое введено в педагогику относительно недавно (О. С. Газман, А. Г. Асмолов, Л. А. Петровская и др.). Разрабатываются психологический, социальный и педагогический виды поддержки. При этом анализ литературы показал, что однозначного понимания понятий «поддержка» и «помощь» нет. Часто они рассматриваются как идентичные, что объясняется ориентацией отдельных видов педагогической деятельности на ребенка ради его саморазвития, развития чувства уверенности в себе. Тем не менее понятия «поддержка» и «помощь» различны по своему смыслу.

Помощь можно рассмотреть как систему мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, а поддержка, следовательно, есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т. е. деятельность по оказанию помощи.

Педагогические смыслы, вкладываемые в эту деятельность:

1) помочь другому обрести уверенность;

2) подкрепить то положительное, что есть в личности;

3) удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью, грузом.

В системе представлений О. С. Газмана педагогическая поддержка является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития человека. В этом случае очень важно, чтобы ребенок научился владеть собой, становиться хозяином собственной жизни, то есть умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Педагогическая поддержка, согласно О. С. Газману и его последователям, дополняет и усиливает эффективность обучения и воспитания, служит связующим звеном для возникновения самовоспитания и мотивированного учения. Такое представление о поддержке наиболее полно выражает наше понимание этого вида деятельности в условиях построения системы тьюторского сопровождения образовательного процесса.

На наш взгляд, тьюторская деятельность в современной школе по отношению к обучающемуся базируется на теории педагогической поддержки как самостоятельного вида учительской работы.

В рамках корпоративного стандарта тьюторской деятельности, принятого Межрегиональной тьюторской ассоциацией, полное тьюторское действие представляет собой последовательность технологических этапов, которые находят отражение, конкретизируясь в практике применения тьютором методик и технологий:

1. Обустройство избыточной образовательной среды – избыточность открывает возможность различных выборов и проб (построение избыточной образовательной среды).

2. Осуществление навигации в этом пространстве – помощь ученику в осознании собственных личностных особенностей и склонностей и выбор в соответствии с этими качествами того, от чего придется отказаться, сделав тот или иной выбор (навигация выбора).

3. Работа с разными масштабами жизненной перспективы – ребенок делает выбор здесь, в классной комнате, а тьютор создает проекцию его выбора во взрослую жизнь (проектирование следующего шага на основе рефлексии).

Основными формами тьюторского сопровождения исторически являются различного вида индивидуальные и групповые тьюторские консультации. Тьюторское сопровождение (при реализации его в любой организационной форме) всегда носит индивидуальный адресный характер, поэтому при его осуществлении и выборе соответствующей формы, адекватной взаимодействию с конкретным тьюторантом, должны обязательно соблюдаться гибкость и вариативность.

## Оптимизационная модель тьюторского сопровождения образовательного процесса в школе

Практика тьюторского сопровождения развивается параллельно в двух направлениях: в институциональном формате и в открытом образовательном пространстве (мы его условно именуем неинституциональным форматом).

Такое деление не случайно, а продиктовано тем, что при обсуждении опыта тьюторства часто возникают два разных понимания того, что делает тьютор.

Первое понимание: тьютор работает в открытом образовательном пространстве часто как самозанятый субъект и может себе позволить много разных сценариев, форма и содержание которых продиктованы исключительно запросом семьи и ребенка, которые нанимают частного тьютора.

Второе понимание: тьютор работает в образовательной организации (государственной или частной), его деятельность подчинена ряду нормативных документов (федеральные государственные образовательные стандарты, профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания», основные образовательные программы уровней общего образования конкретной школы, локальные акты школы). В этой связи форма и содержание работы тьютора носят более ограниченный характер и часто разворачиваются в формально заданных условиях: тьюторское сопровождение проектной деятельности, тьюторское сопровождение детей группы риска, тьюторское сопровождение профессионального самоопределения и т. д.

Второе понимание позволяет говорить о встраивании тьюторства в существующую образовательную систему, а это предполагает определение (еще на этапе запуска деятельности специалиста) той модели, которая будет реализовываться в данной конкретной школе.

В нашем опыте институциализации тьюторских практик с 2011 года стало постепенное становление оптимизационной модели тьюторского сопровождения образовательного процесса, включающей в себя пять уровней. Каждый из этих уровней соответствует пограничному периоду в жизни участников образовательного процесса: поступление в образовательную организацию, переход из начальной школы в основную, переход из основной школы в старшую. Кроме того, модель включает в себя деятельность по сопровождению одаренных обучающихся в образовательном процессе, а также распространение накопленного самими педагогами практического опыта.

Содержание модели может быть представлено следующим образом.

Первый уровень. Сопровождение семей будущих первоклассников.

1. Просвещение родителей будущих первоклассников по вопросам индивидуализации образовательного процесса, построения индивидуального образовательного маршрута, новых требований к образовательному учреждению в условиях реализации федерального государственного стандарта начального общего образования.

2. Построение путей взаимодействия «родитель – школа».

Второй уровень. Сопровождение траектории ранней социально-педагогической адаптации обучающихся 1—4 классов.

1. «Один день в 5 классе».

2. «Погружение в науку» (работа в разновозрастных студиях с обучающимися основной и старшей школы).

3. «Проектирование будущего».

Третий уровень. Сопровождение профессиональной ориентации и профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения.

1. Сопровождение работы над групповыми и индивидуальными проектами.

2. Сопровождение культурных практик обучающихся в условиях технопарка (взаимодействие «школа – вуз»).

3. Построение системы тьюториалов, обеспечивающих взаимодействие обучающегося с тьютором, родителями и педагогом образовательного учреждения.

Четвертый уровень. Построение системы сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов одаренных детей всех уровней общего образования.

1. Построение системы тьюториалов для данной категории обучающихся.

2. Определение образовательных потребностей одаренных детей.

3. Построение индивидуального образовательного маршрута.

4. Организация работы с портфолио (обеспечение грамотного целеполагания и мотивация).

5. «Мой проект» (построение этапов карьерного роста, самообразования и самосовершенствования).

Пятый уровень. Представление и распространение накопленного опыта по тьюторскому сопровождению индивидуальных образовательных маршрутов.

1. Расширение границ тьюторства на педагогов.

2. Мотивация педагогов к инновационной деятельности.

3. Организация и проведение методологических семинаров, мастер-классов, педагогических мастерских и методических практикумов.

Перечень мероприятий описанной модели рамочный и в зависимости от специфики образовательной организации, запросов обучающихся и их родителей (законных представителей) может меняться. Что остается неизменным, так это инструментарий работы: практика сопровождения проектирования и реализации обучающимися индивидуальных образовательных маршрутов, личностно-ресурсное картирование, образовательная событийность, работа с вопросами.

## Инструментарий работы тьютора

### Технология сопровождения проектирования и реализации школьниками ИОМ в предмете. Индивидуальный образовательный маршрут

# Примечания

1

Фуко М. Этика заботы о себе как практика свободы // Интеллектуалы и власть. Избранные политические статьи, выступления, интервью. Ч. 3. М.: Праксис, 2006.

2

Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. М.: НИИ школьных технологий, 2010. С. 152.

3

Кривцова С. В., Рязанова Д. В., Еронова О. И., Пояркова Е. А. Жизненные навыки. Тренинговые занятия с младшими подростками (5—6 класс). М.: Генезис, 2012. С. 13.

4

Щитцова Т. В. Momento nasci: сообщество и генеративный опыт (штудии по экзистенциальной антропологии). Вильнюс: ЕГУ; М.: Вариант, 2006. С. 163.

5

Ковалева Т. М. Субъективность как рабочее понятие для тьюторского сообщества (на материале работ Мишеля Фуко) // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: родительство, особое детство, учительство. Материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. 29—30 октября 2013 года. М.: МПГУ; МИОО, 2013. С. 8.

6

Александрова Е. А. Социокультурные условия и факторы вариативной педагогической деятельности в ситуации стандартизации образования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия «Акмеология образования». Психология развития. Т. 3. Вып. 3 (11). 2014. С. 282—286.