Ольга Громова
Развиваем математические представления у детей раннего возраста: Методическое пособие

© ООО «ТЦ Сфера», оформление, 2018

© Громова О.Е., текст, 2018

От автора

В познавательном развитии ребенка первые математические успехи занимают значительное место. Авторы различных программ по воспитанию и обучению детей в детском саду обязательно рассматривают в разделах «Сенсорное воспитание», «Предметная деятельность», «Развитие речи», «Конструирование» «этапные» шаги в усвоении детьми качественных и количественных характеристик предметов и явлений окружающей среды, живой и неживой природы. Традиционно в педагогике раннего возраста предлагаются различные методические приемы, необходимые для становления дочисловых и начальных числовых представлений у детей, формирования элементарных знаний о расположении предметов в окружающем пространстве и обучения ориентировке в нем.

Длительное время занимаясь проблемой развития речи у детей раннего возраста, изучая особенности детского лексикона, мы пришли к выводу, что целенаправленное внимание педагогов и родителей к первому словарю детей не должно ограничиваться только требованиями к расширению знаний о человеке и его деятельности, сезонных и погодных явлениях природы, флоре, фауне, о предметах, способах действия с ними и их назначении. Всем этим лексическим темам должны сопутствовать задания, направленные на становление у детей раннего возраста первых математических представлений и соответствующего словарного запаса.

Цель нашего пособия – предложить заинтересованным родителям ряд практических материалов для формирования у ребенка раннего возраста элементарных математических представлений, понимания обращенной к нему речи и активации наиболее важных «ключевых» слов в его повседневном словаре. Нами будут предложены развернутые рекомендации по развитию речи в ходе игровых и дидактических занятий математического цикла.

Пособие может быть полезно и профессиональной аудитории (логопедам, дефектологам, воспитателям групп раннего развития, няням) – всем, кто относится к своим педагогическим обязанностям творчески, стремится следовать инновационным технологиям обучения, повышать свой квалификационный уровень.

Разрабатывая сценарии математических занятий, мы опирались на соответствующую методику[1] и стремились к тому, чтобы они хорошо соотносились с постепенно возрастающими познавательными и лексическими возможностями детей раннего возраста, а также – с грамматическими особенностями оформления первых детских высказываний.

Дети раннего возраста хорошо воспринимают только те математические задания, которые взрослые демонстрируют им с использованием реальных предметов и конкретных действий (положи еще один…; убери все…; не осталось ни одного…). Впоследствии дети смогут выполнить некоторые задания по картинкам из «Стимульного материала для развития речи детей раннего возраста» (конспекты на с. 40), которые мы рекомендуем для проведения индивидуальных математических занятий. Тематика иллюстрированных заданий соответствует основному содержанию «Методики формирования начального детского лексикона».

Задания, предложенные в пособии, следует выполнять последовательно, ориентируясь прежде всего на доступные ребенку объем и содержание материала, а не на его возраст. Раннее развитие детей подвержено значительным индивидуальным различиям в зависимости от качественных характеристик их психосоматического здоровья, особенностей семейного воспитания и требований, предъявляемых ребенку на предыдущих возрастных этапах. Не меньшее значение имеет и доброжелательная атмосфера, необходимая для того, чтобы ребенок «раскрылся» на занятии, захотел играть в предложенные взрослым игры. Первые трудности и неизбежные ошибки (как взрослого, так и малыша) на начальном этапе занятий не должны испугать вас. Будьте внимательны и терпеливы, радуйтесь вместе с ребенком каждому его успеху! Ваш педагогический потенциал будет обязательно реализован в математических успехах малыша и новых словах, которые он хорошо усвоит в ходе занятий.

Математика для малышей: играем и развиваем

Развитие речи и первые математические успехи

При нормальном речевом развитии наиболее заметные, качественные изменения в развитии речи происходят ближе к концу второго года жизни ребенка. Малыш, до этого произносивший не так уж много слов, примерно в возрасте 1 г. 10 мес. начинает быстро пополнять свой словарный запас. Этот период в развитии речи получил название «лексический взрыв»: в сравнительно короткий промежуток времени ребенок достаточно быстро переходит от повторения новых слов к их произнесению в самостоятельной речи. Детская речь также стремительно прогрессирует – от отдельных слов к короткой фразе из двух слов, далее – к трехкомпонентному высказыванию и наконец, к развернутой фразовой речи, постепенно усложняющейся на протяжении всего дошкольного детства.

Собирая сведения о периоде, предшествовавшем лексическому взрыву, мы обратили внимание на тот факт, что в словарном запасе детей наблюдаются значительные отличия. При этом они касались как активного (то, что ребенок говорит сам), так и пассивного словаря (то, что он понимает из речи окружающих взрослых). Дети, которые овладевали родной речью со значительным отставанием от своих нормально развивающихся сверстников, демонстрировали специфические «пробелы» в своем лексическом развитии.

Так, по мнению родителей, заполнявших опросник*, у детей практически полностью отсутствовали слова из разделов «Слова-определения», «Предлоги и слова, обозначающие местоположение», «Слова о количестве предметов и сопоставлении их». Разрабатывая сценарии занятий математического цикла, мы делали специальный акцент на ознакомление детей с коммуникативными ситуациями, в которых смысл слов будет понятен каждому ребенку, и от него потребуется их неоднократное произнесение при выполнении игрового задания.

Особый акцент на формировании элементарных математических представлений следует делать в случаях отставания ребенка в речевом развитии. Работая с детьми, мы неоднократно убеждались, что задержка речевого развития в раннем возрасте не может не повлиять на другие стороны психического развития ребенка. Имея в целом сохранные предпосылки для интеллектуального развития, эти дети часто обнаруживают отставание в формировании познавательных процессов, сниженное внимание, ограниченные возможности памяти, обедненный сенсорный опыт. Все это оказывает влияние на способность ребенка к усвоению простейших математических сведений. Так, например, хорошо различая обиходные слова «большой» и «маленький», эти дети испытывали стойкие проблемы в усвоении понятия «больше», ошибочно путая его с похожим по звуковому составу словом «большой»: где предметы большого размера, там и больше! Безошибочно различая предметы по форме, дети часто не могли справиться с заданием на их чередование в простейшей последовательности (шарик, кубик, шарик, кубик… что дальше?).

Особенно бывает заметно неумение ребенка назвать свой возраст (в пределах 3 лет) или показать его на пальцах, последовательно указать на предметы при их пересчете вместе со взрослым, определить порядок предметов в устойчивой последовательности. (Покажи, где первый вагон поезда, что нарисовано на последней странице, где верхняя полка комода.)

Мы далеки от однозначной трактовки этих особенностей в развитии «неговорящего» ребенка только с позиций ограничения понимания обращенной речи у детей с задержкой речевого развития. На наш взгляд, развитие речи, безусловно, стимулирует, но не определяет уровень умственного развития ребенка. Здесь налицо обратная зависимость: овладение устной речью очень часто задерживается на фоне определенных проблем в познавательном развитии ребенка. Однако они длительное время остаются скрытыми, неявными для родителей, которые бьют тревогу только по поводу задержки появления у ребенка новых слов и фразовой речи. Не случайно в программе воспитания и обучения в детском саду[2] развитие речи, наряду с развитием элементарных математических представлений, включено в раздел «Умственное воспитание».

Раннее обучение, направленное на развитие наглядно-действенного мышления, должно вестись параллельно с формированием у детей первых математических навыков и выполнением элементарных количественных операций – действий с реальными предметами, которые в этом возрасте носят несомненно практический характер. В этом случае познавательное развитие ребенка оказывает огромное влияние на его речевое развитие.

Например, усвоение на занятиях представлений о единичности и множественности предметов способствует пониманию ребенком определенных речевых маркеров: флексий (окончаний) единственного и множественного числа существительных, прилагательных, глаголов. А последующее появление в активном словаре ребенка правильно оформленных флексий свидетельствует о его переходе с доморфологического этапа усвоения родного языка к этапу первичного грамматического оформления. Дети, осваивающие русский язык с раннего возраста, должны постепенно усвоить сложную систему родовых и падежных окончаний, склонений, спряжений: в противном случае их речевая продукция длительное время будет аморфной, непонятной окружающим.

В коррекционной практике мы нередко сталкивались и с иными случаями, когда обедненная речь детей в возрасте 3 лет зачастую не являлась сигналом для родителей малыша о серьезных проблемах в его познавательном развитии. «Неговорящий» ребенок демонстрировал в кабинете у логопеда-дефектолога отсутствие предметно-действенного взаимодействия со взрослым, полное непонимание элементарных словесных конструкций типа «Дай мне один кубик», «Покажи, где много кубиков».

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М., 2007.

Вернуться

2

Здесь и далее по тексту мы ссылаемся на «Программу воспитания и обучения в детском саду» / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, М., 2005.

Вернуться