Современное состояние и перспективы развития психологии труда и организационной психологии.
Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 15–16 октября 2015 года)
Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев, А. Н. Занковский

Раздел 1
Проблемы профессионализма и профессионального развития

Т. Ф. Базылевич, М. А. Фомин
Типологические аспекты методологии субъектоцентрированной психологии труда

Московский государственный университет технологий и управления(МГУТУ), кафедра психологии и педагогики, Национальный центр психоакмеологии индивидуальности, Москва

Теоретико-методологические проблемы психологии труда и организационной психологии за последнее десятилетия развиваются с акцентом на новый взгляд в построении субъектной психологии. Аналитические представления о необходимости подбора человека под психограмму профессии (с подробным перечнем необходимых для труда функций, умений и навыков) слишком часто не оправдывают себя в вариативных метаморфозах развития мира. Особая роль в сонастройке науки к реалиям этих изменений принадлежит главенствующему закону человекознания: внешние (часто социальные причины) влияют на поведение и психику через призму внутренних условий субъекта психической деятельности. При этом, внутренние условия включают – в качестве «жестких» звеньев – структуру индивидуальности, которая всегда целостна (Рубинштейн, 1996; Базылевич, Ломов, 1996; Базылевич, 1994–2015).

Представленное сообщение анализирует имплицитный и эксплицитный прирост достижений психологии труда и организационной психологии и в целом – практической психологии – под давлением теоретико-методологических открытий субъектоцентрированной психологии. В сообщении мы подчеркнем лишь основные прорывы в осмыслении данной сферы фундаментальных научных знаний. Во-первых, очевидность интеграции свойств разных уровней психики в активном поведении, в труде сделала необходимым системный анализ психического и физиологического – как две стороны одной «живой медали». Стало аксиоматичным понимание того факта, что изменение организации одной стороны влечет за собой изменение в другой. В решение вопросов психологии труда вошел анализ «вертикального среза» многоуровневых свойств индивидуальности [2,3], где индивидные и общеличностные свойства стали изучаться в «жестких» звеньях функциональных систем [1]. Целостнообразующим фактором их строения и регуляции стали индивидуально-стабильные, конституциональные, природные, генотипические особенности, фиксируемые в поведении и деятельности.

Имплицитный этап начал типологического познании задатков психологии труда (1956–1968 гг.) связан здесь с выделением проблем биологических основ индивидуально-психологических различий. Стали известными научные исследования К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой, М. К. Акимовой, В. Д. Небылицына, где раскрывались каузальные связи свойств нервной системы с индивидуализацией труда ткачих, жонглеров, летчиков [2,6]. Получаемые конкретные материалы опровергали сложившиеся аналитические концепции, которые вычленяли (весьма субъективно) в задатках труда лишь отдельные анатомо-физиологические признаки и их несистематизируемые ситуативные психологические проявления. Наконец-то наступил конец попыткам дифференцировать личности, например, на объективные и субъективные (Бине и др.), экстраверты и интроверты (Юнг), рационалисты и эмпирики (Джемс), шизотимы и циклотимы (Кречмер), висцеротоники, соматотоники, церебротоники (Шелдон), холерики, меланхолики, сангвиники, флегматики (Гиппократ, Павлов).

Прорыв в типологическом познании сделан работами школы Б. М. Теплова – В. Д. Небылицына, рассмотревшей поведение как неразложимый сплав генотипа с фенотипом, доказывая, что только углубленные экспериментальные исследования могут дать конкретную информацию сначала – о свойствах нервной системы, а затем – в отдаленном будущем – об их типичных сочетаниях, характеризующих типы человека. Уже пилотажные исследования индивидуально-стабильных, конституциональных, природных, генотипичный особенностей индивида столкнулись с невозможностью прямого наложения «картины» физиологических свойств на психологию личности и индивидуальности (Небылицын, Русалов, Теплов).

Эксплицитный этап становления дифференциальной психофизиологии (1968–1998 гг.) связан с отчетливым осознанием учеными и практиками потребности в типологическом познании: стали включаться типологические эксперименты в академические исследования по психологии труда. Так – были получены корреляции показателей свойств нервной системы и результативности длительной непрерывной деятельности. Появилось понимание того факта, что общепсихологические законы реализуются в трудовой деятельности через призму свойств индивида и личности. Были продолжены исследования типологических особенностей человека (Голубева, Малых, Русалов), но существенно расширился системный анализ условий, механизмов и факторов включения синдромов свойств в функциональные системы (Базылевич, 1998 и др.).

В академических системных исследованиях индивидуальности доказательно выявлено, что целостность, применительно к проблемам индивидуальных различий в психологии труда, целесообразно изучать через «системообразующие факторы», детерминирующие интегративность характеристик человека, типичность его поведения (Базылевич, Ломов, 1984–1996 и др.).

Рефлексивный этап развития типологического познания (1998–2005) связан с пересмотром технологий экспериментальных исследований – традиционный поиск ортогональных свойств нервной системы и их психологических проявлений дополняется изучением реальности целостной индивидуальности в аспекте системной субъектоцентрированной парадигмы (Базылевич, 1998, 2005). Созданные психотехнологии существенно расширили сферу практической реализации типологических законов. Прорабатывались такие социально-значимые проблемы, как критериально-ориентированное тестирование оптимальности психического развития профессионала (Акимова, Базылевич, Борисова, Гуревич), психогенетика поведения и деятельности (Егорова, Малых), своеобразие и психокоррекция структуры целостной индивидуальности: при действии малых доз радиации после аварии на ЧАЭС, при ишемической болезни сердца, в ходе переделки навыка [2, 4].

Для типологического познания институционального этапа (2004–2015 гг.) для ее современных форм – дифференциальной психологии и психофизиологии – характерна: субъектоцентрированность, практическая направленность типологического квазиэксперимента. Открываются «смежные» области наук на стыке акмеологии, психологии труда, экологической психологии, психологии безопасности, социальной психологии (Базылевич, Бутылин, Выставкина, Колядина, Хакимзанова). Открыт Национальный центр психоакмеологии индивидуальности.

В целом ряде исследований и монографий доказательно подчеркнуто, что именно индивидуальность – если она сформирована дисгармонично- является предиктором деструкций и деформаций человеческого фактора в трудовой деятельности [2,3,4]. Отсюда разрабатываются особые субъектоцентрированные способы реабилитации человека в психологии труда. Возросла социальная потребность реализации законов субъектной психологии в общественной практике. Открылся федеральный центр психоакмеологии индивидуальности.

Сегодня можно констатировать, что психическое развитие человека в современном обществе, переходящем от эпохи «масс» к эпохе индивидуальностей, в значительной мере определяется знаниями в области дифференциальной психологи и психофизиологии, фиксирующей фундаментальные законы целостности типологических свойств человека как личности, как индивидуальности и как субъекта психической деятельности. Очевидно, проработка проблем типологического познания имеет не только теоретическое, но и практическое значение в развитии субъектоориентированной психологии труда и эргономики.

Литература

1. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.

2. Базылевич Т. Ф. Дифференциальная психология и психофизиология: ключевые идеи. Сер. «Научная мысль». Инфра-М, 2013.

3. Базылевич Т. Ф. Психофизиологиия и психология высших достижений личности. Сер. «Научная мысль». Инфра-М, 2013.

4. Базылевич Т. Ф. Дифференциальная психология. Инфра-М, 2015.

5. Базылевич Т. Ф., Ломов Б. Ф. В. Д. Небылицын и развитие дифференциальной психофизиологии // В. Д. Небылицын. Избранные труды. М.: Педагогика, 1990. С. 5–24.

6. Небылицын В. Д. Проблемы психологии индивидуальности. М. – Воронеж, 2000.

В. В. Барабанщикова, Г. И. Марусанова
Проблема прокрастинации в профессиональной деятельности: теоретические противоречия и перспективы практического исследования

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова

Профессиональная деятельность является одним из основополагающих аспектов жизни современного человека. Труд объединяет в себе не только процесс создания необходимых обществу благ, товаров, услуг и источник материального обеспечения существования индивида, но и форму становления личности субъекта трудовой деятельности и основу для профессионально-личностного, социального, интеллектуального, творческого, духовного развития специалиста (Климов, 1988).

На сегодняшний день экономическое пространство представляется ведущей областью функционирования государства. Для продуктивного существования в условиях жесткой конкуренции организация нуждается в рабочей силе, обладающей как можно более высокой квалификацией, максимально развитыми профессиональными способностями и выраженной мотивационной направленностью на решение специальных задач, поставленных руководством. Реализация производственной политики максимизации прибыли при минимуме затрат предполагает грамотное управленческое взаимодействие с кадровыми ресурсами, направленное на повышение эффективности трудовой деятельности сотрудников, формирование у них внутренней потребности в профессиональном самосовершенствовании и заинтересованности в успешном продвижении общего дела.

На фоне первостепенной значимости обеспечения оптимального выполнения профессионально-должностных обязанностей особую актуальность приобретает изучение психологических особенностей феномена прокрастинации в трудовой деятельности – поведенческой стратегии откладывания реализации предписанных рабочих задач (Барабанщикова, Каминская, 2013) [1].

Несмотря на то, что по некоторым данным хроническим проявлениям прокрастинации на сегодняшний день подвержены 15–20 процентов совершеннолетнего и, соответственно, в большинстве своем работающего населения (Harriott, Ferrari, 1996), 95 процентов из которого хотят избавиться от склонности затягивать с реализацией планов (O’Brien, 2002), настоящий феномен до сих пор остается слабо изученным.

В нынешнее время в данной области присутствует ряд неизученных аспектов и нераскрытых противоречий, что обуславливает значимость проблемы прокрастинации в психологической науке. Особую актуальность исследование особенностей стратегии «отодвигания» запланированных дел имеет для психологии труда и организационной психологии, поскольку с профессиональной деятельностью неразрывно связан самый длительный этап жизненного пути практически любого современного человека.

Феномен прокрастинации в профессиональной деятельности: проблемы и перспективы исследования

Несмотря на высокую актуальность исследования прокрастинации, как своего рода детерминанту различных аспектов трудовой деятельности, среди которых продуктивность работы специалиста, его субъективная удовлетворенность трудом и даже профессиональное здоровье, данный феномен крайне слабо изучен в контексте психологии труда и организационной психологии.

Во-первых, существующие исследования феномена прокрастинации в профессиональной деятельности, представленные в психологической литературе на сегодняшний день, крайне малочисленны, редки и охватывают очень узкий круг специальностей.

В наиболее общем виде можно выделить следующие профессии, на примере которых изучались проявления данного феномена в трудовой деятельности. Так, например, причины прокрастинации исследовались на материале спортивных администраторов (Parsons, Soucie, 1988); временная перспектива и прокрастинация на рабочем месте раскрывались по данным менеджерского звена (Gupta, Hershey, Gaur, 2012); взаимосвязь прокрастинации с профессиональным стрессом рассматривалась у членов проектных групп – специалистов в сфере IT (Барабанщикова, Каминская, 2013) [1].

В качестве отдельного большого кластера респондентов можно выделить работников сферы образования:

• у вузовских преподавателей прокрастинация рассматривалась во взаимосвязи с уровнем стресса (Van Wyk, 2004) и удовлетворенностью трудом (Mohsin, Ayub, 2014);

• у школьных учителей исследовались особенности педагогической прокрастиации и причины ее возникновения (Seo, 2012);

• у административных работников университетов и колледжей прокрастинация изучалась в связи с уровнем самооценки и наличием склонности к перфекционизму (Ying et al., 2012);

• на материале завучей и директоров школ раскрывались механизмы влияния стратегий принятия решений и стилей руководства на выраженность прокрастинации (Ugurlu, 2013).

Отсутствие четкого научно обоснованного понимания того, каким образом прокрастинация проявляется в труде различного характера, сильно затрудняет осуществление дальнейших продуктивных разработок в данной области. Существует острая необходимость разграничения особенностей проявления феномена прокрастинации у представителей профессий различных типов, например, в соответствии с классификацией Е. А. Климова (Климов, 1988). Можно предположить, что данный феномен будет по-разному проявляться в деятельности работников технономических, биономических, сигнономических, артономических и социономических специальностей из-за множества факторов, среди которых специфика характера работы и весь спектр особенностей самой профессии с одной стороны, и набор индивидуальных личностных черт субъекта труда с другой.

В подобном ключе разница в характеристиках проявления прокрастинации, исходя из различных направлений деятельности, была показана на материале студентов различных специальностей: технических, гуманитарных (Romero, 2013).

Следует отметить, что большая часть опубликованных на сегодняшний день исследований раскрывают различные аспекты академической прокрастинации и проведены на выборках студентов и учащихся (Барабанщикова, Каминская, 2013) [1].

Во-вторых, крайне актуальным выступает изучение проявлений так называемой «активной» прокрастинации в контексте профессиональной деятельности. В настоящий момент имеющиеся в психологической науке исследования раскрывают особенности данного конструкта только в академической среде (Chu, Choi, 2005 [4]; Choi, Moran, 2009 [3]; Demeter, Davis, 2013 [5]; Seo, 2012 и др.).

Термин «активная прокрастинация» был введен в науку относительно недавно, в 2005 году, для выделения особого типа психологической склонности к откладыванию дел «на потом», характеризующейся принятием осознанного решения задержать выполнение задания и предпочтением работать в напряженной обстановке в сжатые сроки (Chu, Choi, 2005) [4].

Так, прокрастинация разделяется на пассивную (в традиционном понимании данного термина) и активную. Было получено, что в деятельности индивидов активная прокрастинация обратно пропорциональна пассивной (Seo, 2013). Поведение активных «прокрастинаторов» в большей степени схоже с поведением людей, не склонных к прокрастнации, то есть, несмотря на наличие некоторого промедления в выполнении поставленных задач, они зачастую завершают работу в срок (Gafni, Ger, 2010). За счет возможности непрерывного изменения приоритетов в решаемых задачах люди, склонные к активной прокрастинации, могут быть более успешными в условиях колоссального темпа и динамики современной жизни (Chu, Choi, 2005) [4].

Существует ряд исследований, в разной степени подтверждающих положительную взаимосвязь активной прокрастинации с высокими результатами деятельности (Takizawa, 2012; Demeter, Davis, 2013 [5]; Lee, 2013; Klim, Seo, 2013 и др.).

В качестве критики данной концепции отмечается, что активная прокрастинация выступает деструктивной стратегией решения задач, при этом высокая производительность труда демонстрируется в сочетании с низкой внутренней мотивацией, уклонением от соблюдений имеющихся правил выполнения заданий и выбором неэффективных стратегий работы (Cao, 2012). По другим данным активные прокрастинаторы, наоборот, обладают более высокой и устойчивой мотивацией в сочетании с внутренним локусом контроля (Seo, 2013). Еще одна группа исследований свидетельствует о том, что не существует принципиальных различий в результатах труда между пассивными прокрастинаторами, людьми, склонными к активной прокрастинации, и теми, кто не демонстрирует привычки откладывать запланированные дела (Seo, 2012).

Наличие данного рода противоречий еще раз подтверждает актуальность осуществления исследований феномена активной прокрастинации в труде профессионалов.

На сегодняшний день в психологической науке существует единственный психодиагностический инструмент, направленный на изучение специфики сознательной стратегии откладывания запланированных дел: опросник «Новая шкала активной прокрастинации» – «New active procrastination scale» (Choi, Moran, 2009) [3].

Проведение адаптации и валидизации данного опросника на российской выборке является значимым по ряду причин. В частности, актуальность обусловлена практически полным отсутствием самостоятельных русскоязычных методик, предназначенных для диагностики особенностей феномена активной прокрастинации. Авторами настоящей статьи с 2014 года ведется работа по сознанию русскоязычного варианта Новой шкалы активной прокрастинации с согласия основного ее разработчика, J. N. Choi, профессора кафедры организационного поведения и управления персоналом Сеульского национального университета. Отличительной чертой работы станет ее апробация на выборке профессионалов (оригинальный вариант шкалы конструировался на материале студентов).

Авторами из разных стран были предприняты шаги по адаптации данной методики на выборках студентов в Южной Корее (Shin, 2013) и Бразилии (Gouveia, Pessoa, Coutinho et al., 2014). Последняя работа, однако, опубликована на португальском языке, что затрудняет ее распространение в мировом научном сообществе.

В-третьих, в то время как в зарубежной психологии наличествует определенное количество исследований прокрастинации в трудовой деятельности, в отечественной науке, наоборот, эта проблема практически не освещена. Единственное на сегодняшний день отечественное научное исследование данного конструкта в труде профессионалов опубликовано В. В. Барабанщиковой и Е. А. Каминской (феномен прокрастинации рассматривается во взаимосвязи с уровнем профессионального стресса на материале IT-специалистов) [1].

Помимо этого, актуальность осуществления отечественной научной разработки вопроса феномена прокрастинации в труде специалистов обусловлена тем, что проблема проявления феномена прокрастинации в профессиональной деятельности на постсоветском пространстве нуждается в особо специфичном изучении. Имеющиеся зарубежные исследования не могут быть достаточными для отечественной психологии, так как вряд ли являются в полной мере пригодными для преломления на российскую выборку из-за выраженных межкультурных различий. В качестве основных управленческих инструментов менеджера в нашей стране отмечаются перераспределение и мобилизация – важным качеством российского управленца является умение четко изложить направление деятельности и мотивировать подчиненных сосредоточить все силы на его разработке, после чего одним краткосрочным рывком достичь наивысшего результата (Прохоров, 2002) [2]. По некоторым данным, в России большинство организаций зачастую функционируют в режиме перманентного аврала, вместо того, чтобы работать системно. Так, «нормальными» условиями существования большинства отечественных компаний выступают своего рода «застои», чередующиеся периодами авральных трудовых «подвигов». Вполне вероятно, что в подобных условиях феномен прокрастинации в деятельности специалистов будет функционировать по-особому и приобретет специфические характеристики.

В-четвертых, актуальным является научно обоснованные выделение и разработка стратегий преодоления проявлений прокрастинации в трудовой деятельности и методов саморегуляции поведения, наиболее эффективных в отношении данного феномена в работе представителей различных профессий, поскольку основная масса существующих в настоящий момент публикаций носят лишь рекомендательный, общий характер и являются скорее публицистическими, чем научными.

Таким образом, в качестве наиболее общих перспектив для дальнейшего исследования особенностей феномена прокрастинации в профессиональной деятельности, как психологической стратегии откладывания выполнения должностных задач, можно выделить следующие аспекты: во-первых, раскрытие механизмов проявления данной психологической стратегии в профессиях разного типа; во-вторых, разработку адекватных методов и методик диагностики феномена прокрастинации в труде специалистов; в-третьих, выделение научно обоснованных методов совладания с проявлениями психологической стратегии отсрочивания выполнения профессиональных задач в трудовой деятельности; в-четвертых, проведение теоретического анализа новейших источников информации по проблеме прокрастинации в профессиональной трудовой деятельности глубиной в 5–10 лет.

Литература

1. Барабанщикова В. В., Каминская Е. О. Феномен прокрастинации в деятельности членов виртуальных проектных групп // Национальный психологический журнал. 2013. № 2 (10). С. 43–51.

2. Прохоров А. П. Русская модель управления. М.: Журнал Эксперт, 2002. 376 с.

3. Choi J. N., Moran S. V. Why not procrastinate? Development and validation of a new active procrastination scale // The Journal of Social Psychology. 2009. № 149 (2). P. 195–211.

4. Chu A. H. C., Choi J. N. Rethinking procrastination: positive effects of “active” procrastination behavior on attitudes and performance // The Journal of Social Psychology. 2005. № 145 (3). P. 245–264.

5. Demeter D. V., Davis S. E. Procrastination as a tool: exploring unconventional components of academic success // Creative Education. 2013. № 4 (7). P. 144 – 14 9.

Т. В. Бугайчук
К вопросу о профессиональной идентификации и профессиональном самоопределении студентов вуза

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского», Ярославль

Превращение индивида в профессионала относится к категории фундаментальных научных проблем, непреходящая актуальность которой определяется высокой значимостью профессиональной деятельности и для общества, и для каждого индивида.

Согласно концепции профессора Ю. П. Поваренкова, в основе любого профессионального становления лежат процессы идентификации; вопрос состоит в том, с чем и с кем идентифицирует себя человек, выбирающий или отвергающий ту или иную профессию, тот или иной стиль профессиональной деятельности, и какие жизненные задачи он решает посредством профессии [4].

В настоящее время профессиональная идентичность отражает характеристику субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности. Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциональное сопряжение человека и профессии. Это включает понимание и принятие своей профессии, принятие себя в профессии, принятие ценностей профессионального сообщества [3].

Существует точка зрения, согласно которой термин «профессиональная идентичность» дублирует другие устоявшиеся в отечественной психологии понятия, такие как профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение, профессионализация, профессиональное саморазвитие и др. Безусловно, между всеми этими понятиями существует определенная близость, но в тоже время каждое из них имеет свою содержательную основу.

Отсюда, соотнесем понятия профессиональной идентичности и профессионального самоопределения, но первоначально рассмотрим профессиональное самоопределение более подробно.

Методологические основы для анализа проблемы самоопределения личности были определены С. Л. Рубинштейном [6], который, решая проблему детерминации поведения, рассматривал соотношение внешней и внутренней обусловленности активности человека. Эта внутренняя обусловленность, через которую преломляются внешние воздействия, и является ключом к пониманию самоопределения. По С. Л. Рубинштейну, самоопределение личности – это самодетерминация. Именно активное самоопределение, выражающееся в реальных действиях, ведет к формированию и развитию тех внутренних условий, которые создают возможности для развития личности, формирования предпосылок увеличения уровня профессиональной пригодности, дальнейшего самоопределения. Идеи С. Л. Рубинштейна отражаются и в работах авторов, изучающих профессионального самоопределения. Л. Г. Дикая при анализе профессиональной деятельности выделяет такую форму детерминации в процессе самоопределения как саморегуляция [1]. По Е. А. Климову, профессиональное самоопределение – содержательный процесс, имеющий свое развитие. Показателями этого развития являются изменения в сфере таких важнейших параметров личности, как ее профессиональная направленность и профессиональное самосознание [2]. Н. С. Пряжников профессиональное самоопределение исследует как самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности [5].

Как отмечает Ю. П. Поваренков, фиксация понятия функциональной системы профессиональной идентичности задает новый ракурс изучения идентичности и позволяет выделить особые формы социально-психологической активности, ориентированные на достижения заданного уровня профессиональной идентичности. Содержание данной активности, названной профессиональной идентификацией, раскрывается через операциональную подструктуру функциональной системы и обнаруживает тесную связь с другими составляющими профессионального развития человека: профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной деформацией [4].

Все вышесказанное сочетается и представлениями Л. Б. Шнейдер о профессиональном самоопределении и идентификации. Она проводит сопоставление этих понятий, где профессиональная идентичность рассматривается ею как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества [7].

Итак, профессиональная идентичность – это определенный качественно положительный результат профессионального самоопределения личности.

Пронаблюдаем процесс профессионального самоопределения, а именно особенности становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе, опираясь на наше диссертационное исследование, проводимое под руководством Ю. П. Поваренкова [3].

Процесс профессиональной идентичности студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно через последующую смену учебно-академической, учебно-профессиональной, профессиональной идентичности. Переход от одного вида идентичности к другому происходит на основе кризисов идентичности. Динамика профессиональной идентичности проявляется в гетерохронности кризисов идентичности, в различных связях с качествами личности и взаимодействием с критериями эффективности деятельности. Общая динамика профессиональной идентичности в период обучения в вузе проявляется в том, что со 2 по 4 семестр отмечается учебно-академическая идентичность, с 4 по 6 семестр выделяется кризисный период идентичности, с 6 по 8 семестр определяется учебно-профессиональная идентичность, с 8 по 10 семестр вновь наблюдается кризис идентичности, ведущий к становлению профессиональной идентичности, но уже в период самостоятельной работы.

Также для уточнения общей динамики нами была определена связь профессиональной идентичности и ее параметров с личностными характеристиками, интеллектуальными характеристиками и успеваемостью. Выявилось, что ведущий параметр профессиональной идентичности – принятие профессии – значимо коррелирует с такими личностными характеристиками, как теплота, импульсивность, смелость, экстраверсия, во 2 семестре и смелость – в 6 семестре. В 8 семестре выделяется личностное качество, коррелирующее со всеми параметрами профессиональной идентичности, – это воображение, оно является ведущим на данном этапе обучения в вузе и влияет на формирование профессиональной идентичности. В 6 семестре отмечена обратная взаимосвязь принятия профессии и профессиональной идентичности с успеваемостью и с уровнем умственного развития; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который предъявляется к профессии педагога. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности в 6 семестре.

Таким образом, процесс становления профессиональной идентичности, т. е. процесс профессионального самоопределения в период обучения в вузе носит неравномерный характер, специфические особенности формирования которого необходимо учитывать при составлении учебных и образовательных программ в высшей школе для успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.

Литература

1. Дикая Л. Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности //Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991. С.93–111.

2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

3. Мищенко Т. В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: дис. … канд. псих. наук. Ярославль, 2005.

4. Поваренков Ю. П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. С. 154–163.

5. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С-Петербург: Питер, 2000. 720 с.

7. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. 2001. № 1. С. 64–78.

Е. В. Дробышевская
Специфика доверия у учащихся творческих специальностей

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины, г. Гомель

На современный этап развития общества характеризуется высокой требовательностью к личности. Образовательный процесс в учебных заведениях, на всех уровнях подготовки, включает не только развитие общих и специальных способностей, но и этических, нравственных качеств, которые в будущем составляют профессиональный потенциал личности специалиста. Одной из таких базисных личностных характеристик является доверие как интегративно-психологический феномен. В современной науке доверие рассматривается не только с морально-этических позиций, но и как сложное социально-психологическое явление, которое играет одну из ключевых ролей в жизни общества, выполняя связующую функцию между людьми, социальными группами.

Чем бы, не занимался человек, он сталкивается с необходимостью выстраивания доверительных отношений как основы для реализации собственных потенций, это подчеркивают в своих исследованиях ряд авторов (А. Маслоу, А. Адлер, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.). В то же время в современном мире все более злободневной становится социальная проблема доверия между государствами, различными социальными группами, доверия в семье, между отдельными людьми, что отмечено многими исследователями (Т. П. Скрипкина, И. В. Антоненко, А. Б. Купрейченко).

Согласно Т. П. Скрипкиной, доверие представляет собой сложный психологический феномен, проявляющийся в виде ценностной установки-отношения к себе и другим людям, который обеспечивает целостность и устойчивость личности, предполагает самопринятие, определяет отношение личности к себе и другим людям [4, с. 98].

Сегодня возрастает мера социальной свободы для активной, творческой личности и возрождается ориентация на ценностно-смысловое раскрытие индивидуальности. Важна психологическая готовность человека к возможным изменениям, когда главным становится не количество знаний, что само по себе важно, а способность решать проблемы в непредвиденных, нестандартных ситуациях (творчество, новаторство и т. д.). Это, в свою очередь, позволяет говорить об актуализации проблемы человеческой неповторимости связанной спроблемой творчества, креативности [2, с. 54].

В условиях социального образа жизни ведущей ценностью является личность человека. Проблема использования человеческого потенциала является одним из факторов человеческого прогресса, развития личности и общества в целом. На этапе подготовки (обучения) личность учащегося, обучающегося по выбранной специальности (в том числе творческой) претерпевает определенные изменения. В ситуации сверх насыщенной информационной среды у современного человека появляется соблазн «пробежать взглядом произведения искусства, приспособить его к современным нуждам, не утруждая себя дополнительной работой души». Будучи невостребованными, не подвергнутыми тому нравственному самоконтролю и очищению, к которому направляет нас искусство, духовные потенции человека скудеют, что способствует формированию нетворческой личности.

Феномен проявления человеком творческих способностей, выражающихся в принятии нестандартных, оригинальных решений, всегда привлекал внимание отечественных и зарубежных ученых (Е. П. Торранс, Д. П. Гилфорд, А. Тэйлор, Дж. Рензулли, Р. Стернберга и др.). Творческая личность – это понятие, которое обозначает сторону жизни человека, систематически получающего новые решения в профессиональной деятельности и в жизни. Творческая личность характеризуется не просто высоким уровнем креативности, но особой жизненной позицией человека, его отношением к миру, к смыслу осуществляемой деятельности.

Доверительные отношения – малоизученная область человеческих взаимоотношений. Актуальность исследования специфики доверия у учащихся творческих специальностей объяснятся проблематичностью формирования доверия на этапе подготовки (обучения) личности юношеского возраста, обучающегося творческой специальности в современных социокультурных условиях. Сегодня мы все чаще сталкиваемся с проявлениями, традиционно связанными с понятием психологического отчуждения в юношеском возрасте. Проблема требует психологического анализа, так как доверительные отношения выступают основой для самораскрытия и самореализации.

Данное исследование имеет комплексный характер, оно строится в трех направлениях: 1) изучение доверительных отношений: которое реализуется с помощью стандартизированных и адаптированных методов (методика «Оценка доверия к себе» Т. П. Скрипкиной; методика «Шкала межличностного доверия» Дж. Б. Роттера (адаптированная С. Г. Достоваловым); методика оценки круга доверительного общения Т. П. Скрипкина) и авторских процедур обследования (контент-анализ сочинений «Доверие в контексте индивидуальной жизненной истории», позволяющий раскрыть особенности понимания (наделяемого смысла) испытуемыми понятия «доверие»; опросник исследования уровня доверия к миру (Е. В. Дробышевская); 2) изучение индивидуально-психологических особенностей: с использованием методики определения жизненной удовлетворенности (так как доверие рассматривается как условие формирования всех форм отношений, оцениваем насколько учащиеся удовлетворены жизнью); 3) изучение творческих способностей: с использованием методики исследования творческого потенциала [5, с. 94].

Практическая значимость исследования заключается в возможности продуктивного использования полученных данных о специфике доверия в социально-психологическом сопровождении учащихся творческих специальностей, на основе владения информацией по данной проблеме у названной категории лиц.

Л. С. Выготский определяет творчество как ту деятельность, «которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира, или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [1, с. 61]. Проблема творческой личности – это не только проблема психологическая, но и проблема гуманитарная и социокультурная. Через реализацию творческого потенциала идет, с одной стороны, всестороннее развитие человека, а с другой – развитие общества, так как процесс творческой самореализации предполагает в конечном итоге общественно значимый результат.

Доверие является метаотношением, т. е. таким отношением, которое является обобщением совокупности отношений субъекта к объекту и является самостоятельным отношением более высокого уровня. Единая онтологическая форма психического бытия доверия уже была прослежена в категориях: психическое явление – психическое образование – высшая психическая функция – функциональный психический орган (А. А. Ухтомский, Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) [3, с. 74]. Она только требует своего содержательного наполнения. Ведь взаимодействуют в межличностном общении не функциональные органы, а конкретные люди. И в процессах социальной перцепции они постигают друг друга и значение доверия для межличностного взаимодействия.

Данный многокомпонентный подход к исследованию доверия у учащихся творческих специальностей, выделение психологических особенностей позволит нам более полно и по-новому охарактеризовать такой психологический феномен как доверие в современных социокультурных условиях. И тем самым даст возможность построить целенаправленную психологическую работу, направленную на развитие у них доверия в различных сферах жизнедеятельности как в ученической среде в частности, так и в целом в обществе.

Литература

1. Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. 344 с.

2. Галин А. Л. Психологические особенности творческого поведения. Новосибирск: НГУ, 2001. 71 с.

3. Зинченко В. П. Психология доверия. 2-е изд. Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. 104 с.

4. Скрипкина Т. П. Психология доверия. М.: ИЦ «Академия», 2000. 264 с.

5. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 490 с.

А. Н. Елизаров
Гуманитарная технология обучения постижению тайны любви

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный гуманитарный университет имени М. А. Шолохова», Москва

Под гуманитарной технологией мы имеем в виду систематизацию, соорганизацию, упорядочение в пространстве и во времени компонентов целенаправленной коллективной сознательной деятельности людей (труда) на основе современного гуманитарного знания. Среди компонентов знаковой среды целенаправленной коллективной сознательной деятельности людей (труда) применительно к анализу переживания любви заслуживает внимания идея тайны. Тайна бывает глубокая, непостижимая, непроницаемая, сокровенная, мистическая. Разгадывая тайну, человек достигает зрелости, усиливает связь с природой, обретает покой и мудрость. Стремление к разгадке тайны может быть представлено как направленность личности, как духовность, психологическая детерминанта и критерий социально-психологической адаптации (см. стихотворение И. А. Бунина «Геймдаль искал родник божественный»). Человек постмодерна стремится остановить время в чрезвычайно быстро меняющейся социокультурной реальности, обрести идентичность, получить признание за счет причастности к тайне [1, с. 61].

Е. А. Батюта и Е. В. Белоусова пишут о том, что стремится он это делать, обращаясь к древней культурной традиции [Там же]. М. Чиксентмихайи указывает на этот путь к счастью (обращение к древней культурной традиции) как на возможный, но не оптимальный в современных условиях жизни [6].

В. В. Знаков пишет об экзистенциальной тайне – атрибуте и опыта субъекта, и ситуации, в которую он попадает [3]. «Приобщение к таким тайнам позволяет субъекту включиться в какой-то иной, условно говоря, более глубокий и одновременно более возвышенный уровень бытия» [Там же]. Этот опыт соответствует добродетели новой позитивной психологии «Трансцендентность (духовность)» [5, с. 206]. Человек выходит за пределы собственной личности, соединяясь с чем-то большим и гораздо более долговечным, чем он сам, – с человечеством, эволюцией, Божественным началом, Вселенной [там же].

В нашем анализе феномена любви мы обращаемся к разрабатываемой нами концепции о четырех формах существования эмоции (по степени ее осознанности): 1) эмоция (на уровне бессознательного); 2) чувство (минимально осознанная эмоция – только осознание эмоции); 3) переживание (эмоция в составе субъективной картины мира или его фрагмента, то есть эмоция, погруженная в чувственную ткань сознания); 4) отношение – образный компонент (чувственная ткань) дополнен понятийным (значения и смыслы) и волевым (действия) [2, с. 26]. Эти четыре формы существования эмоции соответствуют четырем уровням осознанности явления (в данном случае – эмоции) [там же].

В самом общем виде мы определяем любовь как психическое отражение, первичной формой существования которого является эмоция. Высшей же формой психического отражения в этом случае будет субъективное отношение личности. Б. Ф. Ломов в качестве одного из главных измерений субъективного отношения личности указывает на степень его устойчивости [4]. Устойчивость формируется и развивается в процессе развития: если примитивные отношения ребенка изменчивы и неустойчивы, то по мере его все более полного включения в социальные связи они приобретают черты устойчивости [там же]. Мы сейчас ведем речь о любви взрослого человека, чьи отношения обладают чертами устойчивости. В обозначенной выше цепочке развития психического отражения от эмоции к отношению можно указать на два перехода, в которых может возникать (но, порой, и не возникать) тайна, определяющая социальную ситуацию развития: 1) переход от чувства к переживанию; 2) переход от переживания к отношению как к потенциально высшей форме психического отражения. Рассмотрим эти две формы, начиная со второй, поскольку в этом случае тайна наиболее заметна, очевидна.

Психическое отражение некоторого объекта нашло свое выражение сначала в эмоции, затем эта эмоция стала осознанной, затем она стала не только осознаваться, но и восприниматься как часть некоторого образа. И с этого момента психическое отражение испытывает интерференцию со стороны устойчивых субъективных отношений личности, которые, в силу своей устойчивости, стремятся утвердиться в качестве своего рода «надстройки» над формирующимся уникальным образом уникального объекта. Человек отдает себе отчет в любви, и в силу этого, благодаря интерференции со стороны устойчивых субъективных отношений, сформировавшихся в прошлом, он уже якобы знает и что это за объект (прилагая к нему прежде сформировавшиеся значения и смыслы), и что ему следует делать по отношению к этому объекту. Такое развитие любви, как психического отражения, изгоняет тайну. Но если человек сдержит себя и в плане придания объекту значений и смыслов, сформировавшихся в его прошлом, и в плане обдумывания и осуществления действий по отношению к объекту отражения, если он позволит себе задержаться на этапе созерцания, когда и чувство есть, и соответствующий ему образ есть, но значений и смыслов как бы еще нет, обдумывания и осуществления действий по отношению к объекту как бы еще нет, то возникает пространство тайны, которое способно порождать и новые смыслы, и новые действия.

Теперь обратим внимание на первый переход – от чувства к переживанию. На этапе переживания эмоция погружена в чувственную ткань сознания – является частью субъективной картины мира или его фрагментов, включая субъекта, других людей, пространственное окружение, временную последовательность событий. И эмоция эта связана чаще всего с каким-либо фрагментом субъективной картины мира – собой, другим человеком, каким-либо элементом жизненного пространства или времени. Человек может в какой-либо ситуации, любить себя, другого человека, элемент жизненного пространства, будь то цех или библиотека, верстак или письменный стол, тот или иной элемент времени: время отдыха, общения с друзьями и близкими или время труда. Во всех этих случаях эмоция, исполняющая роль «стержня» любви, будучи системообразующим фактором, является, тем не менее, частью субъективной картины мира или его фрагментов. Но если попробовать задержаться на этапе перехода от чувства к переживанию, благодаря созерцанию, обнаружится «зазор», который делает возможным тайну. Чувство можно ощутить отдельно от остального, что относится к чувственной ткани сознания. Благодаря этому возможны: 1) генерализация чувства; 2) перенос его на других людей и объекты, элементы жизненного пространства и времени. Человек может полюбить не только себя, но и кого-то другого, или, наоборот, начнет любить не только кого-то другого, но и себя. Подобным образом: 1) человек может полюбить себя не только в какой-либо одной ситуации, но и в других ситуациях; 2) к любимым элементам жизненного пространства или времени могут прибавиться новые элементы. Например, человек, который любит труд, может полюбить отдых или общение с друзьями и близкими; человек, любящий гараж, может полюбить библиотеку.

Таким образом, предлагаемая технология помогает постичь тайну в двух измерениях любви: 1) на этапе перехода от чувства к переживанию; 2) при развитии на основе переживания субъективного отношения личности. В последнем случае субъективное отношение личности возникает в процессе самоопределения. Психологическим механизмом адаптации при этом является созерцание, возникающее благодаря интерпретации психолога.

Литература

1. Батюта Е. А., Белоусова Е. В. Признание как приобщение к тайне: ритуально-магические механизмы поиска идентичности современного потребителя // Известия Уральского федерального университета. Серия 3: Общественные науки. 2014. Т. 128. № 2. С. 55–62.

2. Елизаров А. Н. Уровни и формы психического отражения во взаимодействии организма с окружающей средой // Человек и окружающая среда: Материалы Международной научно-практической конференции 18 сентября 2013 г., г. Уфа / Редакционная коллегия: С. И. Галяутдинова (отв. ред.), М. И. Воловикова, И. Н. Нурлыгаянов. Уфа: РИЦ БашГУ, 2013. С. 24–26.

3. Знаков В. В. Непостижимое и тайна как атрибуты экзистенциального опыта // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2013. Т. 6. № 31. С. 1. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 23.02.2015).

4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

5. Селигман Мартин Э. П. Новая позитивная психология: Научный взгляд на счастье и смысл жизни. Пер. с англ. М.: София, 2006. 368 с.

6. Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. Пер. с англ. 2-е изд. М.: Смысл – Альпина нон-фикшн, 2012. 461 с.

Л. И. Еремина
Развитие креативности студентов на этапе освоения профессии

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И. Н. Ульянова», г. Ульяновск

Современная высшая школа призвана готовить своих выпускников к жизни и профессиональной деятельности, для которой характерны конкурентоспособность, профессионализм, высокие требования к качеству труда. Воспитание самостоятельности, развитие творческих способностей, формирование навыков самообразования – важнейшие цели нашей школы сегодня. В сложной социокультурной ситуации существует противоречие между растущими требованиями к личности и деятельности специалиста и фактическим уровнем готовности (мотивационной, теоретической и практической) выпускника вуза к выполнению своих профессиональных функций. Разрешение этого противоречия требует от системы образования решения целого ряда проблем: преобразования целей, совершенствования содержания и технологий образования, обновления организационных форм и методов в профессиональной подготовки.

Взяв за основу парадигму взаимодействия профессии и личности отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, В. Д. Шадриков, Е. А. Климов и др.), которая заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменении личности в ходе профессионального развития, мы рассмотрим один из этапов профессионализации, как процесса формирования личности профессионала, этап освоения профессии.

Креативность характеризуется нами как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку. Креативность определяется не только уровнем развития творческого мышления, создающего нечто новое, оригинальное, но, по мнению К. Роджерса, прежде всего способностью к самосовершенствованию, самоактуализации как проявлению человеком своей внутренней сущности и индивидуальности. Креативность развивается и проявляется в деятельности. Следовательно, целенаправленно организуя деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки, мы можем развивать способность к творчеству.

Ведущую роль в успешном прохождении основных этапов профессионального развития играет система подготовки студентов. В этой целью в вузе разработана и реализуется программа по развитию креативности студентов, включающая в себя три этапа: диагностический, «обучающий» и «практический».

На 1 курсе обучения студентов в вузе ведущим является диагностический этап (первый срез) реализации программы, осуществляется организация жизнедеятельности и обучение творческому взаимодействию студентов в учебной группе в форме игровых тренинговых занятий творческой направленности, нацеленных на совместное творчество, оказывается содействие в решении индивидуальных проблем.

На 2 курсе организуются ситуации позитивного раскрытия креативности студентов, также осуществляется стимулирование творческой самодеятельности студентов через самоуправление, продолжается обучение творческому взаимодействию в учебной группе через совместную творческую деятельность. При прохождении производственной практики студенты выполняют задания творческой направленности.

В дальнейшем на 3 курсе преобладает «обучающий» этап, включающий авторский учебный курс «Интерактивные технологии креативного самовыражения личности», по окончанию которого студенты проходят производственную практику, на которой выполняют специальные творческие задания. На данном этапе осуществляется диагностика уровня развития творческих способностей студентов (промежуточный срез).

На 4 курсе студенты участвуют в тренинге «Развитие креативности студентов», используют полученный объем знаний, умений и навыков в практической деятельности в период прохождения производственной практики.

На 5 курсе, «практический» этап, студенты выполняют специальные задания творческой направленности в процессе прохождения производственной практики, которая позволяет им углубить знания, полученные в ходе изучения учебного курса, приобрести опыт самостоятельного творческого взаимодействия в учебной группе, раскрыть в более полном объеме творческий потенциал студентов. На данном этапе проводится итоговый срез уровня развития креативности студентов.

Рассмотрим в качестве примера игровое тренинговое занятие творческой направленности на взаимодействие студентов в микрогруппах (работа в командах), тренинг «Развитие креативности студентов» и систему заданий творческой направленности.

Игровое тренинговое занятие направленно на развитие творческого мышления, формирование опыта творческого взаимодействия, чувства «МЫ» и умения работать в команде, стимулирование творческой активности студентов, и включает в себя следующие упражнения творческой направленности на взаимодействие студентов в микрогруппах: «Урок мышления», «Генератор случайных букв», «Рассказ из головоломок», «Скрепки», «Загадочное животное», «Собери рассыпанные стихи», «Забавные вопросы», «Оригинальное использование предметов», «Придумай образ героя».

Задачами тренинга «Развитие креативности студентов» являются развитие мотивации к творчеству, формирование навыков командной творческой работы, использование творческих возможностей при решении жизненных проблем, осознание собственных стратегий и преодоление барьеров, мешающих проявлению креативности. Тренинг состоит из трех этапов: подготовительный, основной и заключительный.

Подготовительный этап: целевые ориентации (задачи тренинга), знакомство и первичное сплочение группы, принятие коллективных решений по поводу проведения тренинга, входная диагностика. Особенностью данного этапа является принятие норм и правил работы в группе.

Основной этап: психолого-педагогические аспекты понятия «креативность» и творческого процесса; методы стимулирования креативности; комплекс упражнений практического содержания на развитие творческого мышления, творческого воображения, упражнения на взаимопонимание и командное творчество, упражнения на преодоление барьеров и на развитие личностных креативных качеств и др.

Заключительный этап: итоговая экспресс-диагностика, рефлексия, подведение итогов, защита творческих проектов.

В процессе проведения тренинга используются такие формы тренинговых процедур, как: игры, игровые ситуации, ритуалы, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций, проективное рисование, психогимнастика, музыкальная психотерапия, психотехники (релаксация, медитация, аутогенная тренировка). Постоянная систематическая обратная связь дает максимальный развивающий эффект.

Творчество, по словам Я. А. Пономарева (1976), несомненно, проявляется при самостоятельном решении всякого рода «головоломок» человеком любого уровня развития. Взяв за основу идею А. Я. Пономарева о двух типах задач, мы выделяли следующие виды индивидуальных творческих заданий:

1) первая группа – задания, которые можно решить с помощью специально разработанных технологий: задания на моделирование, задания на проектирование, задания экспериментально-исследовательские;

2) вторая группа – задания, где важную роль играют импровизация и интуиция: задания на развитие творческого мышления, задания на развитие творческого воображения, задания на развитие артистизма и изобретательности.

Отметим, что на протяжении всего обучения студентам оказывается содействие в решение индивидуальных проблем и обучение решению проблем, также творческая жизнедеятельность учебной группы и образовательное пространство вуза как сфера социальных отношений выступают источником просвещения, стимулирования творческой активности, направленной на самообразование и профессиональное развитие. Анализ результатов исследования показал, что наблюдается значительный рост уровня развития креативности студентов. Зафиксированная положительная динамика дает основание для вывода о результативности разработанной нами программы развития креативности студентов в процессе профессиональной подготовки.

Таким образом, специально организованная деятельность способствует успешному развитию креативности студентов. Освоение необходимых студенту умений и навыков профессиональной деятельности опирается на имеющиеся у него способности (в том числе и творческие), одновременно развитие определенной способности происходит в процессе овладения соответствующих ей умениями и навыками.

М. М. Кашапов
Динамика надситуативного мышления педагога на стадиях профессионализации[1]

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

В связи с изменениями в современной системе образования выдвигаются новые требования к уровню профессиональной подготовки педагогов. Существенный вклад в решение проблем профессионализации представлен в трудах В. А. Бодрова, Л. Г. Дикой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, Б. Ф. Ломова, С. А. Маничева, А. К. Марковой, А. В. Карпова, А. А. Обознова, Ю. П. Поваренкова, В. Д. Шадрикова и др. Важнейшим условием становления профессионала является развитие активности, инициативности, способности творчески мыслить и находить нестандартные решения. Среди профессионально важных качеств учителей начальных классов ряд исследователей большое внимание уделяют формированию педагогического мышления (ПМ) (Г. Г. Гранатов, Н. Н. Деменева, Е. В. Беляева, А. А. Орлов, Н. Г. Хакимова и другие).

Проведенная нами работа была направлена на исследование динамики надситуативного мышления педагогов на стадиях профессионализации [1–4]. Для реализации данной цели исследования определены задачи: 1. Охарактеризовать взаимосвязи ПМ учителей с особенностями их личности (творческими способностями, самооценкой профессиональных позиций, субъективным контролем). 2. Выявить различия в изменении профессионально важных качеств учителей начальных классов и учителей средней школы на этапе профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала. 3. Определить структуру базовых профессионально важных качеств учителей начальных классов с различным уровнем квалификации (на стадиях адаптации, развития и реализации профессионала).

Гипотеза: динамика профессионально важных качеств учителей начальных классов характеризуется качественными преобразованиями уровневых характеристик ПМ, что находит отражение в изменении самоотношения учителя к своим профессиональным позициям и связано с развитием его творческих способностей и локусом контроля личности.

Методы и методики исследования: эмпирические – констатирующий эксперимент, психодиагностические методики (Опросник на выявление ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления (М. М. Кашапов, Т. Г. Киселева); Тест дивергентного (творческого) мышления и Опросник творческих личностных характеристик (Ф. Вильямс, модификация Е. Е. Туник); Опросник способностей творческой личности (О. А. Шляпникова, М. М. Кашапов); Методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда); Карта самоотношения учителя к профессиональным позициям (А. К. Маркова); контент-анализ.

В исследовании приняли участие 486 человек, из них: учителя школ города Вологды и Вологодской области – 120 учителей начальных классов и 85 учителей средней школы, 174 студента Вологодского педагогического колледжа, обучающиеся по специальности Преподавание в начальных классах и по другим специальностям; 107 студентов заочного отделения Вологодского государственного университета.

Результаты дисперсионного анализа подтверждают значимость различий характеристик ПМ студентов колледжа на разных курсах обучения: у студентов выпускных групп (4–5 курс) выше уровень ПМ, что свидетельствует о развитии ПМ на стадии профессионального обучения в колледже. Студенты вуза решают педагогические задачи преимущественно на надситуативном уровне проблемности, по сравнению со студентами колледжа, которые чаще демонстрируют ситуативный уровень ПМ при анализе педагогических задач. Непрерывность образования, опыт практической деятельности, который имеют большинство из опрошенных студентов вуза (66 %) обусловливают изменение характеристик ПМ студентов на разных уровнях обучения.

Далее были выявлены корреляционные связи между уровнем ПМ и уровнем субъективного контроля личности студентов (таблица 1).

Положительные корреляционные связи уровня ПМ и уровня развития творческих способностей студентов (таблица 1) свидетельствуют о возможности в разных планах, с различных точек зрения подойти к выдвижению гипотез, о творческом поиске решения проблемной педагогической ситуации студентами. Творческое мышление студентов рассматривается М. М. Кашаповым как основа для формирования их ПМ. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что у студентов колледжа на начальном этапе обучения ситуативный уровень ПМ и недостаточно развитая способность расширить, углубить основную идею, выбор стереотипных идей обусловлены общим фактором.

На стадии профессионального обучения происходит переход ПМ будущего учителя с ситуативного уровня на надситуативный. Будущие и начинающие учителя на стадии профессионального обучения, демонстрирующие надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, характеризуются ответственным отношением к оценке результатов своей деятельности, осознанным отношением к выбранной профессии, готовностью к выполнению профессиональных задач, направленностью на творчество.

Таблица 1

Корреляционные связи между уровнем педагогического мышления и характеристиками личности студентов

Динамика уровневых характеристик ПМ учителей начальных классов на стадиях профессионального обучения, адаптации, развития и реализации профессионала носит положительный линейный характер, что отражено на рисунке 1.

Рис. 1. График динамики типа педагогического мышления учителей начальных классов

Наибольший рост уровневых характеристик ПМ наблюдается на стадии профессионального обучения при переходе от среднего к высшему образовательному учреждению, а также на этапе профессиональной деятельности при переходе от стадии адаптации к стадии развития профессионала. В эти периоды происходит изменение типа педагогического мышления: от ситуативного к надситуативному, что определяет особенности разрешения проблемной педагогической ситуации.

Различия в уровне ПМ учителей начальных классов и учителей средней школы на этапе профессиональной подготовки и дальнейшего профессионального становления представлены в таблице 2.

По сравнению с учителями начальных классов, среди учителей средней школы ниже процент с ярко выраженным надситуативным уровнем ПМ. Данные различия характерны и для студентов вуза, обучающихся на разных специальностях. Для учителей средней школы на первый план в их деятельности выходит передача определенного объема информации; дидактическая проблемная ситуация часто сознательно планируется и создается на уроках, выступая средством для формирования системы понятий, закономерностей. Воспитательные проблемные ситуации могут расцениваться учителями как нарушение дисциплины, они мешают ходу урока и поэтому требуют немедленного решения. Однако принимаемые решения не всегда являются оптимальными.

Таблица 2

Различия в уровне ПМ между учителями начальных классов и учителями средней школы

Учителя средней школы с надситуативным уровнем обнаружения педагогической проблемности, так же как и студенты колледжа и вуза, высоко оценивают свои творческие способности. Наблюдается динамика корреляционных связей типа ПМ и уровня творческих способностей у учителей начальных классов на разных стадиях профессионализации. На стадии профессионального обучения будущие учителя начальных классов, демонстрирующие надситуативный уровень обнаружения педагогической проблемности, направлены на творчество, а на стадиях адаптации, развития и реализации профессионала данной связи не выявлено.

Структура базовых профессионально важных качеств учителей начальных классов имеет свою специфику у учителей с разным уровнем квалификации на стадиях адаптации, развития и реализации профессионала. При увеличении стажа педагогической деятельности и повышении квалификационной категории изменяется структурный вес ПМ, профессиональных позиций учителя. ПМ обладает наибольшим структурным весом в системе ПВК на стадии адаптации.

Структурно-уровневые характеристики профессионального педагогического мышления учителей начальных классов имеют свою специфику на этапах профессионализации. Данные различия характеризуются спецификой функционирования основных компонентов ПМ на двух уровнях проблемности: ситуативном и надситуативном. На начальном этапе обучения у студентов доминирует ситуативный уровень ПМ, в процессе профессиональной подготовки повышается доля студентов с надситуативным уровнем ПМ. На этапе профессионального обучения студенты овладевают необходимым уровнем теоретических и практических знаний, происходит развитие их педагогических умений, личностных качеств, все это находит отражение в постановке ими педагогической задачи и ее решении. Для учителей характерен преимущественно надситуативный уровень ПМ. То есть при решении задачи они чаще используют обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии, программа их деятельности более гибкая, они умеют выстраивать стратегию перспективы, включают исследуемый объект в новую систему связей.

Среди учителей начальных классов выше доля с ярко выраженным надситуативным уровнем ПМ по сравнению с учителями средней школы. Обусловлено это особенностями выполняемых ими педагогических функций. Специфика деятельности учителя начальной школы состоит в том, что он первым начинает учебно-воспитательный процесс, закладывает у ученика основы умения учиться и учебной деятельности, задает эталоны поведения в школе, от чего во многом зависит успех учения школьников в последующие годы. Функции профессиональной деятельности учителя младших школьников шире, чем у учителя-предметника, так как он всегда работает классным руководителем и преподает большее число разнопрофильных учебных дисциплин.

Учителя начальных классов с надситуативным уровнем ПМ высоко оценивают свои профессиональные позиции в сфере общения: гуманист и психотерапевт, а также дают высокую оценку позиции профессионал. Таким образом, они ориентированы на развитие личности учащихся, творчество осуществляется в форме создания новых индивидуальных проектов психического развития отдельных учащихся, педагоги демонстрируют активную социальную позицию в обществе, высокую удовлетворенность трудом. Учителю начальной школы важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии.

Надситуативный уровень ПМ учителей средней школы связан с высокой самооценкой таких профессиональных позиций, как предметник, гуманист, актер, профессионал. Таким образом, они так же, как и учителя начальных классов, ориентированы на развитие личности учащихся, но не менее значимым для них является формирование компетенций обучающихся по изучаемому предмету. Для решения образовательных задач важным содержанием их работы становится преобразование педагогической среды, в том числе структуры коммуникаций. Учителя средней школы, демонстрирующие надситуативный уровень ПМ, высоко оценивают свой творческий вклад в профессию, считают себя участником и инициатором педагогических инноваций.

Литература

1. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Анализ структурно-функциональных характеристик профессионального педагогического мышления учителей начальных классов // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия: Гуманитарные науки. 2011. № 4 (18). С. 86–88.

2. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Структурно-уровневая модель профессионального мышления педагога // Alma mater (Вестник высшей школы). 2012. № 3. С.47–51.

3. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Профессиональное педагогическое мышление учителя начальных классов как ключевая компетенция специалиста // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2013. № 1 (23). С. 8–18.

4. Кашапов М. М., Шубина Е. В. Личностные механизмы функционирования педагогического мышления учителей начальных классов на этапах профессионализации // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 2. Том 2. С. 100–106.

А. И. Кулакова
Формирование осознанности профессионального выбора в период общего обучения

ЯрГУ им. П. Г. Демидова, г. Ярославль

Выбор профессии должен быть сознательным, свободным, и решение о выборе профессии должно приниматься самой личностью, для индивида решение должно выступать как самостоятельно принятое, а не как навязанное со стороны.

Целью исследовательской работы является определение факторов, оказывающих влияние на профессиональное самоопределение личности.

Мы хотели подробнее рассмотреть результаты исследования формирования осознанности профессионального выбора в период общего обучения. В качестве основания для проведения данного этапа выступило предположение о том, что в процессе перехода от общего к профессиональному образованию меняются профессиональные установки и профессиональная осознанность личности, что проявляется на уровне выраженности отдельных характеристик, а также на уровне их структурной организации. Нами была проведена диагностика профессиональных установок и степени профессиональной осознанности в двух независимых группах испытуемых: одиннадцатиклассники и абитуриенты.

Результаты проведенного исследования продемонстрировали, что во время перехода от общего обучения к моменту осуществления непосредственного профессионального выбора наблюдается снижение рационализма выбора профессии и увеличение профессиональной осознанности личности школьника. В последнее время готовность выпускников к самостоятельному, осознанному выбору в целом снижается. Основной проблемой становится избегание выраженных проблем, в частности, отрицание ценности профессионального самоопределения.

Следующей задачей являлось изучение структурной организации профессиональных установок отдельно для каждой группы испытуемых. По итогам корреляционного анализа были построены матрицы интеркорреляций и соответствующие им структурограммы для обеих групп испытуемых. Были выявлены общие для обеих группы испытуемых связи, а также специфические корреляции, которые были подробно изучены нами и объяснены.

Большее количество связей между профессиональными установками обнаружилось в группе одиннадцатиклассников, что может объясняться их неподготовленностью к профессиональному выбору, зависимостью от мнения других людей, малой профессиональной информированностью и низкой степенью осознанности профессионального самоопределения. Абитуриенты лучше осознают свои способности и желания, но многие из них имеют нечеткие представления о требованиях и особенностях той или иной профессии, поэтому не могут принять окончательный выбор в пользу одной специальности, подают документы на различные направления, которые могут быть полностью противоположны друг другу.

При анализе степени организованности структур профессиональных установок, заметно снижение индекса организованности системы (ИОС) при переходе от общего к профессиональному обучению. Абитуриенты находятся в ситуации непосредственного выбора, который в дальнейшем определит их профессиональное становление и развитие. Они понимают всю ответственность ситуации, которая по своей сути является критической для них. Но зачастую они сами не воспринимают ее как переломную и напряженную, однако, внутренние противоречивые переживания, изменение мотивационных составляющих дают основание ее таковой считать. Не все из абитуриентов обладают необходимыми ресурсами, имеют четкие представления о том, кем они хотят быть в профессиональном плане, какие возможности данное призвание может принести и где они смогут применить полученные знания, умения и навыки, их выбор ситуативен, в силу чего индекс организованности их профессиональных установок ниже, чем у учеников 11-го класса. Одиннадцатиклассники не находятся в острой ситуации выбора, некоторые из них откладывают решение на потом, «в дальний ящик». Другие же продолжают оценивать достоинства и недостатки привлекаемой профессии, находятся в ситуации поиска, рассматривают различные варианты, ориентируются на различные мотивы выбора профессии, что делает структуру их профессиональных установок более организованной и взаимосвязанной. Степень организованности структуры профессиональных установок согласована с их эффективностью и значимостью для личности. В такой ситуации профессиональные установки имеют больший вес, более высокую когерентность и действенность, оказывают большее влияние и образуют одну организованную структуру в группе одиннадцатиклассников.

Для описания качественного своеобразия структур наряду с анализом структурных индексов мы проанализировали содержание базовых для данной структуры качеств, профессиональных установок, тех элементов структуры, которые обладают наибольшим структурным весом.

В группе одиннадцатиклассников базовыми качествами выступают нерешительность профессионального выбора и профессиональная осознанность, в группе абитуриентов – профессиональная осознанность и высокая самооценка.

Выводы

1. В процессе перехода от общего к профессиональному образованию изменяются профессиональные установки и профессиональная осознанность личности, что проявляется на уровне выраженности отдельных характеристик, а также на уровне их структурной организации.

2. Происходит увеличение степени общей профессиональной осознанности и снижение рационализма профессионального выбора при переходе от общего к профессиональному образованию.

3. Готовность выпускников к самостоятельному, осознанному выбору в целом снижается. Основной проблемой становится избегание выраженных проблем, в частности, отрицание ценности профессионального самоопределения.

4. Важным базовым качеством в структурной организации профессиональных установок, как одиннадцатиклассников, так и абитуриентов, выступает профессиональная осознанность, стремление найти и реализовать свой профессиональный путь.

Литература

1. Ансимова Н. П. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи / Н. П. Ансимова, И. В. Кузнецова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 119 с.

2. Басов М. Я. Личность и профессия. М – Л., 1926. 76 с.

3. Грецов А. Г. Выбираем профессию: советы практического психолога. СПб.: Питер, 2008. 216 с.

4. Зеер Э. Ф. Профориентология: теория и практика: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2004. 188 с.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект – Фонд «Мир», 2005. 336 с.

6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. № 6. С. 35–44.

7. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Эмоциональный компонент в профессиональном становлении педагога // Мир психологии, 2002. № 4 (32). С. 194–203.

8. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 304 с.

9. Кондаков И. М. Диагностика профессиональных установок подростков // Вопросы психологии. 1997. № 2. С. 123–131.

10. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 158–164.

11. Орёл В. Е. Психологические основы профконсультационной работы со школьниками. Я., 1990. 84 с.

12. Поваренков Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления личности. Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013. 322 с.

13. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. 160 с.

14. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 256 с.

Е. А. Магазева, Т. В. Малютина
Ценностный компонент в структуре профессиональной идентичности будущего врача

ГБОУ ВПО «Омская государственная медицинская академия» Министерства здравоохранения Российской федерации, Омск

В условиях модернизации современного высшего образования, возрастает значимость изучения его психологического обеспечения. Профессиональное становление личности на этапе обучения в вузе – процесс целостный и непрерывный, который включает в себя не только приобретение профессиональных знаний, умений и практических навыков, но становление личности будущего специалиста.

Профессиональное становление человека на современном этапе развития общества перестает быть жестко социально нормированным процессом, требует от него самостоятельной работы по самоопределению и построению себя как профессионала. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека.

Понятие идентичности, в западной психологии чаще всего соотносится с понятиями «Я-концепция», «Образ – Я», но авторами трактуются по-разному, при этом в той или иной степени «Я-концепция» принимается за эквивалент идентичности. Также необходимо отметить, что каждый автор рассматривал содержание и структуру «Я-концепции» в рамках своей теории.

Представления об идентичности в отечественной психологии связаны с исследованиями самосознания и самоотношения, «образом Я», самоопределением и социализацией личности. Необходимо отметить, что в отечественной психологии проблема идентичности решается в сложившейся последовательной триаде: сознание – самосознание – образ Я, и идентичность выступает как эквивалент самосознания.

На основании теоретического анализа психологической литературы нами были выделены теоретические подходы, в рамках которых делались попытки рассмотрения проблемы идентичности в психологии: исследования проблемы идентичности в контексте психоаналитического направления (А. Фрейд, Э. Эриксон, Дж. Марсиа, М. Фридман и др.), символический интеракционизм к проблеме идентичности (Дж. Мид, И. Гофман, Р. Фогельсон, Л. Краппман, Ю. Хабермас, и др.), взгляд представителей когнитивного подхода на феномен идентичности (Х. Тэджфел, Дж. Тернер, Г. Брейкуэлл. М. Яромовиц и др.).

Подтверждение возможности выделения профессиональной идентичности, как самостоятельного понятия отражено в работах А. Ватермана, им выделено четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности в которую он включил – выбор профессии и профессионального пути.

По мнению Ю. П. Поваренкова «выделение профессиональной идентичности является закономерным процессом последовательной дифференциации понятия «идентичность», поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов» [2].

Психологические исследования профессиональной идентичности, ведущиеся в рамках отечественной психологии, представляют собой неоднородный пласт работ. Можно отметить, что авторы исследований, посвященные изучению профессиональной идентичности, рассматривают различные содержательные компоненты данного феномена [1, 2, 3, 4, 5, 6].

Проблема становления профессиональной идентичности у студентов раскрывается в работах Т. В. Мищенко, Е. Е. Трандиной, Е. Н. Кирьяновой, О. В. Денисовой, Ю. А. Кумыриной, Ю. П. Поваренкова.

Теоретический анализ работ отечественных ученых, посвященный изучению данной проблемы, показал, что одним из ведущих критериев профессионального развития студентов выступает формирование профессиональной идентичности, которая определяет степень сформированности личности субъекта труда, на определенной стадии его профессионального становления.

В своей работе мы рассматриваем один из компонентов профессиональной идентичности, а именно – ценностный компонент. Обратимся к определению понятий «ценности» и «ценностные ориентации».

Ценностные ориентации выражают личностную значимость социальных, культурных, нравственных ценностей, отражая ценностное отношение к действительности. Ценности регулируют направленность, степень усилий субъекта, определяют в значительной степени мотивы и цели организации деятельности. Ценности мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в мире и стремление к достижению отдельных целей соотносится с ценностями, включенными в структуру личности.

В структуре профессиональной идентичности ценности личности являются важным компонентом поскольку определяют отношение к будущей профессиональной деятельности.

Задачей нашего исследования стало изучение ценностного компонента профессиональной идентичности обучающихся медицинского вуза.

В качестве диагностического инструмента использовался морфологический тест жизненных ценностей В. Ф. Сопова, Л. В. Карпушиной, который позволяет выявить личностные ценности, выражающие отношения значимости (важности) окружающей человека социальной действительности.

С целью статистической обработки данных применялись различные методы: для выявления различий в предпочтении ценностей у студентов различных курсов применялся непараметрический вариант метода однофакторного дисперсионного анализа – Н-критерий Краскела – Уоллиса.

Для уточнения различий и попарного сравнения независимых выборок по показателям ценностей применялся непараметрический метод – U-критерий Манна – Уитни.

Для обработки результатов исследования использовалась программа Microsoft Excell 2010 и пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS.

Выборка в нашем исследовании составила 278 обучающихся с 1 по 6 курс на лечебном факультете Омской государственной медицинской академии. Возраст испытуемых от 18 до 24 лет.

Для раскрытия содержательных особенностей ценностного компонента профессиональной идентичности важно выявить, существуют ли различия в выборе ценностей на различных учебных курсах.

Анализ ценностного компонента профессиональной идентичности студентов лечебного факультета позволяет отметить, что в процессе профессионального обучения происходит смена стремлений и ориентаций в зависимости от социальной ситуации, возрастных особенностей и уровня развития самосознания.

Результаты исследования показывают, что на начальном и выпускном курсе студенты пытаются осознать, чего хотят достигнуть в процессе профессионального становления и, что является ценностно значимым, а также какими личностными возможностями они обладают для достижения желаемого.

Содержание профессиональной идентичности у студентов первого и шестого курса лечебного факультета наполнено ценностными смыслами, которые обусловлены ситуацией смены образа их жизни, выбором профессии и выбором врачебной специализации. В связи с этим они ориентированы на освоение профессиональных знаний в процессе вузовского образования.

Как показывают результаты исследования, значимым компонентом в профессиональной идентичности студентов первого и второго курса является ориентация на саморазвитие и социальная активность, которая может выступать в качестве личностного ресурса в учебной и социально значимой деятельности. Проявляется ориентированность на осознание своих качеств и способностей, на освоение новых социальных ролей.

Таким образом, можно говорить, что содержание профессиональной идентичности по мере профессионального становления усложняется, проявляется ориентация на новые ценности, социальные ситуации. Но также доминирует потребность в установлении значимых межличностных взаимоотношений, происходит осознание себя как субъекта общения, новых социальных ролей, что может, как способствовать, так и препятствовать получению профессионального образования.

Важно отметить, что в ценностных предпочтениях студентов старших курсов уже преобладает стремление к материально обеспеченному будущему, к продуктивной деятельности, к общественно признаваемым достижениям. Это связано с осознанием значимости получения профессионального медицинского образования и выбором врачебной специализации.

Предпочитаемые ценности студентов третьего и четвертого курсов сигнализируют о том, что происходит идентификация себя как личности, связанная с осознанием своих коммуникативных качеств. Проявляется ориентация на сферу личностных взаимоотношений, поэтому у них в меньшей степени предпочитаемыми являются ценности «достижения» и «креативность».

Ценностный компонент структуры идентичности студентов шестого курса представлен ориентацией на продуктивную профессиональную деятельность и саморазвитие при несомненной значимости других жизненных сфер, в частности, семейной жизни. Актуальные задачи студентов шестого курса связаны с материальным благополучием и подчеркиванием собственной индивидуальности. Значимой является идентификация себя как носителя конкретной профессиональной роли, поскольку ближайшей задачей становится выбор врачебной специализации. Выпускники проявляют личностную готовность к усвоению профессиональной и семейной роли, к творческой деятельности, открыты по отношению к будущему.

Анализ содержания ценностных предпочтений в структуре профессиональной идентичности студентов лечебного факультета медицинского вуза позволил установить особенности личностного и профессионального развития на различных учебных курсах. Ценностный компонент в структуре профессиональной идентичности определяет отношение студентов к учебной и будущей профессиональной деятельности, характеризует их образ жизни и трудности профессионального становления.

Литература

1. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Дис. … д. психол. наук. М., 2001. 348 с.

2. Поваренков Ю. П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества. Сборник научных трудов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. С. 154–163.

3. Альбуханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

4. Альбуханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал. 1983. № 1. С. 14–29.

5. Денисова О. В. становление профессиональной идентичности студента-медика в образовательном процессе вуза: Дис. … канд. психол. наук. Уфа, 2008. 186 с.

6. Ермолаева Е. П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза // Психологический журнал. 2001. Т. 19. № 4. С. 51–59.

7. Мищенко Т. В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

И. А. Мотовилина
Динамика удовлетворенности сотрудников в процессе обучения

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, факультет психологии, г. Москва

В современных условиях непрерывного развития организаций, внедрения в них инноваций различных типов и направлений обучение сотрудников приобретает все большее значение [3]. Руководители предприятий идут на значительные затраты, связанные с обучением сотрудников – организуются центры оценки и развития, проводятся тренинги и семинары, оплачиваются курсы повышения квалификации. При этом в сфере организационной психологии развиваются релевантные данной проблематике теоретические концепции – широко обсуждаются такие понятия, как обучающаяся организация, компетентная организация и др. [2]. Вместе с тем встает закономерный вопрос об эффективности обучающих мероприятий, о негативных феноменах, возникающих в ходе обучения (см., например, [1]. В связи с тем, что изучение объективных показателей работоспособности более затруднительно, мы остановились на изучении удовлетворенности сотрудников разными аспектами трудовой ситуации.

Методика. Данное исследование было проведено на сотрудниках торговой обувной компании. Компания включает 10 магазинов, расположенных в различных районах г. Москвы. В этой торговой сети были запланированы следующие нововведения: изменение ассортиментного ряда (появление дорогостоящей продукции), общего имиджа и статуса компании. Кроме того предполагались динамика потребительской аудитории (присоединение к среднему ценовому сегменту клиентов премиум-класса), рост ее требовательности к качеству обслуживания, клиенториентированности продавцов и т. п. С целью повышения уровня компетенций сотрудников был проведен тренинг продаж для продавцов-консультантов. Исследование включало два этапа: первый срез был проведен перед обучением, второй – через 2 недели после завершения тренинга. Были обследованы 20 продавцов-консультантов, в возрасте от 20 до 27 лет.

В ходе исследования были использованы несколько диагностических методик. Для изучения удовлетворенности профессионалов применялись следующие опросники: «Методика оценки субъективно важных характеристик труда» (Дж. Олдхем, Дж. Хаккман, адаптация А. Б. Леоновой), «Психологическая атмосфера в группе» (Ф. Фидлер, адаптация Ю. Л. Ханина), «Оценка привлекательности культуры организации» (В. М. Снетков). Для изучения дополнительных факторов, косвенно связанных с удовлетворенностью трудом использовались методики «Коммуникативный минимум менеджера» (В. М. Снетков), «САН» (В. А. Доскин и соавт.), анкета «Отношение к обучению» (Мотовилина И. А., Ерихова Е. С.).

Обсуждение результатов и выводы. В целом после завершения программы профессионального обучения у обследованных профессионалов произошло повышение удовлетворенности трудовой ситуацией. Во-первых, повысилась удовлетворенность сотрудников собственными коммуникативными навыками. Полученные статистически значимые различия между показателями первого и второго этапа исследования свидетельствуют об улучшении представлений продавцов как о своем поведении в ходе различных фаз коммуникативного акта, так и об умении взаимодействовать в целом (управление эмоциями, управление разговором). При этом в качестве отдельной задачи проведенного тренинга рассматривалась оптимизация навыков и умений продавцов, задействованных на всех этапах процесса продажи.

Во-вторых, необходимо отметить оптимизацию самочувствия сотрудников, которое можно рассматривать в качестве косвенного показателя удовлетворенности трудовой ситуацией. В силу того, что тренинговая программа не была ориентирована на стресс-менеджмент, можно предположить, что улучшение самочувствия было опосредовано ростом компетентности сотрудников, что привело к снижению уровня профессионального стресса.

В-третьих, несколько неожиданным оказалось неблагоприятное изменение климата коллектива. Анализ статистически значимых различий между показателями двух срезов вскрывает ухудшение социально-психологического климата. Перед тренингом показатели социально-психологического климата отличались неблагоприятным характером, а по окончании тренинга произошло дальнейшее снижение эффективности взаимодействия сотрудников. Негативные отношения между продавцами в данной торговой компании во многом определяются особенностями системы материальной мотивации: зарплата каждого сотрудника начисляется в соответствии с индивидуальной «продуктивностью обслуживания», т. е. с количеством проданного товара. В организациях с подобной системой стимулирования действительно обеспечивается приемлемый уровень продаж, но вместе с тем между сотрудниками, как правило, складываются конкурентные отношения. В ходе тренинга был сделан дополнительный акцент на мотивировании участников к высоким личным трудовым показателям, развитии конкурентной мотивации, что усугубило неконструктивный характер социально-психологического климата коллектива.

Таким образом, профессиональное обучение можно рассматривать как фактор комплексной адаптации сотрудников к организационным нововведениям. Вместе с тем, детерминантами эффективности профессионального обучения являются не только взаимосвязь содержания профессионального обучения и особенностей организационных изменений, но и учет специфики конкретных характеристик организации при оптимизации типовых программ обучения.

Кроме того было проведено изучение влияния индивидуальных особенностей профессионалов на изменение их удовлетворенности в ходе обучения. Показано, что адаптация наиболее благоприятно протекала в отдельных подгруппах сотрудников – у продавцов, отличавшихся позитивным отношением к обучению перед его проведением, и у продавцов со средним специальным образованием.

Отношение сотрудников к обучению является одним из основных факторов, определяющих удовлетворенность персонала в процессе реализации программы профессионального обучения. Интересно, что профессионалы с позитивным отношением к обучению отличались не только конструктивной динамикой показателей в процессе обучения, но и более благоприятными характеристиками перед проведением тренинга. Возможно, это определяется наличием связи между отношением к обучению и уровнем профессионального самосознания сотрудников и, как следствие, их адаптацией к трудовой ситуации в целом. После завершения профессионального обучения различия между показателями удовлетворенности трудовой ситуацией у сотрудников с различной предиспозицией к обучению стали более значительными.

При анализе влияния уровня образования на удовлетворённость сотрудников было показано, что наиболее значительное повышение удовлетворенности произошло у продавцов со средним специальным образованием, у остальных сотрудников динамика не была такой заметной. Вероятно, среднее общее образование связано с низким уровнем обучаемости, с невысокой субъективной ценностью учебного процесса в целом. Высшее образование может влиять на формирование более критичного отношения к методам обучения, задействованным в традиционных тренинговых программах, что также неблагоприятно сказывается на эффективности обучения.

Итак, для обеспечения адаптации сотрудников к изменяющимся организационным условиям могут быть задействованы обучающие программы, однако эффективность обучения обусловлена как объективными характеристиками (содержание обучения, соотнесенность целей обучения с организационными условиями), так и индивидуальными особенностями профессионалов, связанными с отношением к обучению (например, уровень образования и предиспозиция к планирующемуся профессиональному обучению). Вместе с тем, полученные данные могут быть характеризованы как краткосрочные последствия обучения. Неясно, насколько устойчивыми будут вскрытые тенденции по динамике удовлетворенности сотрудников, что может стать предметом для дальнейших исследований в этой сфере.

Литература

1. Злоказова Т. А. Оптимизация функционального состояния профессионалов в процессе бизнес-тренингов // Прикладная юридическая психология. 2008. № 2.

2. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2010.

3. Ходкинсон Д., Сперроу П. Компетентная организация. Харьков: Гуманитарный Центр, 2007.

А. А. Орлова
Психологический и социальный аспекты формирования образа будущего в юношеском возрасте

МБДОУ № 66, г. Энгельс

Проблема самосознания – одна из ключевых проблем в психологии. Также она остаётся достаточно актуальной в настоящее время. Это связано с потребностью определения степени важности человека в условиях современности, его способностей преобразовывать себя и окружающий мир. Определённо, существует социальный заказ на личностей способных познавать и определенным образом относиться к себе и к окружающему миру. Эти качества отражены в понятии «сознательная личность». По А. Ому сознание существует в трёх формах: базовое, аналитическое и самосознание. Таким образом, самосознание – высшая форма сознания, которое так необходимо современному человеку.

Возник вопрос действительно ли формирование высокого уровня самосознания так важно для будущего каждого человека.

Будущее – сложная категория, которая обозначает те года и столетия, а также события, которые еще не произошли [3]. Какую-либо оценку возможно дать только установленному факту, к чему категория будущего не относится, следовательно, приписать будущему признаки невозможно. В данной статье речь пойдет о формировании образа будущего. В последнее время этот вопрос стал наиболее актуален, так как в ходе исторического развития человек получил широкий спектр возможностей для действий и решений. Возникла необходимость самостоятельно выбирать путь дальнейшего следования по своей жизни. Во многом выбор того или иного пути зависит от образа желаемого будущего. Так как многим людям сложно выстроить образ желаемого будущего, ему сложно выбирать свой путь следования.

Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф. и Пономаренко В. А.: «Образ не представляет собой некоторого моментального снимка предмета. Его формирование – это сложный развертывающийся во времени процесс, в ходе которого отражение становится все более и более адекватным отражаемому предмету. При этом на каждой фазе процесса выявляются все новые свойства предмета и уточняются те, которые уже выявлены» [2].

В соответствии со всем вышеописанным образ будущего – это динамический (изменяющийся) продукт сознания, состоящий из представлений процессов и событий, которые могут осуществиться, с помощью свойственных конкретному человеку отражений мира.

Рассматривая разные исследования, мы можем утверждать, что создание образа будущего не возможно без участия сознания личности, а вернее самосознания.

Самосознание – это личностное образование, пребывающее в динамике в процессе развития личности, которое на основе совокупности психических процессов позволяет понимать себя, определённым образом относиться к себе, видеть объективный мир и себя через него и, в соответствии с этим, осуществлять саморегуляцию [5].

В структуру самосознания включают 4 компонента:

1. Самопознание;

2. Эмоционально-ценностное отношение к себе (самооценка);

3. Саморегуляция;

4. Миросознание (объективная реальность, пропущенная через «Я»).

Каждый из этих компонентов объективно необходим для построения образа будущего, так как необходимо знать, что тебе важно и интересно, на что ты способен, как это отразится на окружающем мире и что ты готов делать ради этого.

Самопознание реализуется на 3 уровнях: низший – организм (биологический индивид), далее – социальный индивид (характеризуется способностью овладевать знаниями, умениями, правилами поведения) и личность (характеризуется способностью совершать выбор, строить свой жизненный путь, координировать своё поведение в системе отношений с окружающими людьми). Этот процесс реализуется с рождения и продолжается всю жизнь от познания физической организации себя до познания собственных возможностей и граней дозволенного самому себе. Таким образом, компонент самопознания отвечает за те стороны образа будущего, которые отражают возможность его воплощения в реального в соответствии со всеми физическими и психологическими особенностями субъекта [4].

«Самооценка, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой». Таким образом самооценочный компонент самосознания приближает личность к выстраиванию образа будущего в соответствии со своими возможностями. Личность с адекватной самооценкой в центр образа будущего поставит достижимую цель и выстроит цепочку из тех трудностей, которые необходимо будет преодолеть на пути к ней.

Саморегуляция – процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками. Из этого определения следует, что саморегуляция отвечает за то, какими нормами и внутренними правилами будет руководствоваться человек при построении образа будущего; будет ли он опираться только на свои желания или на общественные нормы, и ограничивать собственную свободу тогда, когда есть риск нарушения свободы другого человека.

Миросознание – восприятие объективной реальности, пропущенное личностью через собственное «Я». Здесь внимание сосредоточено на том, что существует вокруг субъекта, где он живет, какие имеет права и обязанности, какие возможности и прочее разнообразие существующих вокруг вещей, природных аксиом. Таким образом, миросознание отвечает за то, чтобы образ будущего конкретного субъекта не относился к категории фантастики.

Что бы утвердиться в своих выводах, мы провели корреляционное исследование уровня самосознания и представления о собственном будущем на выборке юношества (16–17 лет) из 51 человека. Представления о будущем были выражены в качестве ответа на вопрос:

«Чем вы планируете заниматься в будущем?». Этот вопрос можно было бы счесть некорректным, но категория будущего была применена специально, что бы выяснить отношение к ней испытуемых. Форма «чем вы планируете заниматься» была взята для того, чтобы испытуемые подразумевали реальные жизненные планы, а не стереотипы о том, что у них будет «большой дом, крепкая семья и большая собака».

По результатам исследования было выяснено, что 31,4 % указали свои планы в качестве желаемой профессии и образа жизни; 11,8 % поставили прочерк или ограничились словами «жить»/«работать»; а 57 % указали всем известную общую цепочку событий без уточнения в рамках своей индивидуальности: поступить в вуз – найти хорошую работу – обрести семью – построить карьеру. Согласно этому можно сделать вывод, что более половины юношеской выборки не видят своего образа будущего.

После выяснения процентного соотношения нами была выявлена прямая корреляционная зависимость на уровне высокой статистической значимости между уровнем самосознания и наличием конкретных планов на будущее. То есть чем выше уровень самосознания у человека, тем больше вероятность того, что он способен создать образ своего будущего и идти к нему по выбранному пути.

Опираясь на проведённое нами теоретическое и практическое исследование, мы делаем вывод, что формирование образа будущего не возможно без сформированного самосознания.

В тоже время возникает противоречие. С одной стороны, высокий уровень самосознания позволяет более успешно выстроить образ будущего. Но всегда ли любой сформированный образ будущего позволяет человеку органично вписаться в требования места и времени.

Для ответа на этот вопрос мы обратились в сферу социологии. Нами была проанализирована Концепция 2020 с точки зрения того, к чему должны быть подготовлено новое поколение.

В соответствии с данной концепцией России предстоит сложный период, но она нацелена на улучшение качества жизни граждан; на повышение конкурентоспособности среди ведущих развитых стран. В документе отмечено, что среди развитых стран ожидаема новая волна технологических изменений, усиливающая роль инноваций в социально-экономическом развитии и снижающая влияние многих традиционных факторов роста. Развитые страны перейдут к формированию новой технологической базы экономических систем, основанной на использовании новейших достижений в области биотехнологий, информатики, современной инновационной экономики и нанотехнологий, в том числе в здравоохранении и других сферах.

У России есть большие шансы на одно из ведущих мест в этом процессе. Дополнительным ресурсом здесь служит географическое положение и природные богатства, а также наличие научно-исследовательского потенциала и высокотехнологичных производств. Но, в тоже время, обозначились новые внутренние ограничения роста, обусловленные недостаточным развитием транспортной и энергетической инфраструктуры и дефицитом квалифицированных инженерных и рабочих кадров. Между тем, конкурентоспособность ослабляет низкое качество и снижение уровня доступности социальных услуг в сфере образования и здравоохранения.

Ведущими задачами в этой области является улучшение качества жизни людей, а также снижение смертности и увеличение продолжительности жизни. Решение этих задач может быть реализовано за счет развития дорожной инфраструктуры (безопасность и культура дорожного движения), повышение квалифицированности врачебной помощи, улучшение условий охраны труда, формирование здорового образа жизни. Для этого необходимо: профилактика, своевременное выявление на ранних стадиях и лечение сердечно сосудистых и других заболеваний, которые дают высокий процент смертности среди населения; снижение смертности и травматизма от несчастных случаев на производстве и профессиональных заболеваний, профилактика и своевременное выявление профессиональных заболеваний, разработка и реализация совместно с работодателями и объединениями профсоюзов мероприятий по улучшению условий и охраны труда; создание развитой инфраструктуры жизнеобеспечения и реабилитации лиц, работающих в экстремальных условиях. Сохранение здоровья населения и усиление профилактики заболеваний требуют: развития условий для ведения здорового образа жизни, включая обеспечение мониторинга и современного уровня контроля (надзора) за соответствием продукции, предназначенной для человека, а также факторов среды обитания человека требованиям законодательства Российской Федерации. Формирование здорового образа жизни должно стать важнейшим направлением политики в области охраны здоровья. При этом основой пропаганды здорового образа жизни должно стать наряду с информированием о вреде низкой физической активности, нерационального и несбалансированного питания, потребления алкоголя, табака, наркотических и токсических веществ также обучение навыкам по соблюдению правил гигиены и режима труда, учебы, режима и структуры питания. Важный вклад в формирование здорового образа жизни должно внести создание условий для развития туризма, занятий физической культурой и спортом различных групп населения.

Также крупным вопросом является преобразование образования. Необходимо вовлечение студентов на разных ступенях обучения в прикладные исследования, а также обеспечить непрерывное обучение на разных ступенях.

Также в будущем планируется развитие культурной среды, обеспечение доступности культурных ценностей для граждан, образование в сфере культуру, а также поощрение и развитие новых направлений искусства; повышение качества и разнообразия услуг в сфере культуры, создание культурных фондов.

Особое значение приписывается развитию рынка труда, где планируется снизить количество нелегальной рабочей силы на определенный процент. Также предполагается обеспечение рабочих мест для лиц с ограниченными возможностями, матерей одиночек, а также достижение баланса между растущей стоимостью труда (прежде всего в секторах с быстро меняющейся структурой производства товаров и услуг), мерами социальной защиты работников и сохранением конкурентоспособности производимой продукции. Одной из ведущих задач является. Улучшение качества рабочей силы и развитие ее профессиональной мобильности на основе реформирования системы профессионального образования всех уровней, развития системы непрерывного профессионального образования, системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров с учетом определения государственных приоритетов развития экономики.

На основе анализа Образа России на период до 2020 года была составлена анкета из 10 вопрос, с целью выяснения представлений юношества об образе будущего страны и их вписываемости в этот образ.

Анкета

1. Оцените предполагаемую успешность развития России к 2020 году от 1 до 10.

2. Оцените вашу успешность к 2020 году от 1 до 10.

3. Какие профессии будут наиболее востребованы в России?

4. Существует ли дефицит каких-либо кадров сейчас? Каких? И почему?

Будет ли Россия конкурентоспособна к 2020 году среди других наиболее развитых стран?

если «да», аргументируйте:_________________________

если «нет», какие проблемы, прежде всего, необходимо решить для этого?

________________________________

6. К 2020 году планируется снизить смертность и увеличить продолжительность жизни. За счет чего это должно быть реализовано?

7. Необходимо ли формирование здорового образа жизни? Что для этого необходимо?

8. Занимаетесь ли вы физической культурой и спортом по своему желанию? если «да», то как часто если «нет», то что для этого необходимо?

9. Какие изменения на ваш взгляд ожидают сферу культуры? Что необходимо делать в этой области? На сколько это перспективно?

10. Какие изменения необходимы на рынке труда? Какую роль в этих изменениях могли бы сыграть лично вы?

С помощью этой анкеты нами было проведено пилотное исследование (в нем приняли участие 11 человек юношеского возраста).

Среди опрошенных 1 человек приписывает стране высокие (8) перспективы развития в будущем, 7 человек средние (5–7) перспективы и 3 низкие (1–4). При этом 7 человек считают, что их персональная перспектива успешности будет выше, чем успешность в стране в целом, а 4 человека считают что они лично будут менее успешны.

Результаты сопоставления личных образов будущего с государственным мы поместили в таблицу, где обозначили количество человек, образ будущего которых совпадает, совпадает не полностью и полностью не совпадает с государственным по каждому вопросу отдельно. Каждая буква – это конкретный человек из числа опрошенных. В таблице мы видим, что наиболее часто образы совпадают по вопросам наиболее востребованной профессии в будущем и формирование здорового образа жизни граждан. Восьмой вопрос предполагал собой не столько совпадение с образом будущего государства, а некую готовность активно участвовать в том, что важно и в масштабах государства. В качестве содержания вопроса не случайно был выбран спорт, так как это один из немногих аспектов жизни, легкодоступный для реализации в юношеском возрасте. В большей степени различаются взгляды на развитие культуры и рынка труда. Также мы не случайно обозначили не только количество человек, но и каждого человека персонально. Благодаря буквенному обозначению мы можем видеть не равномерность формирования личностного образа будущего, а также не равномерность вписывания личностных образов в государственный. Это говорит о том, что у нового молодого поколения несколько снижены шансы на построение успешного в конкретной социально-экономической ситуации образа будущего.

На основе психологического и социологического исследования мы делаем вывод, что для формирования успешного образа будущего необходим не только высокий уровень развития самосознания, но и всесторонний анализ исторического и социально-экономического положения страны, в которой человеку необходимо будет реализовываться. В тоже время, не стоит забывать, что большая психологическая и информационная нагрузка не всегда позволяет человеку успешно заниматься работой над собой самостоятельно. Из чего следует, что возможно необходимо создание определенного пространства, где молодые люди могли бы развиваться, обогащаться опытом, приобретать не только опыт отслеживания тенденций социально-экономического развития, но и работать над своей психологической целостностью и продуктивностью с целью успешной самореализации в будущем под руководством опытных компетентных в этих областях наставников.

Литература

1. Дыдров А. А. Основополагающие черты образа и фрагментарность образа будущего. URL: http://futurologija.ru/texts/osnovopolagayushhie-cherty-obraza-i-fragmentarnost-obraza-budushhego.

2. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. URL: http://futurologija. ru/texts/osnovopolagayushhie-cherty-obraza-i-fragmentarnost-obraza-budushhego.

3. Липкина А. И. Большая советская энциклопедия.

4. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. Часть I. Теоретические основы самопознания и саморазвития. Раздел 1. Психология самопознания. Глава 1. Общая характеристика самопознания. § 3. Сферы и области самопознания.

5. Орлова А. А. Проблема самосознания и его структуры // Вестник научного студенческого общества: Социальная психология и педагогика, методика начального образования. Сб. науч. статей. Вып. 5. Саратов: ИЦ «Наука», 2011. 21 с.

Ю. А. Полещук
Динамика структуры профессиональной направленности студентов-психологов в процессе обучения

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск

Происходящие социально-экономические преобразования, развитие науки, активное внедрение новых технологий, приводящие к жесткой кадровой конкуренции на рынке труда, предъявляют новые требования к системе подготовки современных специалистов. Сегодня перед высшим образованием стоит задача подготовить не только грамотного исполнителя, но и личность, стремящуюся к профессиональному росту и развитию. Становится актуальным развитие у будущих специалистов профессиональной направленности личности

В психолого-педагогических исследованиях профессиональная направленность личности рассматривается как важнейшее условие профессионального самоопределения, критерий овладения профессией и закрепления в ней, как ведущий фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, основа профессиональной адаптации.

В данной работе профессиональная направленность выступает как относительно устойчивое образование личности, входящее в структуру общей направленности и выражает собой систему потребностей и преобладающих мотивов, ценностных ориентаций и воплощается в профессиональных намерениях, целях, представлениях, интересах, установках и активности личности по их достижению [1].

Успешность развития профессиональной направленности зависит от места, которое она занимает в структуре общей направленности личности, от адекватных мотивов, профессиональных потребностей и ценностных ориентаций, большое значение имеет осознанность и обоснованность выбора профессионального пути, сформированность профессиональных представлений и намерений.

Поскольку профессиональная направленность выступает показателем зрелости личности, особое значение приобретает необходимость ее изучения и формирования именно на этапе начальной профессионализации, то есть в процессе обучения профессии.

Эмпирическое исследование профессиональной направленности и ее компонентов проводились среди 109 студентов 1–5 курсов специальности «Социальная педагогика. Практическая психология» Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка. Диагностика профессиональной направленности личности осуществлялась при помощи опросника Дж. Голланда. Для исследования компонентов профессиональной направленности были использованы: опросник «Профессиональные намерения» Л. Н. Кабардовой, методики «Мотивация к успеху» и «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерса, «Мотивация обучения в вузе» Т. Ильиной, «Ценностные ориентации» М. Рокича, анкеты для выявления ведущих мотивов учебной деятельности. Статистическая обработка данных проводилась методом ранговой корреляции Спирмена.

В результате обработки эмпирических данных были получены следующие результаты: большинство студентов собираются работать по специальности после окончания вуза (38 %). Преобладающим типом мотивации является средний уровень мотивации к достижению успеха (83 %), средний (28 %) или высокий (30 %) уровни мотивации к избеганию неудач. Преобладающей мотивацией обучения в вузе является высокий уровень мотивации, связанной с получением диплома о высшем образовании (69 %), также средний уровень по шкалам «приобретение знаний» и «овладение профессией». Доминирующим типом профессиональной направленности является социальный тип (выявлен у 45 % респондентов), что соответствует профессиональной среде психологов и социальных педагогов.

Лидирующими терминальными ценностями являются ценности личной жизни, выражающиеся в отсутствии материальных затруднений, отсутствии обязанностей, независимости в суждениях и поступках. Доминирующим инструментальными ценностями являются этические ценности и ценности дела.

Полученные в результате ранговой корреляции данные свидетельствуют о сходстве и различии во взаимосвязях между компонентами структуры профессиональной направленности у студентов 1–5 курсов.

Выявлены общие взаимосвязи между компонентами профессиональной направленности у студентов различных курсов: мотивация «овладение профессией» и предприимчивый тип личности (обратно пропорциональная связь, первый и пятый курсы), профессиональные намерения и профессионально-социальные мотивы (прямо пропорциональная связь, первый и третий курсы), мотивация «получение диплома» и социальный тип личности (прямо пропорциональной связи, первый и четвертый курсы), профессиональные намерения и профессионально-познавательные мотивы (прямо пропорциональная связь, второй и третий курсы).

Данные взаимосвязи между компонентами структуры профессиональной направленности по всей выборке испытуемых представлены аналогичными взаимосвязями или тенденциями на отдельных курсах.

Так, на первом курсе структура профессиональной направленности представлена следующими связями между ее компонентами: профессиональные намерения и профессионально-социальные мотивы (p≤0,02); мотивация к успеху и интеллектуальный тип личности (p≤0,04); шкала «получение знаний» для мотивации обучения в вузе и конвенциональный тип личности (обратно пропорциональная связь, p≤0,04); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и социальный тип личности (p≤0,04); терминальные ценности и инструментальные ценности (p≤0,04).

На втором курсе были выявлены следующие взаимосвязи компонентов структуры профессиональной направленности: профессиональные намерения и профессионально-познавательные мотивы (p≤0,06); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и предприимчивый тип личности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); предприимчивый тип личности и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); артистический тип личности и терминальные ценности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05).

Для третьего курса характерны следующие взаимосвязи между компонентами структуры профессиональной направленности личности: профессиональные намерения и профессионально-познавательные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,04); профессиональные намерения и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,04); шкала «приобретение знаний» для мотивации обучения в вузе и терминальные ценности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); шкала «приобретение знаний» и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,04).

Профессиональная направленность студентов четвертого курса характеризуется следующими взаимосвязями компонентов структуры: мотивация к успеху и социальный тип личности (p≤0,04); мотивация к успеху и шкала «овладение профессией» для мотивации обучения в вузе (p≤0,05); шкала «овладение профессией» для мотивации обучения в вузе и социальный тип личности (p≤0,04); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и социальный тип личности (p≤0,05); социальный тип личности и инструментальные ценности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05).

На пятом курсе между компонентами структуры профессиональной направленности были выявлены следующие взаимосвязи: профессиональные намерения и инструментальные ценности (p≤0,05); шкала «овладение профессией» для мотивации обучения в вузе и предприимчивый тип личности (p≤0,05); шкала «получение диплома» для мотивации обучения в вузе и профессионально-социальные мотивы (обратно пропорциональная связь, p≤0,05); мотивация к избеганию неудач и артистический тип личности (обратно пропорциональная связь, p≤0,05).

Структура профессиональной направленности студентов имеет различные взаимосвязи между компонентами в зависимости от года обучения в вузе, что связано с различиями в уровне мотивации обучения, значимости ценностей, представлениях и знаниях о будущей профессии. Выявление таких различий позволит организовать эффективное психологическое сопровождение профессиональной направленности студентов на разных курсах. Дальнейшей разработки требуют вопросы динамики профессиональной направленности личности специалистов в процессе профессиональной деятельности.

Литература

1. Полещук Ю. А. Динамика направленности учащихся ПТУЗ в условиях психологического сопровождения обучения профессии: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Минск, 2001. 129 с.

Ю. В. Постылякова
Роль психологических ресурсов в переживании профессиональной востребованности у выпускников вузов[2]

Институт психологии РАН, г. Москва

Ежегодно выпускники вузов сталкиваются с необходимостью поиска работы на рынке труда. Чаще всего основными причинами отказа в работе со стороны работодателей служит отсутствие опыта работы, практических навыков, обеспечивающих высокую производительность труда, у молодых специалистов [1]. Зная это, некоторые студенты пытаются уже в период обучения в вузе найти работу по специальности и начать работать, тогда как другие к моменту окончания института имеют только опыт прохождения обязательной учебной и производственной практики. Так или иначе, но практически все выпускники вуза в разной степени переживают по поводу своей профессиональной востребованности на рынке труда.

Профессиональная востребованность определяется Е. В. Харитоновой как «многоуровневая, строящаяся иерархически, имеющая связи с другими психологическими образованиями (активность, смысл, ценность, внешняя среда, общение, профессиональная деятельность и др.) метасистема субъективных отношений личности к себе как «значимому для других профессионалу» [2, с. 5]. В настоящем исследовании мы ставили целью изучение связь профессиональной востребованности с индивидуально-психологическими ресурсами у выпускников вуза и определить роль ресурсов в переживании ими профессиональной востребованности. В исследовании использовались: Опросник профессиональной востребованности Е. В. Харитоновой, Опросник ресурсов совладания со стрессом К. Матени с соавт. в адаптации Ю. В. Постыляковой и А. В. Махнача. Статистическая обработка результатов проводилась на основе программы SPSS Statistics Desktop, v. 19.0.0.

Общее число респондентов, которыми являлись студенты выпускного курса по специальности социально-культурный сервис и туризм московского вуза, составило 49 человек, средний возраст 21 год. Из них – 20 человек неработающих, но имеющих опыт работы в рамках проводимой вузом производственной практики, 29 человек – работающие. Причем больше половины из подгруппы работающих студентов на момент проведения исследования работало в гостиничной и туристической сфере, остальные работали не по специальности.

В целом показатели переживания профессиональной востребованности выше у работающих студентов, чем у неработающих. При этом по коэффициенту Манна – Уитни выявлены значимые различия (при p≤0,01) между подгруппами по шкале «Профессиональная компетентность», оценивающей уверенность личности в себе, как в компетентном профессионале, достаточность профессиональных знаний для осуществления профессиональной деятельности, и шкале «Отношение других», оценивающей уровень удовлетворенности личности отношением к ней как профессионалу других людей (коллег, руководства). Применительно к индивидуальным ресурсам значимые различия в подгруппах были получены по шкалам «Самораскрытие», «Физическая выносливость», «Контроль стресса» и «Контроль напряжения». Причем, в группе работающих студентов показатели значимо выше по шкале «Самораскрытие», а по остальным трем шкалам показатели выше у неработающих. Можно предположить, что напряженная ситуация окончания вуза, а также необходимость дальнейшего трудоустройства приводит к ярче выраженной актуализации у неработающих студентов ресурсов контроля стресса, напряжения и физической выносливости, поскольку они обладают меньшим опытом реальной работы по сравнению со своими работающими одногруппниками.

Для работающих и неработающих студентов важную роль в переживании профессиональной востребованности играет ресурс уверенности в себе (в обеих подгруппах получены значимые положительные корреляционные связи (при p≤0,05) между показателем этого ресурса и такими показателями профессиональной востребованности, как «Профессиональная компетентность», «Отношение других», «Самоотношение»). Эти связи говорят о важности для выпускников позитивного отношения, позитивной оценки других людей, в данном случае преподавателей, работодателей, для чувства уверенности в собственных силах, в том числе и профессиональных, для позитивного самоотношения в целом. В то же время, для работающих студентов важную роль начинает играть индивидуально-психологический ресурс «Принятие себя и других». Этот ресурс измеряет убеждения и поступки, отражающие принятие себя, других и мира в целом, что проявляется в способности человека смириться со своими поступками и несовершенством, принять особенности и требования других людей. Принятие распространяется и на жизненные обстоятельства, когда человек понимает, что фрустрация – нормальная часть жизни. По-видимому, выявленная значимая положительная корреляционная связь между показателем индивидуального ресурса «Принятие» и показателем «Принятие себя профессиональным сообществом» (r=0,67 при p≤0,01) отражает не только наличие реального профессионального опыта у работающих студентов, но и указывает на начавшийся процесс адаптации будущего специалиста к реальной профессиональной деятельности, и способствующий более объективному взгляду на себя, свои личностные и профессиональные способности и возможности.

Кроме того, показатель «Оценки результатов профессиональной деятельности» значимо положительно связан у работающих студентов с ресурсом «Принятие» (r=0,67; при p≤0,01), тогда как у неработающих студентов корреляционные связи этого показателя с показателями ресурсов по понятным причинам отсутствуют. «Отношение других» значимо положительно связано у работающих студентов с ресурсами «Самораскрытия», «Уверенности в себе» и «Принятие» (соответственно, r=0,44; r=0,51; r=0,53; при p≤0,05), тогда как у неработающих только с ресурсом «Структурирование» (r=0,37 при p≤0,05), отражающим способность управлять ресурсами, навыки планирования, постановку целей и расстановку приоритетов. По-видимому, при отсутствии возможности испытать себя в реальной работе, обладая преимущественно теоретическими знаниями, получаемыми в ходе учебы, и кратковременным опытом работы в рамках летней производственной практики, неработающие студенты менее уверены в своей профессиональной компетентности, а потому строят преимущественно умозрительные планы своих будущих действий, связанных с выходом на рынок труда и с трудоустройством.

Показатель «Удовлетворенность реализацией профессионального потенциала» у работающих студентов значимо отрицательно связан с показателем ресурса «Контроль напряжения» (r=–0,50 при p≤0,05), что говорит о позитивном влиянии возможности практически реализовывать свои знания в деятельности, что, в свою очередь, способствует снижению напряжения, возбуждения. У неработающих студентов связь между этими показателями – значимо положительная (r=0,49 при p≤0,01).

По-разному проявляется в двух подгруппах и переживание общей удовлетворенности социально-профессиональной востребованности. Этот показатель у неработающих студентов связан с ресурсами «Уверенность в себе» и «Контроль напряжения» (соответственно, r=0,43; r=0,38; при p≤0,05) а у работающих – с ресурсами «Принятие» и «Социальная поддержка» (соответственно, r=0,59; r=0,52; при p≤0,01). Это говорит о том, что реальный опыт работы, профессиональная среда, общение с опытными профессионалами, возможность использования своих знаний на практике способствуют не только более адекватному взгляду на себя и других, помогают узнать реальное содержание профессиональной деятельности, но также позволяют получать поддержку в профессиональной среде, которая необходима на этапе вхождения в нее.

Таким образом, возможность реальной работы студентов в области своей будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе способствует укреплению у них чувства уверенности в себе, более реалистичному взгляду на себя, свою профессиональную компетентность и реальное содержание профессиональной деятельности, способствует адаптации к профессиональной среде, а также актуализирует ресурсы принятия себя и других, социальной поддержки, самораскрытия.

Литература

1. Постылякова Ю. В. Представления выпускников о роли вуза в содействии трудоустройству // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2014. № 3. С. 185–190.

2. Харитонова Е. В. Социально-профессиональная востребованность личности на этапах жизненного и профессионального пути. Краснодар: Кубанский гос. ун-т., 2011. 382 с.

Д. М. Рамендик
О психологических особенностях студентов-выпускников биологов и психологов с разным уровнем профессиональной успешности

Московский Государственный Университет им. М. В. Ломоносова, биологический факультет, Москва

Подготовка человека, способного, эффективно работать в науке, требует существенных затрат времени и материальных ресурсов. Однако, психологический профессиональный отбор в этой сфере отсутствует. Считается, что для начала научной деятельности (серьезной дипломной работы, поступления в аспирантуру) достаточно высокой академической успеваемости и интуиции научного руководителя. Но при этом далеко не все люди, прошедшие все ступени обучения, достигают профессиональных успехов в экспериментальных науках.

В современной психологии труда имеются подробные психологические описания многих профессий. Так, описаны личностные особенности педагогов (например [3]), составлены «идеальные» психологические «портреты» людей, занимающих те или иные позиции в бизнесе и на этой основе разработаны приемы и инструментарий профессионального отбора [6,7]. Для молодых специалистов в области естественных экспериментальных наук ничего, столь же подробного, нет. Представляется интересным выявить особенности характера человека, которые могли бы указывать на предпосылки для занятий экспериментальной научной деятельностью. Вероятно, эти особенности будут состоять не в наличии или выраженности отдельных черт, а во взаимодействии между ними.

Цель работы состояла в изучении индивидуальных особенностей темперамента, как психофизиологической основы характера и их влияния на профессиональную успешность студентов-выпускников, занимающихся экспериментальными исследованиями.

В экспериментах принимали участие по 30 студентов выпускных курсов биологического факультета МГУ и факультета психологии Высшей школы экономики. Студенты обеих специальностей проводят сложные экспериментальные исследования. Хотя психология и является гуманитарной наукой, в ней часто используются естественно-научные методические приемы [2]. Все испытуемые прошли стандартное тестирование когнитивных функций: внимания, памяти и интеллекта. Кроме того, они ответили на вопросы Павловского опросника темперамента Я. Стреляу (PTS), личностного опросника Г. Айзенка (EPI), и Опросника структуры темперамента (ОСТ) В. М. Русалова [4]. Вычислялись статистических корреляций (по критерию Спирмена) результатов разных опроснков между собой, а также с успеваемостью студентов и экспертной оценкой их научной активности.

По уровню когнитивных функций студенты мало различались. Имелись испытуемые с разными темпераментами, но связи между показателями когнитивных функций, темпераментом или значениями его отдельных составляющих и успешностью студентов выявлено не было. Однако, не во всех случаях темперамент испытуемого можно было однозначно определить по результатам опросников.

У 15 психологов и 23 биологов результаты опросников оказались хорошо согласованы, коррелировали между собой, что соответствует данным, которые приводят авторы этих опросников. В этой группе люди с сильной ЦНС были эмоционально устойчивыми, работоспособными, стрессоустойчивыми экстравертами; люди со слабой ЦНС были интравертами, менее работоспособными и менее стрессоустойчивыми (группа «согласованных» – С). У 15 психологов и 7 биологов наблюдалась не согласованность между показателями работоспособности, эмоциональности и коммуникабельности. В этой группе встречались экстраверты с со слабой ЦНС и интраверты с сильной ЦНС, наблюдались и другие не соответствия между сходными показателями разных тестов (группа «не согласованных» – НС).

У биологов не было заметных различий по отдельным показателям тестов между группами. У психологов группа НС отличалась меньшими значениями подвижности нервных процессов (в среднем: НС – 67,0, С – 74,7), их эргичности (работоспособности) (НС – 6,5, С – 9,6) и темпа (НС – 6,9, С – 9,9). Хотя указанные различия статистически значимы (p<0,01), определяемые ими отличия характеров не велики. Однако по профессиональным качествам студенты биологи и психологи из групп С и НС существенно отличались.

У биологов группы по академической успеваемости не различались, Но из 23 студентов группы С 18 были оценены преподавателями и руководителями как сильные, заинтересованные и успешные в научной работе и только 2 – как слабые в этой сфере (остальные оценивались как средние). Из 7 биологов группы НС 6 были оценены как слабые, 1 – как средний. Имеются сведения о профессиональной судьбе части испытуемых в течение пяти лет после окончания учебы. За это время из 10 «сильных» выпускников 9 защитили кандидатские диссертации и продолжали работать в научных учреждениях (как в России, так и за рубежом). Из 6 «слабых» выпускников 4 не стали заниматься наукой, 2 защитили кандидатские диссертации, однако в дальнейшем активную работу в науке прекратили [5].

Среди психологов ситуация иная. В группу НС входили наиболее успешные в учебе и заинтересованные в научной работе студенты. Студенты группы С были больше ориентированы на практическую деятельность.

Вероятно, не отдельные индивидуальные особенности, системное взаимодействия факторов является внутренним ресурсом, который может по-разному использоваться в зависимости от задач профессиональной адаптации. Можно вспомнить широко известное положение Л. С. Выгодского о том, что высшие психические функции являются специфическими «орудиями» для целенаправленной деятельности [1]. Но любые орудия эффективны только при сбалансированном системном применении в соответствии с условиями профессиональной деятельности.

Для членов группы НС было трудно указать определенный темперамент – разные опросники давали не совпадающие или противоречивые результаты. Противоречия в субъективных оценках свойств своего темперамента могли затруднять адаптацию молодых биологов к условиям строго регламентированной напряженной совместной работы в современных лабораториях, но облегчать начинающим психологам взаимодействовать с разными людьми, не похожими на них и друг на друга.

Литература

1. Выгодский Л. С. Вопросы теории и истории психологии. собрание сочинений. Том 1. М.: Педагогика, 1982.

2. Карицкий И. Н. Исследовательские объекты психологии и естественных наук: сравнительный анализ // Естественно-научный подход в современной психологии / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. С. 32–38.

3. Круженин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, 1995. 472 с.

4. Психологические тесты для профессионалов. М.: Современная школа, 2008.

5. Рамендик Д. М. Психологические маркеры успешности в научной работе у студентов-биологов // Вопросы образования, 2011. № 1. C. 161–171.

6. Смирнов С. Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза. URL: http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html.

7. Эфендиев А. Г., Балабанова Е. С., Галицкий Е. Б. Результаты и проблемы подготовки современного специалиста сквозь призму карьерного роста выпускников-менеджеров // Вопросы образования. 2009. № 4. С. 133.

О. В. Рунец
Исследование индивидуально-личностных качеств представителей помогающих профессий[3]

Институт психологии РАН, г. Москва

Исследование профессионально важных качеств представителей социономических профессий (педагогов, врачей, воспитателей и т. д.) относится к числу наиболее значимых проблем психологии труда [5, 6, 7]. В последнее время возрос интерес к проблеме преодоления социального сиротства. В рамках решения данной проблемы, законодательством предусмотрена такая форма воспитания детей, как профессиональная приемная семья, в которой в которой оба или один из родителей имеют специальное образование, навыки ухода за детьми (в т. ч. детьми-инвалидами), положительный опыт в воспитании приемного (опекаемого) ребенка (детей). После прохождения кандидатами в приемные родители определенной процедуры отбора и обучения, они получают право на заключение гражданско-правового или трудового договора [3]. Фактически наблюдается становление новой социономической профессии – «замещающий родитель», что предполагает исследование профессиональной специфики и социально-психологических особенностей профессионалов данного профиля [2].

Профессия замещающий родитель относится к группе помогающих профессий и обладает следующими особенностями: в профессиональной деятельности преобладают субъект-субъектные взаимодействия, следствием которых должны выступить улучшение жизнедеятельности приемных детей, их развитие и личностный рост. Данная деятельность требует от исполнителей высокой моральной ответственности [9].

Специфика профессии «замещающий родитель» характеризуется риском возникновения деструктивных отношений в диаде «замещающий родитель – приемный ребенок», который часто усиливается особенностями «распределения» детей-сирот в семьи. На успешность приемных семей оказывают влияние такие факторы как фактор информации (правильная тактика взаимодействия с ребенком предполагает взаимное самораскрытие – сообщение полной и достоверной информации о себе) и особенности профессиональной ситуации (готовность и умение устанавливать партнерские взаимоотношения между всеми участниками профессиональной ситуации, что подразумевает субъект-субъектную направленность в общении) [1].

Целью нашего исследования является выявление индивидуально-личностных качеств, способствующих успешности замещающих семей. Для достижения цели нами было проведено сравнение с другой помогающей профессией фельдшер скорой помощи.

Данная профессия также подразумевает работу в условиях повышенной моральной ответственности и взаимодействие с другими участниками ситуации, однако в ней присутствуют некие особенности. В частности профессия фельдшер скорой помощи сопровождается следующими рисками, связанными с информацией, особенностью ситуации и временем.

Фактор информации. Точность диагностики и выбор лечебно-тактического решения определяется полнотой и достоверностью информации. Реальная профессиональная ситуации СМП нередко связана с рисками получения не полной информации, причинами которых выступают: возможности пациента (состояние измененного сознания, состояние комы и др.), и мотивы, определяющие содержание предоставляемой информации. Важным источником информации является чувствительность фельдшера к обратной связи, которая проявляется при взаимодействии «фельдшер – пациент», как способность фельдшера мониторить состояние пациента.

Фактор времени. Время в условиях СМП, определяется параметрами предоставления помощи пациенту: немедленность, своевременность, безотлагательность и др. Все временные потери СМП связанны с угрозами жизни для больного.

Особенность ситуации деятельности фельдшера скорой помощи предполагает взаимодействие с разными группами: врачами – специалистами и экспертами, пациентами и их окружением. Данное взаимодействие характеризуется не только субъект-субъектной направленностью, представленной в форме профессионального общения, в процессе которого формируется «совместный общий план», предусматривающий сопряженность действий партнеров [8], но и субъект-объектным взаимодействием, являющимся неизбежным в деятельности врачей в кризисной ситуации, когда сохранения жизни пациента определяется квалифицированными действиями и фактором времени [0].

Участники исследования. В исследовании приняли участие замещающие родители (61 человек, средний возраст – 37 лет, стаж – 11 лет, 48 женщин и 23 мужчины) и фельдшера скорой медицинской помощи (62 человека, средний возраст – 35 лет, средний стаж – 12,5 лет, 48 женщин и 24 мужчины).

Методы исследования. В исследовании использовались следующие методики: 1) опросник «Шкала базисных убеждений» (ШБУ)

Ронни Янов-Бульман (Ronnie Janoff-Bulman) в модификации М. А. Падун, А. В. Котельниковой (ШБУ) [11]; 2) опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98), разработанный В. И. Моросановой [10]; 3) опросник «Диагностика уровня эмпатических способностей», разработанный В. В. Бойко (ДЭС); 4) методика «Направленность личности в общении» (НЛО), разработанная С. Л. Братченко [4]. Статистическая обработка данных проводилась с использованием программного пакета IBM SPSS 19. Применялся сравнительный анализ (t-критерий Стьюдента)

Результаты исследования. В таблице 1 представлены результаты сравнительного анализа индивидуально-личностных качеств фельдшеров и замещающих родителей, полученные с помощью t-критерия Стьюдента (показаны только те шкалы, по которым имеются статистически значимые различия).

Согласно полученным данным статистической обработки, для группы замещающих родителей характерны достоверно более высокие показатели по следующим шкалам: шкала оценивания результатов (ССПМ-98), шкала установки эмпатии (ДЭС), шкала проникающая способность (ДЭС) и шкала доброжелательность мира (ШБУ). Из таблицы 1 следует также, что для группы фельдшеров характерен более высокий уровень шкалы «манипулятивная направленность» методики (НЛО).

Таблица 1

Результаты сравнительного анализа индивидуально-личностных качеств фельдшерови замещающих родителей*

То есть, мы можем охарактеризовать фельдшеров как более «целеориентированных», что хорошо объясняется в рамках требований к данной профессии – в общении фельдшеры ориентированы на получение «нужной информации». Любые, необходимые для достижения этой цели качества партнера имеют для них значимость. При этом фельдшеры проявляют активные и целенаправленные действия для демонстрации своих личностных качеств, которые могут быть выгодными в данной ситуации, желаемые для партнера, и принесут успех при взаимодействии. Такого рода личностная направленность является профессионально необходимой для специалистов-фельдшеров, поскольку позволяет получить нужный объем информации за короткое время, что способствует снижению профессиональных рисков, угрожающих жизни пациента [12].

Что касается, приемных родителей, то мы получили, что они в большей степени (по сравнению с фельдшерами) склонны адекватно оценивать себя и результаты своей деятельности и поведения вне зависимости от мотивации и психического напряжения. Это указывает на наличие стремления к более детальному осмыслению разнообразных жизненных ситуаций и взвешенность принимаемых решений. Направленность на межличностное взаимодействие и готовность создавать атмосферу открытости и доверительности, убежденность в доброжелательности других, указывает на стремление к самораскрытию, диалогу и готовность конструировать жизненную перспективу вместе с ребенком. Данные качества способствуют снижению риска развития деструктивных отношений в диаде «приемный родитель – приемный ребенок».

Выводы

1. Согласно проведенному исследованию представители профессии «фельдшер скорой медицинской помощи», по сравнению с представителями профессии «замещающий родитель» характеризуются большей выраженностью такого качества как манипулятивное поведение в общении. На наш взгляд, это позволяет специалистам-фельдшерам получить необходимый объем информации о больном и его состоянии в условиях дефицита времени, что способствует снижению рисков угрозы жизни пациента.

2. Представители профессии замещающий родитель характеризуется склонностью к более детальному осмыслению разнообразных жизненных ситуаций и взвешенностью принимаемых решений. У них преобладает стремление к самораскрытию, диалогу и готовность конструировать жизненную перспективу вместе с ребенком. Данные качества способствуют снижению риска развития деструктивных отношений в диаде «приемный родитель – приемный ребенок» и успешности функционирования приемных семей.

Таким образом, проведенное исследование с участием представителей таких социономических профессий как «замещающие родители» и «фельдшера скорой помощи» позволило выявить некоторые важные различия в индивидуально-личностных характеристиках этих двух групп профессионалов. Учет выявленных особенностей может быть использован при отборе и обучении будущих специалистов, а также на курсах повышения квалификации.

Литература

1. Алдашева А. А. Подходы к разработке критериев социально-психологической зрелости приемных родителей/ Опыт деятельности «Школ приемных родителей» Московской службы психологической помощи населению / Под ред. Ляшенко А. И., Пилипко Н. В. М.: ООО «Сотрудничество» 2012. 80 с.

2. Алдашева А. А., Иноземцева В. Е. Опыт психологической подготовки к деятельности замещающих родителей // Методы психологического обеспечения профессиональной деятельности и технологии развития ментальных ресурсов человека / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев, М. А. Холодная. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. С. 194–212.

3. Баталина О. Пресс-конференция на тему: «Профессиональная приемная семья – вариант решения проблемы сиротства». URL: www.nsn.fm/ hours/100140php?sphrase_id=26187.

4. Бодалев А. А. Общая психодиагностика / А. А. Бодалев, В. В. Столин, В. С. Аванесов. СПб.: Речь», 2000. 440 с.

5. Дикая Л. Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 318 с.

6. Зеленова М. Е., Кабаева В. М., Барабанова В. В. Уровень жизнестойкости, Я-концепция и профессиональное здоровье учителей // Социальная психология и общество. Международный научный журнал. 2011. № 3. С. 40–53.

7. Климов Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Изд-во МГУ, 2004. 336 с.

8. Ломов. Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С. 132–140.

9. Милакова В. В. Психологические особенности профессионального самоопределения будущих специалистов помогающих профессий социономического типа: автореф. дис. … канд. психол. наук. Астрахань, 2007. 24 с.

10. Моросанова В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство. М.: Когито-Центр, 2004. 44 с.

11. Падун М. А., Котельникова А. В. Методика исследования базисных убеждений личности. Лаборатории психологии и психотерапии посттравматического стресса. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

12. Руководство по скорой медицинской помощи / Под ред. С. Ф. Багненко, А. Л. Верткина, А. Г. Мирошниченко, М. Ш. Хубутия. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. 783 с.

13. Ясько Б. А. Психология личности и труда врача: Курс лекций. Ростов-на-Дону – Феникс, 2005. С. 123.

М. В. Селезнева
Личность офицера в профессиональной деятельности: особенности и проблемы развития[4]

Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище имени генерала армии В. Ф. Маргелова, г. Рязань

Актуальность исследований в области профессиональной активности субъекта труда продиктована на современном этапе характеристиками постмодернистского периода: быстротечностью, неопределенностью, быстро меняющимися социально-экономическими условиями, всеобщей информатизацией, двойственностью и непредсказуемостью жизненных контекстов современности, технологичностью, высокими требованиями к личности профессионала. Как было показано Г. Ю. Крыловой и Л. Г. Дикой [1], все эти изменения новейшего времени приводят к трансформации социальных функций профессионала и инверсии его ценностных ориентаций; возрастанию рассогласования между социальной и профессиональной идентичностью профессионалов. Это вызывает появление новых социально-психологических и психофизиологических факторов профессионального стресса и возрастание несоответствия между адаптационными возможностями субъекта профессиональной деятельности и требованиями к нему со стороны профессиональной среды.

Особо актуальное звучание приобретают данные изменения применительно к опасным профессиям, связанным с экстремальными условиями деятельности, и в первую очередь, к профессиональной деятельности военнослужащего.

В результате анализа исследований в области психологии труда и военной психологии (А. Я. Анцупов, Л. Ф. Железняк, А. Г. Караяни, П. А. Корчемный, А. Г. Маклаков, В. Г. Михайловский, В. А. Пономаренко и др.) И. В. Сыромятников [3] сформулировал в обобщенном виде особенности профессиональной деятельности офицера. Это прямая обусловленность целей и содержания социальным заказом на «внешнюю» защиту государства вооруженными средствами; интегративный, ярко выраженный управленческий характер, специфическая сопряженность правовых, социальных, психологических, этических аспектов; сочетание высокой социально-правовой, функциональной регламентации труда со сложностью, неопределенностью, а зачастую и экстремальностью условий деятельности; коллективный характер труда офицеров, включенность их деятельности в единый управленческо-технологический цикл. Сложность профессиональной деятельности офицера объясняется его многогранностью позиционного взаимодействия (позиции: исполнитель, исследователь, управленец, проектировщик) с объектом в основных видах деятельности (обучение, воспитание, руководство, управление в бою, психологическая работа, самоуправление).

Значительная насыщенность военно-профессиональной деятельности ситуациями неопределенности с не полностью заданными условиями, повышенная стрессогенность и чрезвычайная ответственность за результат деятельности предъявляют высокие требования к психологическим качествам настоящих и будущих офицеров, тем качествам, которые являются психологическими предпосылками профессиональной субъектности в терминологии И. В. Сыромятникова [3]. Это системность, гибкость и широта мышления, развитая рефлексия; мотивация достижения, внутренний локус контроля; опыт эмоционально-волевая устойчивость, регулятивные способности.

В данной работе мы опирались на психологическую концепцию подготовки офицера, разработанную академиком РАО генералом Пономаренко В. А. [2]. Данная концепция предполагает две составляющие: специалист и профессионал. Причем, они не противопоставляются друг другу.

Многие отечественные и зарубежные психологи подчеркивают важность коммуникативной сферы человека для его личностного и профессионального становления. Именно в общении человек раскрывается наиболее полно, умения общаться во многом предопределяют социально-психологическую адаптацию человека, благодаря общению человек добивается своих жизненно важных целей, противостоит неблагоприятным условиям среды, формирует представления о себе и своих ценностях [4]. В связи с этим особую важность приобретают данные о стилевых и содержательных свойствах коммуникативной деятельности курсантов военного вуза, уровне и глубине их межличностных контактов, их адаптационного или дезадаптирующего влияния.

Задача развития личностных качеств у будущих специалистов военного профиля возлагается в военных вузах на военнослужащих – преподавателей и командиров подразделений, а также на гражданский персонал, в том числе и на преподавателей-женщин, которые составляют половину профессорско-преподавательского состава.

Каждый из преподавателей военного вуза, будь то военнослужащий или гражданский персонал, имеет свои собственные представления о том, какими личностными чертами должен обладать будущий офицер. Мы исходим из того, преподаватель будет выстраивать траекторию развития личности курсанта так, как он это осознает в зависимости от своих представлений об идеальном образе офицера.

В целях изучения идеального образа офицера в представлениях военнослужащих-мужчин и преподавателей-женщин в 2015 г. на базе Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища имени генерала армии В. Ф. Маргелова (РВВДКУ) было проведено пилотное исследование, в котором приняли участие 54 человека. Из них – 26 офицеров, командиров подразделений и частей в воинских званиях от лейтенанта до подполковника, имеющие боевой опыт и без него, мужчины, прибыли из войск для повышения квалификации, они выступают в пилотном эксперименте в качестве обратной связи, в роли заказчика. А также в пилотном эксперименте приняли участие 28 преподавателей кафедры иностранных и русского языков (ИиРЯ) женского пола с педагогическим стажем в военном вузе от 5 месяцев до 36 лет. Участникам эксперимента было предложено ответить на вопросы личностного опросника Т. Лири.

Полученные в ходе опроса данные были обработаны с помощью аналитической компьютерной программы Excel. Были подсчитаны средние арифметические по восьми октантам. Анализ данных, выводы по типам поведения и соответствующим им характеристикам личности выстраивались согласно психодинамическому подходу на основе дерева целей и базы знаний для интерпретации методики Т. Лири. Отношения, существующие между октантами, (дополнения или, напротив, противоречия) трактуются по принципу близости октант друг другу: плавный переход по кругу означает, что два типа поведения могут быть предъявлены вместе, дополняя друг друга [4].

В целом выделенная область диаграммы у гражданских преподавателей-женщин свидетельствует о том, что в отличие от военнослужащих они имеют неясные, размытые представления, каким должен быть будущий офицер. Либо они озабочены в большей мере вопросами обучения, дидактики и не уделяют должного внимания развитию личности курсанта. Такова позиция педагогов, которые считают, воспитание курсанта – исключительно задача командира.

В ходе графического представления полученных данных, как офицеров, так и преподавателей-женщин было выявлено неравномерное распределение октант по кругу с выраженным одним пиком в октанте I. Однако интервалы выраженности данной октанты различны: у офицеров он находится в пределах 10 баллов, в то время как у преподавателей-женщин – 6 баллов. Более высокие показатели у офицеров соответствуют акцентуации определенных поведенческих стереотипов. Кроме того, на диаграмме с показателями офицеров видно, что следующие по степени выраженности шкалы – это октанта II (6 баллов) и октанта VIII (5 баллов), максимально близко расположенные к октанте I, а значит, согласно семантическим отношениям между октантами, дополняющие и усиливающие октанту I.

Таким образом, представления военнослужащих и преподавателей-женщин об идеальном образе офицера отличаются умеренными значениями и наличием отчетливых акцентов на чертах октанты I – авторитарности и доминантности. Инвариант данной октанты отражает явное проявление силы. Отсутствие выраженности противоположной октанты как показателя склонности к противоположному типу поведения (например, уступчивости, застенчивости) свидетельствует об отсутствии внутреннего конфликта и неприемлемости и даже болезненности такого поведения: Уступить – значит, проявить слабость, почувствовать свою беспомощность! Из этого следует, что командиры и преподаватели-женщины будут стремиться воспитывать курсантов и молодых военнослужащих как целостную личность по доминантному типу, непротиворечивую и свободную от внутренних конфликтов.

Причем, главными чертами характера офицера преподаватели-женщины считают такие свойства, как ответственность, организаторские способности, настойчивость в сочетании с умением располагать к себе и вызывать уважение у окружающих. В то время как командиры из числа военнослужащих, прибывших из войск, выделяют в качестве ведущих черт характера офицера стремление к руководству окружающими, лидерству, основанное на наличии таланта руководителя, настойчивости, ответственности, бесспорной способности вызывать у других уважение вплоть до восхищения. По мнению командиров, офицер должен обладать чувством собственного достоинства, уверенности в себе, стремлением к соревнованию с окружающими, быть независим в поступках и оценках.

Эксплицитное подтверждение тому находим на официальном сайте РВВДКУ в афоризмах десантника № 1 – генерала армии В. Ф. Маргелова:

«ВДВ – это мужество, стойкость, успех, натиск, престиж»;

«Тот, кто носит, или когда-либо носил голубые погоны с десантными эмблемами, всю жизнь будет с гордостью произносить слова: Я – Десантник!»;

«ВДВ – это мужество высшего класса, храбрость первой категории, боевая готовность номер один».

Для проверки достоверности вывода о различиях в образе идеального офицера в представлениях военнослужащих и преподавателей-женщин полученные данные были подвергнуты статистическому анализу с помощью компьютерной программы SPSS 17. При этом использовали непараметрический критерий U-Манна – Уитни. Была выдвинута статистическая гипотеза H₁ о том, что показатели в оценке личностных качеств идеального офицера в группе преподавателей-женщин (n₂=28) ниже, чем показатели в группе военнослужащих (n₁=2 6).

В результате статистического анализа было установлено минимальное эмпирическое значение критерия U-Манна – Уитни в октанте авторитарность (83,0) и максимальное – в октанте подчиняемость (185,5). Критическое значение критерия U-Манна-Уитни при р=0,01 составляет 229. Таким образом, эмпирическое значение критерия U-Манна-Уитни меньше критического значения, принимаем статистическую гипотезу H₁, уровень статистической значимости данного вывода чрезвычайно высок: р=0,001 (в октанте подчиняемость р=0,002).

На основе статистического вывода можно сделать следующий содержательный вывод: представления об идеальном образе офицера в результате опроса преподавателей-женщин и военнослужащих-мужчин достоверно отличаются по степени выраженности соответствующего типа поведения. Главное отличие заключается в том, что командиры стремятся сформировать личность будущего офицера таким образом, чтобы он был готов к экстремальным условиям, в то время как преподаватели-женщины формируют личность курсанта с чертами адаптивного поведения.

Под адаптивностью здесь мы вслед за В. А. Пономаренко [2] понимаем обязательное, но не достаточное условие для исполнения профессиональных обязанностей в условиях реальной угрозы жизни.

Таким образом, в результате проведенного на небольшой выборке пилотного исследования была выявлена проблема, которая заключается в следующем. Среди профессорско-преподавательского состава военного вуза в лице гражданского персонала, женщин, есть определенная доля преподавателей, которые не достаточно знакомы с психологическими особенностями профессиональной деятельности военнослужащего. Данная категория преподавателей имеет нечеткие, размытые представления о том, какими личностными качествами должен обладать настоящий офицер. Соответственно такие преподаватели не имеют четких стратегий по развитию личности будущего офицера. Развиваемые личностные черты курсанта соответствуют адаптивному поведению.

Для решения проблемы в практическом плане рекомендуется развитие дифференциально-, ауто- и социально-психологической компетентности преподавателей военного вуза и обращение к психодидактическому компоненту – развитию личности курсанта средствами учебной дисциплины.

Литература

1. Крылова Г. Ю. Социально-психологические аспекты профессиональной адаптации в стрессогенных условиях деятельности / Г. Ю. Крылова, Л. Г. Дикая // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С. 483–505.

2. Пономаренко В. А. Безопасность полета – боль авиации. М.: МПСИ: Флинта, 2007. 416 с.

3. Сыромятников И. В. Психология профессиональной субъектности офицеров вооруженных сил Российской Федерации: автореф. дис. … докт. психол. наук: 19.00.03. М., 2007. 43 с.

4. Червинская К. Р. Методика интерперсональных отношений: опыт эксплицирования знаний эксперта-психолога, интерпретационные схемы: метод пособие. СПб.: Речь, 2008. 160 с.

Д. Н. Супрун
Инновационный аспект в личностном развитии при подготовке будущих работников ОВД

Национальная академия внутренних дел, Украина, г. Киев

Вопросам эффективности учебного процесса в различных звеньях системы образования посвящены работы многих ученых-психологов. Среди них достойное место занимают и вопросы исследования совершенствования учебного процесса различных категорий работников ОВД. Результаты научных поисков показали сложность и многоаспектность проблемы. Действительно, эффективность учебного процесса зависит от множества факторов: методики преподавания, организации самостоятельной работы слушателей, условий, в которых организован учебный процесс, условий быта и отдыха слушателей и т. п. Также оправданную актуальность приобретает использование инновационных технологий.

Разработка и оптимизация содержания учебного процесса как системы обучения представляет собой динамический интеграционный процесс, в котором выделяются основные этапы планирования (проектирования) его содержания: 1) разработка основных учебно-методических документов; 2) подготовка учебных занятий в ходе разработки учебно-методических материалов; 3) проведение самого процесса обучения на основе уточнения содержания учебно-методических материалов с учетом психологических характеристик конкретного состава слушателей; 4) корректировка основных учебно-методических документов и материалов на основе отражения изменений социального заказа, опыта предшествующих циклов обучения; 5) внедрение инновационных технологий в процесс обучения; 6) принятие к сведению рекомендаций психолого-педагогической науки.

Учебно-методические материалы должны отвечать современным требованиям оптимальности и включать в себя инновационное техническое обеспечение различных видов занятий.

Бурное развитие новых информационных технологий, их внедрение в образовательную систему в последние годы определенно сказалось на развитии личности правозащитника. Компьютерная грамотность диктуется условиями современной жизни и является еще одним эффективным средством, с помощью которого можно в значительной степени разнообразить процесс обучения.

На этапе формирования общих профессиональных стандартов среди высокоразвитых стран Европы и мира, первостепенное значение приобретает качественная подготовка специалистов правоохранительных органов со знанием английского языка, поскольку именно знание английского языка становится насущной необходимостью в настоящее время современных инновационных научных технологий во всех аспектах развития цивилизованного общества. Одним из направлений повышения эффективности и качества учебного процесса является внедрение методик, основанных на использовании инновационной техники, в частности, использовании интерактивных учебников и учебно-методических пособий, которые предусматривают применение компьютера и его составляющих.

Современное обучение английскому языку – это целостный процесс, система, которая состоит из целого ряда подсистем, выполняющих свою определённую функцию. Каждый этап обучения имеет свою специфику. Эта специфика проявляется в лингвистическом и психологическом планах. В первом – материал изменяется по структуре, сложности содержания. Относительно второго – предполагается развитие мотивационных компонентов деятельности, совершенствования процессов и операций мышления, формирования профессиональных интересов.

Цель применения компьютерных технологий в процессе овладения иностранным языком заключается в предоставлении пользователям навыков коммуникации, необходимых для эффективной профессиональной деятельности в правоохранительной сфере, в развитии их мотивации для достижения целей, а следовательно, в развитии их управленческих и лидерских способностей.

Анализируя опыт специалистов по методике использования инновационных компьютерных технологий на примере использования учебно – методического пособия Супрун Д. М. «Effective management in law enforcement agencies (Эффективное управление в правоохранительных органах)» на практических занятиях по иностранному языку можем утверждать, что роль компьютерной технологии в учебно-воспитательном среде предоставляет преподавателю ряд преимуществ, в частности:

• возможность выйти за пределы традиционных методов обучения;

• облегчение восприятия материала, накопление словарного запаса;

• дополнительная мотивация учебной деятельности;

• проектирование новых содержательных направлений;

• расширение возможностей использования различных анализаторных систем в процессе работы;

• создание на занятии различных ситуаций общения;

• приучение к самостоятельности в обучении и к самоконтролю [4, с. 109].

Пособие нацелено на создание полностью англоязычной среды, поэтому не предусматривает в формулировке заданий (Tasks) к упражнениям и в обсуждении дискурсивных вопросам (Dilemma & Discuss) использования родного языка. Оно четко структурировано и состоит из девяти разделов и комплекса мультимедийных презентаций.

Каждый раздел содержит репродуктивные и продуктивные (некомукативные, условно-коммуникативные и коммуникативные) упражнения, которые представляются с помощью инновационных компьютерных технологий и направлены на развитие лексических, грамматических и коммуникативных навыков. Это отражено в новой системе разделения по целевому назначению (Themes and materials for studies, Language skills, Career skills, Vocabulary, Dilemma & Discuss, Listening). Пособие содержит словарь активной лексики к каждому разделу, комплекс мультимедийных презентаций, практические материалы для фотокопирования, а также приложения для самоконтроля полученных навыков [2, с.4].

Особое значение приобретают задания, связанные со стимулированием развития интеллектуальной деятельности, к которым относятся упражнения с применением операций логического мышления, формирование способности устанавливать ассоциативные связи между словами, прогнозирования речи.

Интересное и доступное информативное изложение материала в привлекательной форме не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его осмысленным и долговременным.

Обеспечение эффективности учебного процесса – задача не только профессорско-преподавательского состава и руководства учебного заведения, но и каждого сотрудника, всех его подразделений. При этом следует отметить, что главным определяющим фактором успешного решения задач образования всегда было и остается его содержание, которое выступает как выражение целей обучения. Они, в свою очередь, определяют выбор соответствующих методов, средств, условий обучения и состав педагогов. Цели и содержание обучения, его методы и средства являются основными элементами, характеризующими учебный процесс в целом.

Инновационный аспект способствует: созданию положительной эмоциональной атмосферы для изучения иностранного языка и предпосылок личностного роста работников ОВД, применению основных форм, методов, видов и средств эффективного изучения английского языка; формированию навыков по определению ведущих тем и идей для коммуникации, выбору оптимальной структуры, логичности изложения материала на английском языке; активизации исследовательско-познавательной деятельности методом сопоставления и сравнения различных фактов и явлений изучаемого языка; изложению самостоятельных выводов и предложений; углублению и расширению диапазона знаний, формированию навыков самостоятельной работы с англоязычной литературой, ее анализу, аннотированию и реферированию на английском языке; осознанию и использованию приобретенных знаний и опыта в рабочих моментах, при выполнении служебных обязанностей; рефлексии и интеграции учащимися представление о себе как о самоактуализированной личности, которая на должном для общения уровне владеет иностранным языком [1, с. 48; 6, с. 27].

Подытоживая можем сказать, что влияние инновационных технологий проявляется в: преодолении психологических коммуникативных защит и барьеров, уменьшении симптомов тревожности при общении на иностранном языке, формировании системы знаний, умений, навыков как базиса для развития мотивации изучения иностранного языка.

Итак, при соответствии учебно-методических ресурсов современным требованиям, материал и форма его инновационного внедрения будет способствовать формированию и развитию мировоззрения, личного отношения к конкретной тематике и мотивации по изучению английского языка курсантами, слушателями магистратуры и студентами, а также сотрудниками правоохранительных органов. Целесообразно внедрять инновационные технологии, чтобы эффективно организовать коммуникативную деятельность и активизировать потребности в применении устной и письменной речи, как средства общения, социализации и личностного развития.

Литература

1. Барко В. И. Психология управления командой милицейского подразделения: учеб. пособие / Барко В. И., Ирхин Ю. Б., Пидюков П. П. К.: РВЦ НАВДУ, 2006. 147 с.

2. Супрун Д. М. Effective management in law enforcement agencies (Ефективне управління у правоохоронних органах). Посібник для працівників правоохоронних органів. К., 2012. 142 с.

3. Супрун Д. М. Effective Police Management & Leadership: Motivation for achieving the goals (Ефективне управління та лідерство керівників правоохоронних органів: мотивація щодо досягнення цілей). Посібник для працівників правоохоронних органів. Біла Церква, 2011. 94 с.

4. Супрун Д. М. К вопросу разработки учебно-методической документации на курсах повышения квалификации работников ОВД: цели и содержание / Д. Н. Супрун, В. И. Барко: матеріали міжнар. наук. – практ. конф. «Розвиток систем і технологій підготовки керівних кадрів для органів державної влади», Київ, 27 жовт. 2010 р. / МВС України, Нац. академія внутрішніх справ. К.: Нац. академія внутрішніх справ, 2010. С. 108–109.

5. Флисюк Н. Г. Лексический минимум к пособию «Английский язык для правоохранительных органов». К.: РВЦ НАВДУ, 2010. 43 с.

6. Baker Thomas E. EffectivePolice Leadership. NY: Looseleaf Law Publications, 2000. 277 p.

В. А. Толочек, В. Г. Денисова, С. В. Шпитонков
Динамика актуализации ресурсов и периодизация профессионального становления субъектов[5]

Институт психологии РАН, Академический центр новых знаний и технологий, ОАО «Ротер Хаус», Москва

Актуальность. Периодизация развития человека, рассматриваемая в аспекте профессионального становления субъекта (ПСС), часто представляется как этапы «внешней», «экстернальной» карьеры, реже – как этапы «внутренней», «интернальной» карьеры (то есть, представлений субъекта о динамике его становления как профессионала). И первая, и вторая «проекция» периодизации развития человека имеют серьезные «погрешности», а именно – периоды: 1) «привязаны» к типовым социальным нормам (возрасту окончания школы, вуза, призыва в армию, вступления в брак и пр.); 2) рассматриваются как типовые, общие для всех или многих людей; 3) интерпретируются как осознаваемые, адекватно рефлексируемые субъектом. В таком понимании «периодизация» понимается как данность, которую можно лишь описывать и анализировать.

Научная новизна. Из допущения, что развитию и открытым внутриличностным и профессиональным кризисам, их экспликации в свершившиеся события, решения субъекта, изменения его профессионального статуса и т. п., предшествуют неосознаваемые человеком изменения в эволюции психологических систем, следуют значительно более большие возможности в управлении развитием человека. Внимание к неосознаваемой динамике изменений психологических систем, понимания развития человека как фаз состояния открытых, диссипативных систем, изменения которых могут равновероятно пойти по разным «траекториям», создает не только реальные возможности управления этими изменениями (посредством психологического сопровождения субъектов в их критических фазах развития), но и переводит саму психологии как научную дисциплину из разряда «описательной» в разряд «психологической практики» (по Ф. Е. Василюку).

Результаты исследования. В цикле независимых исследований, проведенных на больших гомогенных выборках (70–230 чел.) представителей разных профессий (бухгалтеров, менеджеров, государственных служащих, преподавателях, учителях и др., всего – более 2000 чел.), при использовании разных исследовательских методик, выявлены сходные факты. Основные результаты этих исследований в следующем. В динамике профессионального становления субъектов (ПСС) отмечаются: 1) кризисные процессы, которые могут начинаться в середине карьеры (в 35–45 лет), которые проявляются как снижение темпов развития разных систем, обеспечивающих профессионализм субъекта, в рассогласовании динамики изменения систем; 2) в детерминации отдельных профессионально важных качеств со стороны социально-демографических условий можно выделять два-три периода, когда сила и валентность таких детерминаций изменяется; 3) важной детерминации отдельных профессионально важных качеств выступают должностная позиция и время исполнения должностных обязанностей, определяющие своеобразные микроциклы карьеры; 4) можно различать две-три стадии в характере актуализации интерсубъектных ресурсов; 5) различаются несколько стадий в характере актуализации условий среды как внесубъектных ресурсов [1; 2; 3; 4; 5].

Все вышеотмеченные особенности в динамике ПСС различаются (в ряде позиций статистически значимо) в отношении разных групп профессионалов – мужчин и женщин, специалистов и руководителей, субъектов с «быстрой карьерой» и медленной, более полно реализованных в семейной сфере (состоящих в браке, имеющих детей и продолжительный стаж семейной жизни) и менее [1; 2; 3; 4; 5]. Можно добавить и регулярно повторяющиеся при анализе данных разных выборок особенности другого плана: а) высокая межиндивидуальная вариативность показателей динамики ПСС снижается к середине карьеры (к 30–45 годам) и в последующем возрастает; в) представители некоторых социальных групп отличаются большим сходством показателей ПСС: руководители, лица с «быстрой карьерой», женщины, реализованные в семейной сфере, нежели специалисты, лица с «медленной карьерой», мужчины, не состоящие в браке, не имеющие детей.

Устойчиво повторяющиеся факты, отражающие своеобразную «вершину айсберга», побуждают ставить вопросы о скрытых закономерностях возрастных перестроек, профессионального и личностного развития, о психологических механизмах, обеспечивающих актуализацию разных условий среды и их использование как ресурсов субъекта. Один из возможных подходов – изучение динамику актуализации условий среды субъектами как ресурсов, во многом определяющая периодизация их профессионального становления.

Литература

1. Толочек В. А. Социализация в квадрате: локализация феномена «акме» и его вероятные детерминанты // Мир психологии. 2005. № 4. С. 50–64.

2. Толочек В. А. Современное человекознание Б. Г. Ананьева – результаты, состояние и перспективы. В кн.: Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Ч. 1 / Под ред. А. Л. Журавлева, В. А. Кольцовой. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 221–228.

3. Толочек В. А., Винокуров Л. В., Иоголевич Н. И., Маркова Е. В. Профессиональная карьера: подходы и исследования // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия «Гуманитарные науки». 2014. № 2 (28). С. 97–100.

4. Толочек В. А., Журавлева Н. И. Динамика актуализации ресурсов субъекта на протяжении профессиональной карьеры // Психологический журнал. 2015. Т. 36. № 1. С. 97–103.

5. Толочек В. А., Тимашкова Н. А., Денисова В. Г. Профессиональное становление субъектов педагогической деятельности: позитивные и негативные изменения // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. № 1. 2014. С. 16–32.

А. К. Юрчинская
Характер взаимосвязей профессиональной мотивации с эмпатийными тенденциями будущих психологов

Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко, г. Киев

Актуальность исследования определяется необходимостью дальнейшей разработки теоретических и прикладных аспектов проблемы психологического сопровождения профессионального образования психологов. Решение задач психологического сопровождения соотносится с этапами профессионального обучения и воспитания: адаптации, интенсификации, идентификации [1, с. 269]. Сегодня можно утверждать, что ключевой квалификационной характеристикой психолога есть уровень сформированной профессиональной мотивации. Вопросы мотивации раскрываются в работах ряда ученых (Бадоев Т. Л., Герцберг Ф. И., Зеер Е. Ф., Климов Е. А., Ковалев В. И., Маркова А. К., Маслоу А., Микляеа А. В., Кокурина И. Г., Крягжде С. П., Румянцева П. В., Тужикова Е. С., Тупицына И. А., Чугунова Е. С. и др.). Исследование взаимосвязей профессиональной мотивации с индивидуально-психологическими характеристиками личности дает основания для оптимизации психологического сопровождения профессиональной подготовки специалистов «помогающих профессий» [2]. В последнее время «помогающая профессия» встречается все чаще, обозначает достаточно широкий круг специальностей (медики, педагоги, психологи, юристы, священники и т. д.). Одной из наиболее значимых профессиональных характеристик специалистов «помогающих профессий» есть эмпатия (Бернс Р. Б., Василишина Т. В., Гаврилова Т. П., Елеференко И. О., Зязюн И. А., Максименко С. Д., Пономарьова М. А., Роджерс К. Р., Рябовол Т., Санникова О. П., Юсупов И. М. и др.). Профессиональная мотивация и эмпатия выступают условиями профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности.

Цель данного исследования – раскрыть специфику взаимосвязи профессиональной мотивации с эмпатией психолога на начальной стадии этапа идентификации профессионального образования. Выборку составили 92 студента-психолога одного из государственных ВУЗов Украины, которые начинали профессиональную подготовку по образовательно-квалификационным уровням «магистр» или «специалист». В качестве методического инструментария использовались тесты для исследования эмпатии (Юсупов И. М.) и профессиональной мотивации психологов (Микляева А. В., Румянцева П. В., Тужикова Е. С., Тупицына И. А.) [3].

Анализ профессиональной мотивации будущих психологов показал, что на начальной стадии этапа идентификации профессионального образования базовой выступает мотивации решения собственных проблем. Указанный тип мотивации, как самостоятельный фактор, обычно, приводит к нарушению процесса профессиональной самоидентификации. Внутренние функциональные связи профессиональной мотивации показывают, что для выборки, которая была в наличии, характерно следующее.

Взаимосвязь мотивации решения собственных проблем и «внешней мотивации» профессиональной деятельности (r=0,460, p≤0,01) указывает на то, что нарушение процесса профессиональной идентификации обусловлено исключительно ориентацией на внешние мотивы – доминирование ценностей материального вознаграждения и конформное профессиональное поведение. Взаимосвязь мотивации решения собственных проблем и мотивации общения (r=0,214, p≤0,05) указывает на общий момент – «высокая-завышенная» профессиональная самооценка, что обусловливает стереотипность действий и не показывает выраженную тенденцию к профессиональному развитию личности. Взаимосвязь мотивации решения собственных проблем и мотивации профессиональной помощи с ориентацией на саморазвитие (r=0,213, p≤0,05) указывает на возможность проявления общего аспекта – эмоциональное выгорание. При условии творческого построения профессиональной деятельности личность может сохранить позитивное отношение к себе и к своей работе, а при стереотипном восприятии клиента возможны переживания негативных эмоций.

Анализ кореляционных плеяд показывает, что ведущим типом профессиональной мотивации относительно проявлений эмпатийных тенденций есть мотивация общения, на которой замыкается наибольшее количество показателей эмпатии. Установлена значимая прямая связь между мотивацией общения и уровнем развития эмпатийности (r=0,457, p≤0,01). Выделенная эмпирическим путем зависимость показывает, что чем сильнее проявляется мотивация общения и соответствующие ей проявления высокой потребности в афилиации, позитивного восприятия профессионального взаимодействия с клиентом, ощущения эффективности собственной деятельности и высокой профессиональной самооценки, тем выше общий уровень эмпатийности будущего психолога. Эмпатийность проявляется как чувствительность к проблемам окружающих, как тонкое реагирование на настроение собеседника, как стремление к поиску компромиссных решений и попытка не допустить конфликты. И на оборот, высокий уровень эмпатийности может служить индикатором прогноза высокого уровня мотивации общения. Особенности мотивации общения сильнее проявляются у личности с эмпатийными тенденциями с героями художественных произведений (r=0,367, p≤0,01), с незнакомыми и малознакомыми (r=0,348, p≤0,01) и со старыми людям (r=0,212, p≤0,05). За такой корреляционной плеядой можно увидеть, по нашему мнению, следующее психологическое содержание.

Процесс формирования профессионального «Я» и профессиональной идентификации совершается при условии конструктивной профессиональной мотивации [3]. Конструктивная профессиональная мотивация общения развивается через эмпатию с героями художественных произведений, испытания своих способностей через действительный интерес к людям, удовлетворение потребности социально одобренных действий в эмпатийных проявлениях со старыми людьми или людьми старшего возраста. При этом личность учится адекватно переносить критику в свой адрес, что способствует высокой профессиональной самооценке.

Вторым типом конструктивной профессиональной мотивации есть мотивация помощи с ориентацией на саморазвитие. Для будущих психологов связь данного типа мотивации с уровнем эмпатийности наблюдается только на уровне тенденции, а по содержанию – значимая связь с эмпатией с животными (г=0,247 при p≤0,05). Такие показатели, возможно, свидетельствуют, с одной стороны, что человеку во время сложностей разрешения проблем необходимо переключиться, потому эмпатия с животными возрастает; с другой стороны, – чем больше сформирована мотивация помощи с ориентацией на саморазвитие, тем сильнее может проявляться природная восприимчивость личности и, как следствие, возможные страдания при виде искалеченного животного.

Неконструктивная «внешняя мотивация» профессиональной деятельности имеет значимую обратную связь с эмпатией с незнакомыми или малознакомыми людьми (г=–0,321 при p≤0,01): чем больше в своей деятельности психолог проявляет конформизм к специфике функционирования организации, чем сильнее его внимание сконцентрировано на запросах руководства, тем меньше он проявляет эмпатию с клиентами, которые приходят на собеседование или проходят кадровый аудит согласно приказу руководства.

В качестве выводов необходимо указать следующее:

• ведущим типом профессиональной мотивации будущих психологов относительно эмпатийных тенденций есть мотивация общения личности как результат успешного прохождения этапа интенсификации профессионального обучения;

• на этапе идентификации профессионального обучения технологии психологической поддержки должны быть направлены на формирование конструктивной профессиональной мотивации помощи с ориентацией на саморазвитие личности будущего психолога;

• неконструктивную «внешнюю мотивацию» профессиональной деятельности необходимо рассматривать как результат и фактор снижения уровня эмпатии с незнакомыми или малознакомыми людьми, которые могут быть потенциальными клиентами психолога.

Литература

1. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие. 2-е изд. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 330 с.

2. Кораблина Е. П. Помощь и помогающие // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 43 / Е. П. Кораблина, Л. А. Колчанов. 2002. С. 143–145.

3. Микляева А. В. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности начинающих психологов: Метод. пособие/ А. В. Микляева, П. В. Румянцева, Е. С. Тужикова, И. А. Тупицына. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. 67 с.

А. П. Якунин
Социально-психологическая интерпретация подростками производственных ролей взрослого человека

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Проблема личности человека была и остается до настоящего времени центральной в психологии труда, организационной психологии и психологии управления. Одной из частных в проблеме «личность и профессиональная деятельность» выступает задача исследования профессиональной социализации личности, основы которой закладываются до вступления человека в непосредственные производственные отношения.

Производственные отношения характеризуются следующими специфическими проявлениями: нормативностью профессионально-трудовой деятельности, задающей разнообразие функционально-производственным связям; разделением труда, детерминирующим над ролевым поведением людей; квалификацией и способностью человека, определяющей место этого человека в технологической цепочке производства. Производственные отношения воплощаются в социальные роли, отражающие официальные «вертикальные» (руководитель-подчинённый) и «горизонтальные» (коллеги) производственные способы взаимодействия.

Общепризнанно, что исполнение конкретной социальной роли обусловлено не только заданными параметрами общественного отношения, но и личностными особенностями человека, которые воплощаются в индивидуальные стили деятельности (например, индивидуальные стили руководства).

В входе взаимодействия исполнение роли конкретной личностью подвергается социально-психологической интерпретации со стороны другого субъекта. Социально-психологическая интерпретация – «…это процесс актуализации в сознании людей связей внешне проявляемых признаков человека с психологическими качествами личности… является психологической деятельностью познания социально-психологических качеств человека, а также психическим отражением объектных свойств человека» (В. Н. Панфёров, 2009). Результатами данной интерпретации на индивидуально-психологическом уровне являются образы-представления, а на социально-психологическом – групповая оценка личности.

Локализованной задачей по данной проблеме является задача исследования социально-психологической интерпретации производственных ролей взрослого человека подростками.

Итак, объектом исследования стали высказывания подростков о производственных ролях взрослого, предметом исследования – смысловое содержание образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого, целью исследование – определение смыслового содержания образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого. Задачи исследования: 1) исследование смыслового содержания образов-представлений подростков о производственных ролях взрослого и 2) определение возрастных особенностей смыслового содержания образов-представлений подростков о данных ролях взрослого. Гипотезы исследования: образы-представления подростков о ролях взрослого наполнены опытом их социального взаимодействия, который обусловлен возрастными различиями; групповое осмысление подростками производственных ролей взрослого детерминировано возрастными различиями подростков. Методами исследования выступили: опрос, контент-анализ, социальное представление и метод «поперечных срезов».

Выборка респондентов состояла из 272 человек: 1) подростки 12 лет – 70 человек; 2) подростки 13 лет – 62 человека; 3) подростки 14 лет – 74 человека и 4) подростки 15 лет – 66 человек. Опрос проводился в общеобразовательной школе № 456 Колпинского района Санкт-Петербурга. Инструкция опроса была следующего характера: «Напишите ваше представление о той или иной роли взрослого человека», на ответ было дано 2 минуты.

Единицами методов «контент-анализа» и «поперечных срезов» как методов исследования смыслового содержания и возрастных особенностей содержания социальных представлений подростков о производственных ролях выступили слова-понятия, отображающие психологические качества личности, которые характеризуют виды взаимоотношений, наполняющих общественное отношение, в нашем случае – производственное. Методикой исследования смыслового содержания социальных представлений стала авторская методика «Определение смыслового содержания социальных представлений», основой которой стала классификация классов и видов взаимоотношений, разработанная В. Н. Панфёрова. Данная классификация позволяет дать качественную и количественную оценку смыслового содержания социального представления. Качественная оценка основывается на выявлении классов взаимоотношений, а количественная, соответственно, основывается на видах взаимоотношений, количество которых внутри каждого класса неограниченно.

В «ядре» социального представления подростков о роли взрослого «руководитель» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера:: «Руководитель – это тот, свой человек, который управляет, руководит» и «Руководитель-это учитель, который учит». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «руководитель» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «властность» – дает, командует, руководит, работа, управляет; «доминантность» – главный, начальник, тебя»; «наставничество» – учит, учитель; «ответственность» – ответственности, свой. Данные виды характеризуют четыре класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «руководитель»: 1) «предметно-практические» – наставничество; 2) «волевые» – властность; 3) «ролевые» – доминантность и 4) «правовые» – ответственность.

В «ядре» социального представления подростков о роли взрослого «подчиненный» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера: «Подчиненный – это человек, который подчиняется и выполняет приказы руководителя»; «Подчиненный – это тот человек, у которого есть работа и который работает на хозяина» и «Подчиненный – это человек, который подчиняется начальнику и руководителю». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «подчиненный» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «ведомость» – выполняет, начальник, руководитель, хозяин; «зависимость» – подчиняется, раб; «исполнительность» – приказ, работа, работает, рабочий. Данные виды характеризуют три класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «подчиненный»: 1) «ролевые» – ведомость, 2) «волевые» – зависимость и 3) «правовые» – исполнительность.

При анализе социального представления подростков о роли «коллеги» были выявлены следующие образы-представления, характеризующиеся высказываниями стереотипного характера: «Коллеги – это люди, с которыми ты работаешь вместе и которые работают с тобой» и «Коллеги – это друзья по работе». Значимыми для подростков психологическими качествами личности в роли «коллеги» становятся качества, характеризующие следующие виды отношений: «дружба» – друзья, вместе, тобой; «сотрудничество» – один, работа, работают, сотрудники и «товарищество» – товарищи. Данные виды характеризуют два класса взаимоотношений, значимых у подростков для роли «подчиненный»: 1) «предметно-практические» – сотрудничество и 2) «коллективистские» – дружба и товарищество.

Выводы

1. Доказано, что содержание социальных представлений подростков 12–15 лет о производственных ролях взрослого человека наполнено значимыми для личностными качествами, характеризующими следующие отношения для каждой из ролей: «руководитель» – властность, доминантность, наставничество и ответственность; «подчиненный» – ведомость, исполнительность и зависимость и «коллеги» – дружба, сотрудничество и товарищество.

2. Выявленные изменения содержания социальных представлений подростков о производственных ролях свидетельствуют об обусловленности группового осмысления подростками данных ролей возрастными особенностями личности данных подростков.

Раздел 2
Индивидуально-личностные и социально-психологические детерминанты профессиональной деятельности

М. М. Абдуллаева
Семантическое описание профессионально значимых объектов как характеристика ценностно-мотивационной направленности педагогов[6]

МГУ имени М. В. Ломоносова, г. Москва

Обращение к изучению субъективного мира профессионалов – выражение традиционного интереса исследователей к формируемому особому отношению человека к предмету и средствам своей деятельности, подчеркивание несовпадения социально заданного и субъективно принятого в ней [5]. В одной из предложенных моделей структура профессионального опыта представлена тремя слоями – ядерным, обеспечивающим ценностно-мотивационную направленность активности; семантическим, интегрирующим цели субъекта и объекты мира; перцептивным, включающим все образы актуального восприятия, несущего, в свою очередь, «печать» предшествующего опыта [3].

Цель нашего исследования заключалась в семантическом измерении основного объекта труда учителей – ученика как «ключевой» составляющей ценностно-мотивационной направленности педагогической деятельности.

Программа исследования состояла в апробации диагностических семантических «измерителей», описывающих специфику взаимодействия в связке «учитель – ученик». Для этого респондентам было предложено два блока методик – традиционных, опросных и психосемантических, не ограничивающих их в выборе ответов. Методы психосемантики позволяют описывать индивидуальные системы значений и при этом допускают выделение типологического «мира своей профессии» как особой устойчивой категориальной сетки типизации и интерпретации профессиональных задач и проблем, как комплекса глубинных структур, отражающих пристрастное отношение человека к миру и определяющих стиль и способ поведения в жизненных и профессиональных ситуациях [2, 8, 9].

Гипотеза исследования была сформулирована следующим образом: учителя, различающиеся приоритетными ценностями в работе, будут отличаться от своих коллег семантикой ассоциаций на основной объект своего труда и смысловым содержанием описаний своей профессиональной деятельности.

Выборка. Объектом исследования стали 98 учителей (мужчины и женщины) начальных и средних школ г. Москвы и Московской области в возрасте от 21 до 78 лет со стажем работы от 1 до 56 лет.

Методы исследования. Для проверки выдвинутого предположения нами были использованы данные, полученные при помощи следующих методик: (1) опросник «Психологический портрет личности учителя» [7]; (2) опросник «Профессиональное выгорание» [4]; (3) авторская методика «Неоконченные предложения» [1]; (4) Метод свободных ассоциаций на слова «Ученик», «Ребенок» [6]. Первичная обработка результатов осуществлялась в соответствии с авторскими ключами. Статистический анализ данных проведен при помощи компьютерной программы SPSS 19.0.

Применение процедуры кластерного анализа позволило выделить две группы учителей по ценностным ориентациям: учителя, ориентированные на детей (51 человек) и учителя, ориентированные на коллег и собственные переживания (47 человек). При этом первая группа статистически значимо отличается по критерию Манна – Уитни (на значимом уровне р<0,05) в большую сторону от второй по оценке благополучности своего психоэмоционального состояния, уровню самоконтроля и позитивности самооценки, что позволило условно обозначить первую группу респондентов как «благополучных», вторую – как «неблагополучных». Полученные данные не позволяют утверждать, что «ориентация на детей» является гарантом гармоничного профессионального развития наших респондентов, но учителя именно с этой ориентацией описывают себя положительным образом. Кроме того, они также более благополучны по выраженности симптоматики выгорания по сравнению со второй группой, где значения деперсонализации находятся в области высоких значений, что подтверждает «выпадение» ученика из важных определяющих ценностей профессиональной направленности педагога.

Анализ ответов респондентов на стимульный материал психосемантических методик осуществлялся с опорой на данные, полученных с помощью опросных методов. Контент-анализ авторских «продолжений» незавершенных предложений педагогов обеих групп и данные частотного анализа привели к выделению следующих характерных для них особенностей: 1) «благополучные» учителя более многословны, их ответы лексически богаче, отличаются эмоциональной теплотой и яркостью; 2) у «неблагополучных» учителей в ответах значимо чаще (р<0,05) присутствуют негативные оценки учеников (например, невнимательный, глупый, нарушитель дисциплины и т. п.), что характерно для типологической деформации «учитель-просветитель»; 3) в группе «неблагополучных» учителей преобладают негативные или эмоционально нейтральные предложения, описывающие их отношение к директору и коллегам.

«Благополучные» учителя в ассоциациях на слово «Ученик» более продуктивны, количество данных ими ассоциаций превышает этот показатель по второй группе в 1,7 раза, дают больше позитивных характеристик, чаще подчеркивают, что ученик, прежде всего развивающаяся личность, ассоциации эмоционально теплые. Ассоциации на «Ученика» во второй «неблагополучной» группе учителей носят часто негативный оттенок (ябеда, двоечник, черствый и т. д.) и абстрактный характер, в основном это понятия, не связанные напрямую со школой (взгляд, тяжесть, эмоции, нервы, дистанция, психика, время, психология и т. п.). Данная категория понятий, отсутствующая в группе благополучных профессионалов, предпочитающих конкретность описаний, позволяет допустить чувство большей усталости и эмоциональное истощение учителей данной группы.

Отличительной чертой ассоциаций «благополучных» учителей на слово «Ребенок» является наличие категории слов, связанных со школой (образование, воспитание, ученик/ца, дошкольник). Эти данные частотного анализа ассоциаций поддерживают тенденцию, обнаруженную в авторских продолжениях неоконченных предложений. Для «благополучного» педагога ученик – это, прежде всего, ребенок, разный, но любимый. У «неблагополучных» учителей ассоциации на слово «Ребенок» в большей степени направлены на себя (беременность, жизнь, родитель, мысли, рука, путешествие, моя дочь (сын) и т. д.), что еще раз подтверждает их направленность на собственные переживания, «отгороженность» от собственных учеников и более формальное к ним отношение.

Выводы и заключение. Преобладание отрицательных характеристик в оценках учащихся, склонность учителя использовать разные словари описаний «детей» и «учеников», появление абстрактных, отвлеченных ответов служит, на наш взгляд, основанием для выделения этого педагога в группу специалистов, нуждающихся во внимании профессиональных психологов-консультантов и получении корректирующей помощи в эмоциональном принятии учащегося в единстве его возрастных особенностей и способностей к обучению.

Литература

1. Абдуллаева М. М. Семантические характеристики текста и особенности профессионального труда // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. «Психология». 2005. № 4. С. 25–36.

2. Артемьева Е. Ю. Психосемантические методы описания профессии / Е. Ю. Артемьева, Ю. Г. Вяткин // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 127–133.

3. Артемьева Е. Ю. Структура субъективного опыта: семантический слой и другие / Е. Ю. Артемьева, Ю. К. Стрелков, В. П. Серкин // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 14–19.

4. Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. 336 с.

5. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. 224 с.

6. Крис А. Свободные ассоциации. Метод и процесс. М.: Когито-Центр, 2007. 160 с.

7. Резапкина Г. В. Психологический портрет учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Генезис, 1999. 88 с.

8. Серкин В. П. Методы психологии субъективной семантики и психосемантики. М.: Пчела, 2008. 378 с.

9. Ханина И. Б. Семантические факторы обучающего общения: автореф. … дис. канд. психол. наук. М., 1986. 22 с.

М. С. Алексеенко, Д. В. Гандер
Проблема психологической совместимости в двухчленных экипажах современных воздушных судов

Государственный научно-исследовательский испытательный центр авиационно-космической медицины и военной эргономики, г. Москва

Современные требования к организации и планированию деятельности летных экипажей в гражданской авиации не предполагают учета психологической совместимости, слетанности и константности в составе экипажа. Новая философия Airbus и Boing предполагала настолько высокий уровень подготовки летного состава и настолько выверенную технологию взаимодействия в экипаже (SOP), что вопрос комплектования и совместимости должен был остаться в прошлом. Идея заключалась в том, что «каждый должен летать с каждым». Однако практика полетов показала, что нарушения технологии взаимодействия в экипаже ВС встречаются чаще, чем их четкое выполнение.

Изначально отказ от метода закрепленных экипажей был обусловлен экономическими и организационными факторами. Несомненно усилий для формирования закрепленных и совместимых экипажей воздушных судов (ВС) необходимо в разы больше, нежели планирования не закрепленных. Однако сейчас стало очевидно, что проблема носит системный характер. В настоящее время раскрепленные экипажи, по сути, – случайно возникшая группы профессионалов, которая сформирована без учета слетанности и психологической совместимости ее членов, а главное – недостаточного учета опыта профессиональной деятельности самих пилотов. Так, в одном экипаже могут оказаться пилоты психологически не совместимые, не слетанные, имеющие не высокий уровень развития своих летных профессионально важных качеств или не оптимальный уровень профессиональной подготовки. И если суммировать эти факторы, о безопасности полетов не может идти речи. Несомненно, обследование проблемных экипажей ВС обнаружит проблемы и в их взаимодействие. Данные трудности неизбежны в подобных, «оптимально подобранных» диадах, следовательно ни общей цели, ни четко сформулированных задач, ни единого образа полета у ее членов выработано не будет. Возникает вопрос: могут ли грамотно составленные правила поведения в экипаже и технология взаимодействия компенсировать потенциальную ненадежность такого экипажа?

Авиационными психологами было проведено множество исследований в области совместимости летных экипажей многоместных ВС (Третьяков Н. В., Лукьянова Н. Ф., Якимович Н. В., Косолапов О. А.). Стоит заметить, что несмотря на универсальность полученных данных, в ходе их применения в целях комплектования двухместных экипажей ВС возникают определенные трудности. Во первых, психологические особенности взаимодействия в диаде и в малой группе различны. По данным ИКАО, двучленные экипажи большинства современных ВС являются неоптимальными с точки зрения безопасности авиационной деятельности (формуляр ИКАО, 1998). Данной организацией был рекомендован трехчленный состав. Во-вторых, комплектование многоместных экипажей и двухместных кардинально отличающиеся задачи. В настоящее время проблема закрепления пилотов в составе двухчленных экипажей авиационной психологией не решена. В связи с этим, одним из актуальных направлений исследований в области человеческого фактора является проблема изучения психологических особенностей экипажей современных ВС гражданской авиации (ГА).

Позитивное влияние сочетания индивидуально-личностных характеристик на поведение человека в отечественной психологии обозначается как психологическая совместимость. Психологическая совместимость экипажа ВС проявляется в удовлетворенности межличностным общением и в согласованности взаимодействий. В летной практике встречаются случаи, когда причины несогласованности во взаимодействии или причины конфликтной ситуации в полете члены экипажа воздушного судна объясняют тем, что они не сошлись характерами. Обычно так говорят при наличии антипатии членов экипажа друг к другу, натянутости отношений, неспособности четко соотносить свои действия с действиями партнеров по совместной деятельности даже в случае высокой профессиональной квалификации каждого из них. Под этой общепринятой формулировкой, как правило, понимается неприемлемость одним человеком определенных черт характера другого, его темперамента, отдельных личностных особенностей [4, с.36].

По мере приобретения более глубоких знаний, опыта совместной деятельности такая несогласованность отмечается сравнительно редко. Она, как правило, устраняется после систематических тренировок и совершенствования навыков совместной деятельности в составе экипажа на тренажере.

Между тем, в отдельных случаях индивидуальные особенности одних специалистов бывают настолько выражены и стойки, что даже длительная и интенсивная тренировка не дает им возможности полностью адаптироваться к деятельности в составе экипажа. Более того, даже при наличии автоматизированных средств пилотирования, в условиях крайне насыщенного потока приборной и внекабинной информации, при довольно длительных полетах, несовместимость характера, темперамента, личностных особенностей, ценностей, создающая высокую нервно-эмоциональную напряженность, может формировать психологические барьеры в межличностном общении. Возникновение такого рода конфликтов может быть связано и со специфическими условиями деятельности экипажа: летный состав находится на рабочих местах в условиях ограниченного внутрикабинного пространства при близком расположении друг к другу; при длительных полетах исключается возможность использования своего рода физического убежища хотя бы для кратковременного выхода из ситуации межличностного конфликта [3, с.21].

В первую очередь конфликт приводит к:

– снижению эффективности профессионального взаимодействия пилотов;

– возникновению затруднений в принятии быстрого и правильного решения в непредвиденных случаях полета.

Итак, чем выше ответственность и риск при выполнении полетов, тем в экипажах с низкой и ниже среднего уровня совместимостью ярче проявляются процессы дезорганизации и рассогласованности. Напротив, в экипажах с высокой и выше среднего психологической совместимостью при таких же ситуациях включается самоорганизующая коммуникативная система. В экстремальных условиях она способствует формированию процессов согласованного взаимодействия, высокого взаимопонимания и психологической поддержки. Для психологической совместимости упорядочивающим фактором является полезный результат взаимодействия и удовлетворенность от него [2, с. 81]. Исследования, проведенные авторами на базе одной из российских авиакомпаний, позволили сделать вывод о том, что индивидуальные особенности пилотов, не способствующие получению полезного результата, под воздействием высокой профессиональной культуры пилотов с преобладанием мотивации достижения успеха по мере формирования умений и навыков совместной деятельности приобретают второстепенное значение за относительно небольшой период времени (2013–2015 гг.). Полученные в ходе исследования результаты, не противоречат идеи о возможности создания экипажей, в которых «каждый может летать с каждым», однако выдвигают высокие требования к разработке специальной программы развития личностных, мотивационный, летных, мотивационных и других профессионально важных качеств пилота. Целесообразность и возможность воплощения подобной программы экономически и организационно могут оказаться не обоснованы. Альтернативным решением проблемы комплектования летных экипажей является создание частично закрепленных экипажей с учетом их психологической совместимости.

Литература

1. Алексеенко М. С. Проблема влияния ценностных ориентаций на психологическую совместимость летных экипажей многоместных ВС // Вестник МНАПЧАК: М., 2005.

2. Лукьянова Н. Ф., Талан М. В., Андросенко М. Э. Развитие эффективных деловых коммуникаций. ИПКГосслужбы: М., 2010.

3. Пономаренко В. А. Психофизиологические основы подготовки летного состава к действиям в нестандартных ситуациях // Авиакосмическая и экологическая медицина. 1992. Т. 26. № 3. С. 18–24.

4. Третьяков Н. В. Психологическая совместимость экипажей ВС как средство повышения согласованности во взаимодействии // Вестник МНАПЧАК. М., 2007.

М. В. Бадалова
Мыслительные установки практического психолога как фактор решения профессиональных задач

Севастопольский государственный университет Кафедра «Общая и прикладная психология и педагогика»

Решение психологом разнообразных профессиональных задач большой размерности с плохо определенной структурой невозможно без развития профессионально значимых качеств мышления, отличающихся от традиционных как по степени сложности, так и по их разрешающим возможностям. Целью исследования стала попытка систематизации мыслительных установок психологов, обусловливающих решение профессиональных задач практическим психологом.

Интеллектуальная деятельность психолога-практика предъявляет исключительно высокие требования к его профессиональному интеллекту. «Сам человек как объект познания представляет собой сверхсложный, абсолютно уникальный, плохо изученный в науке и, вероятно, в принципе непознаваемый объект» (К. М. Романов) [7, с. 141]. В этой связи можно констатировать крайнюю сложность психологического материала, подлежащего анализу, высокую степень неопределенности и противоречивость проблемной ситуации, многомерно-смысловую организацию консультативной задачи, отсутствие готовых алгоритмов решения профессиональных задач различных типов.

Описанные характеристики профессиональных задач предопределяют специфические особенности мыслительной деятельности психолога-практика: пространственность (Н. П. Локалова) – умение выстраивать систему функциональных связей между элементами проблемной ситуации и осуществлять гибкий межуровневый переход от анализа внешних проявлений к поиску и отбору соответствующих психологических причин и обратно; диалогическое мышление – совместный с клиентом поиск решения проблемы, в ходе которого наряду с предметно ориентированным мышлением, соответствующим определенному типу задачи, разворачивается и «психологическое» мышление – «система умственных действий, на основе которых осуществляется мысленное воссоздание психических характеристик другого человека» [7, с. 141]; повышенный динамизм в выработке решений; высокая ответственность принимаемых профессиональных действий; владение репертуаром средств решения профессиональных задач различных типов (консультативных, диагностических, морально-этических, социальных и т. д.).

От умения психолога охватывать сразу все стороны проблемной ситуации, быстро анализировать и систематизировать материал, выделять существенное, определять тактические и стратегические ходы в работе, намечать план действия и, в случае необходимости, изменять его, зависит качество принимаемых решений. Регуляцию и «методическую» направленность процесса поиска решения обеспечивают мыслительные установки, ориентированные на реализацию ценностей интеллектуальной культуры, являющейся в то же самое время подсистемой профессиональной культуры [2]. Методологическими предпосылками анализа стали персонологическая концепция мышления С. Л. Рубинштейна, ее преломление в работе Е. Б. Старовойтенко, а также традиции гуманитарного подхода, позволяющего на основе изучения биографических материалов выдающихся представителей психологической практики выделить мыслительные установки, обусловливающие поиск решения профессиональных задач [1].

Охарактеризуем некоторые из них.

Системное использование психологических теорий и практик с учетом индивидуальности конкретного человека и требований настоящей ситуации. Сформулированный Г. А. Баллом принцип методологического плюрализма [3] находит свою проекцию в практической деятельности психолога. Действие установки методологического плюрализма – это и недопущение односторонности в мышлении, и системность в мышлении, и принцип неконфронтационной солидарности, и направленность критики не только вовне, но и на собственную позицию. Недостаточно отрефлексированная профессиональная самоидентификация психолога с той или иной школой психологического консультирования приводит к искаженному пониманию человека, «подогнанного» под определенный тип психологической теории. У психолога формируются индивидуальные когнитивные предпочтения в толковании поведения человека «по Фрейду», «по Берну», «по Перлзу» и т. д. Но на самом деле человек меняется каждую минуту, меняется его поведение, которое окрашивается различными эмоциями и желаниями, и в любой момент в целях эффективности помощи клиенту, одна психологическая теория должна быть сменена другой. В связи с чем, психологическая теория должна соответствовать не только типу человека, но и проблеме, с которой обратился человек. Рассмотренная мыслительная установка исключает фанатичную приверженность одному теоретическому подходу и «проникнутую равнодушием к содержанию идей, граничащую с цинизмом так называемую «праздную» толерантность» по отношению ко всем существующим психологическим теориям (Г. А. Балл) [3]. Установка на диалогичность в мышлении. Следование данной установке означает ориентацию на поиск решения проблемной ситуации в диалоге с другими людьми. «Суть диалогического консультирования в том, что человек не объект исследования и постановки диагноза и воздействия, а субъект живого общения, сверхзадачей которого является духовное пробуждение личности» (Т. А. Флоренская) [11, с. 3]. В концепции духовно-ориентированного диалога в психологическом консультировании Флоренская обращается к категориям нравственности (совесть, духовное Я). Опыт духовно ориентированного диалога развивает чуткость и к собеседнику, и к своей творческой интуиции. Общение становится не формальным процессом, а творческим поиском, в котором разрешается волнующая клиента проблема. Основные признаки «диалога-встречи» по Флоренской: чувство душевного контакта и радость общения, глубокое взаимопонимание между консультантом и консультируемым, разрешение проблемы совместными усилиями собеседников, осознание своего духовного Я. Действие мыслительной установки проявляется в ряде конкретных диалогических позиций, которые может занимать субъект мышления, развивая «культуру интеллектуального общения». К ним, в частности, можно отнести:

– эмпатическое мышление, которому сопутствуют умение говорить на языке собеседника, учитывая при этом его интеллектуальное и личностное развитие, способность понять и проникнуть в самую суть вещей, быть сложным и простым одновременно, умение в ходе консультативного диалога подвести клиента к нахождению собственного решения. Такие эталоны мыследеятельности психолога способны пробудить вкус клиента к самопознанию и развитию его собственного мышления;

– активное обучение у коллег и клиентов, проявление инициативы в интеллектуальном общении, обращение в своем мышлении к интеллектуальным ресурсам других;

– поиск взаимопонимания с другими по поводу содержания, процесса и средств мышления;

– внимательное отношение к идеям и суждениям партнеров по интеллектуальной деятельности;

– поддержка продуктивных, творческих идей, развиваемых другими участниками диалога.

Человекоцентрированность. Данная мыслительная установка проявляется в обнаружении положительного потенциала человека, который должен быть раскрыт и поддержан. Искренний и устойчивый интерес к природе человека способны обеспечить возникновение эмпатическое мышление и способность «мыслить сердцем» (Р. Мэй) [6] – умение психолога получать информацию по рациональному, чувственному и интуитивному каналам восприятия с последующей объемной рациональной обработкой терапевтического опыта. Слияние интуиции и рефлексии, при которой психолог анализирует не только взглядом сознания, но и «неосознаваемым взглядом» из тени, столь типичное для выдающихся мастеров психологической практики, позволяет найти оптимальный вариант решения консультативной задачи.

Установка на преодоление противоречий. Являясь неотъемлемой частью жизни и внутреннего мира человека, профессиональные и личностные противоречия (как клиента, так и самого психолога) часто становятся содержанием деятельности психолога и оказывают разнообразные влияния на реализацию социальных отношений, мыследеятельность, проектирование будущего [10]. Признаками профессионального, зрелого отношения психолога к противоречиям являются: осознание собственных личностных противоречий и противоречий, возникающих в ходе профессиональной деятельности, рефлексивное выделение оппозиций и мыслительное оперированием ими, нахождение оптимального соотношения между разнонаправленными установками сознания в соответствии с гуманистическими ценностями. При выявлении жизненных противоречий клиента, его внутренней работе над ними и их разрешении важнейшая роль принадлежит переживанию и мышлению. С одной стороны, противоречие порождает катарсическую реакцию, которая расширяет и обогащает мир человека. С другой, – сам мыслительный процесс по осознанию своих переживаний приводит к «приращиванию психического и духовного потенциала личности, развитию его ценностно-смысловой сферы и усложнению, углублению, расширению ее практических связей с миром» (Е. Б. Старовойтенко) [10, с. 234].

Установка на рефлексию. Она направляет активность мышления на задачи самопознания и самоисследования, способствует эффективному контролю самосознания за течением, промежуточными и конечными результатами мыслительной и любой другой деятельности личности. Активизируя мысль, направленную на «Я», рефлексивная установка является условием эффективной саморегуляции, самоорганизации и самовыражения личности в жизни. Интеллектуальная рефлексия, как «способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования», является одним из видов рефлексии наряду с такими ее составляющими как личностная, кооперативная, коммуникативная, профессиональная. Предметом интеллектуальной рефлексии психолога являются: а) рефлексивные точки «опоры» в анализе профессиональных задач (теоретическая Я-концепция; технологии выхода в рефлексивную позицию, стратегии творческого решения проблемной ситуации; система профессиональных ценностей); б) осознание степени своей профессиональной компетентности; в) процессуальные и результирующие характеристики профессиональной и интеллектуальной деятельности (этические вопросы психологической практики, рефлексивный анализ моральной дилеммы); г) способы совершенствования собственной мыслительной деятельности и интеллектуальной культуры в целом. Чем выше уровень развития рефлексивности у психолога, тем большее влияние интеллектуальная рефлексия будет оказывать на объем и глубину мыслительной деятельности. Результаты рефлексии выражаются в особых продуктах мышления субъекта: личностных смыслах, целях, планах, стратегиях поиска решений и профессионального развития.

«Превращение сложного в простое» [9]. Сложность функциональной организации проблемной ситуации предполагает развитую способность к анализу, дающую возможность разбираться в самых запутанных деталях, обращать внимание на мельчайшие элементы, выделять из них такие, которые остаются незамеченными для самого клиента, но могут иметь решающее значение для понимания причины возникших трудностей. Одновременно с анализом, данная мыслительная установка предполагает и синтез, видящий целое в многообразии деталей. Равновесие между анализом и синтезом обеспечивает умение видеть одновременно целое и все детали, превращая чрезвычайно запутанный исходный материал в ясную задачу, акцентируя внимание при этом не столько на самой проблемной ситуации, сколько на механизмах ее возникновения и способах преодоления.

Переопределение понятия «норма развития» на «развитие – норма». Концепция психологической помощи неразрывно связана с понятиями нормы и примыкающими к данной категории концептами психологического здоровья, адаптированности, удовлетворенности жизнью. От осмысленного понимания психологом данных категорий будет зависеть стратегия профессиональной помощи. Как отмечает Б. С. Братусь, «для психолога важны не патология и норма как таковые, то есть в конечных их проявлениях, а анализ самого движения, развития психики, вычленение его общих, единых закономерностей и механизмов»[4, с.8].

Действие мыслительной установки проявляется в ряде позиций, которые может занимать психолог:

– понятие «норма развития» должно быть переопределено на «развитие – норма», а само психологическое пространство нормы расширено до нравственного пространства. Вопросы «Как происходит развитие?», «Для чего, для каких целей и задач происходит развитие?» и, наконец, «Ради чего живет человек?» должны стать ключевыми для выработки стратегии психологической помощи;

– аномалии личностного развития и патологические состояния представляют собой поле для развития творческого потенциала личности;

– диалогическое обсуждение результатов обследования способствуют более полному самопониманию клиента и получению им нового, экзистенциального опыта.

Завершая, отметим, что являясь особыми культурными орудиями интеллектуальной деятельности, мыслительные установки не предписывают готовых рецептов решения профессиональных задач, но ориентируют в поиске на общие принципы, которые в разнообразных ситуациях могут быть реализованы разными внешними, но едиными по внутренней сути средствами. Действенность системы зрелых мыслительных установок связана с повышением уровня интеллектуальной активности, качеством принимаемых решений и побуждает психолога к присвоению эталонов профессиональной интеллектуальной культуры.

Литература

1. Бадалова М. В. Ментальный опыт психологов: к постановке проблемы профессионального интеллекта // Практична психологія та соціальна робота. 2006. № 11. С.18–22.

2. Бадалова М. В. Психологическое содержание интеллектуальной культуры психологов: опыт изучения и направления исследования // Горизонты образования. 2007. № 3. С. 95–103.

3. Балл Г. А. Рациогуманистическая ориентация в научной деятельности психологов // Журнал практикующего психолога. 2010. № 17. С. 17–23.

4. Братусь Б. С. Психологическое и нравственное пространство нормы // Журнал практического психолога. 1997. № 3. С. 6–15.

5. Локалова Н. П. Психология. Введение в профессию. СПб.: Питер, 2010. 176 с.

6. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994. 14 4 с.

7. Романов К. М. особенности мышления, функционирующего в структуре межличностного познания // Мир психологии. 2001. № 1. С. 141–145.

8. Рубинштейн С. Л. О природе мышления и его составе // Психология мышления: хрестоматия по психологии / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Спиридонова, М. В. Фаликмана; 2-е изд., перераб. и доп. М.: Астрель, 2008. 672 с.

9. Старовойтенко Е. Б. Мыслительные установки творческой личности в культурной динамике // Мир психологии. 2009. № 1 (57). С. 260–271.

10. Старовойтенко Е. Б. Роль противоречий в жизни личности / Е. Б. Старовойтенко, И. Н. Исаева // Мир психологии. 2009. № 5. С. 230–242.

11. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. М.: Владос, 2001. 207 с.

С. А. Барсукова
Исследование особенностей нравственной сферы работников правоохранительных органов

Пензенский государственный университет, Пенза

В последнее время в России возрастает интерес к проблеме духовно-нравственной сферы личности. Об упадке нравственности и необходимости ее возрождения, воспитания говорят ученые, религиозные деятели, политики. В профессиональной психолого-педагогической среде обсуждаются вопросы воспитания духовности и нравственности, духовно-нравственного развития личности ребенка. Но исследования в области состояния нравственной сферы у современного взрослого человека недостаточно освещены в психологической литературе. Хотя требования к личностной сфере профессионала в последнее время становится предметом различных исследований. В средствах массовой информации в последние годы часто обсуждались случаи с проявлениями безнравственности среди работников МВД. В силу ряда причин данная тема не нашла отражения в психологических исследованиях и поэтому потребность в освоении и раскрытии данных понятий становиться всё более актуальной. Анализ литературы показал, что среди требований к личности, избравшей своей сферой деятельности правоохранительные органы, выделены такие нравственные характеристики личности как гуманное отношение к человеку, высокое чувство ответственности и чувство долга, нравственная устойчивость личности и сформированные нравственные представления, уважение к свободе другого человека. Но, к сожалению, работа в данной профессиональной среде способствует развитию профессиональных деформаций. В связи с этим фактом в первую очередь страдает именно сфера отношений к себе и другому, в частности, и нравственная сфера личности, в целом.

В нашем исследовании приняли участие сотрудники вневедомственной охраны мужского пола в количестве 40 человек в возрасте от 30 до 40 лет. Данная выборка составила экспериментальную группу. В контрольную группу были отобраны 40 мужчин, соответствующие по возрасту и образованию испытуемым экспериментальной группы, но относящиеся к другим профессиональным сферам.

Для реализации целей и задач нашего исследования мы использовали следующие методики: опросник «Добро и Зло» (Попов Л. М., Голубева О. Ю., Устин П. Н.); опросник «Шкала экзистенции» (А. Лэнгли, К. Оглер в адаптации И. Н. Майниной); методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова; диагностика рефлексивности (Н. К. Карпова).

Выводы по результатам исследования:

1. Работники правоохранительных органов в нашей выборке в боль шей степени, по сравнению с лицами мужского пола других профессий в дихотомии «добро – зло» выбирают ориентацию на «зло» (различия статистически достоверны). Можно предположить, что данные результаты получены в связи со спецификой их профессиональной деятельности. Работники правоохранительных органов в процессе профессионального взаимодействия часто взаимодействуют с людьми, преступившими закон. В связи с этим фактом, формируются профессиональные деформации личности, которые и могут проявляться в специфике восприятия окружающей действительности и себя в мире.

2. При изучении экзистенциальной ответственности лица экспериментальной группы демонстрируют более высокие показатели (результаты статистически достоверны). Т. е. они в большей степени, по сравнению с лицами контрольной группы, способны доводить до конца решения, принятые на основании личных ценностей. Либо компенсируют эту функцию взятым на себя чувством долга. Действительно, работник правоохранительных органов для того, чтобы быть эффективным в профессиональной деятельности должен обладать таким качеством как ответственность. Статистических различий между группами по параметру «свобода» не обнаружено.

3. Не выявлены статистически значимые различия в уровне развития эмпатии и рефлексивности.

Выводы нашего исследования могут быть интересны руководителям кадровых служб системы правоохранительных органов для организации профотбора и профкоррекции.

В. В. Белик
Полнота актуализации условий среды как фактор внутрипрофессиональных различий субъектов

НИИТЭ, Москва

Введение. Примечательной чертой исследований 1990–2000-х годов становится переход от изучения изменений субъектов в процессах их профессиональной деятельности в «целом», в отношении всех социальных групп, в отношении целых классов профессий, в отношении всей эволюции на протяжении жизни к дифференцированному изучению эволюции представителей отдельных социальных групп – мужчин и женщин, рядовых специалистов, руководителей низового-, среднего- и высшего звена, работающих в государственных и коммерческих компаниях и т. п. [1; 2; 3; 4; 5].

Вследствие дифференцированного подхода большее внимание уделяется разнообразным факторам, способствующим или препятствующим развитию работников, раскрытию их возможностей, сохранению их здоровья и профессионального долголетия [1; 3; 5 и др.].

Цель и задачи, методы и организация исследования. Цель: Выявить и описать условия среды, детерминирующие внутрипрофессиональные различия субъектов (успешность, динамику карьеры, удовлетворенность трудом и др.). Задачи: 1. Выявить типовые условия среды, которые субъекты в процессах их жизнедеятельности способны использовать в качестве «ресурсов» своей профессиональной успешности. 2. Описать и раскрыть психологические механизмы, обеспечивающие «конвертацию» условий в ресурсы субъектов. Методы: опрос, наблюдение, психодиагностика («Опросник свойств личности 16 PF», «Опросник Д. Денисона», «Методика К. Томаса», «Опросник уровня субъективного контроля», «Опросник способов совладания», «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях»), исследовательские методики («Динамика профессионального становления субъекта», «Стили делового общения в профессиональных группах», «Аутокомпетентность»), параметрические методы математической статистики. Организация исследования: в пилотажных исследованиях предполагается обследовать большие группы профессионалов (представителей одной профессии, работающие в одной организации), занимающие разные должностные позиции, различающиеся по успешности (продолжительности работы в организации, продуктивности работы, удовлетворенности трудом и т. п.).

Результаты исследования. Сопоставление эмпирических данных групп работников, занимающих разные должностные (и социальные) позиции – мастеров участков производственного предприятия (n=38 чел.) и инженеров (n=27 чел.), медсестер (n=67 чел.) и врачей (n=29 чел.), менеджеров (n=74 чел.) и руководителей подразделений коммерческих компаний (n=46 чел.) дает сходные результаты. У работников, занимающих более высокие должностные позиции, имеющих более высокий социальный статус, по большей части анализируемых условий среды отмечены более высокие оценки субъективной значимости для них этих условий (в отношении 30–40 % переменных межгрупповые различия достигают уровня статистической значимости при р=0,05 и р=0,01). Также можно говорить о существовании некоторых условий социальной среды как своеобразных «инвариантах профессиональной успешности» (то есть таких, в отношении которых значимо различаются лица с разной успешностью, работники, занимающие иерархически разные должностные позиции, при том, что они работают в разных организациях, заняты в разных профессиональных сферах).

К таким «инвариантам профессиональной успешности» можно относить следующие условия социальной микро-, мезо- и макросреды: уровень образования матерей и занимаемая ими должность, высокий авторитет отца, признание важной роли мужчин, руководителей и рабочих коллективов в своем профессиональном становлении. Напротив, тормозящими и препятствующими профессиональной успешности («горизонтальной» и «вертикальной» карьеры и др.), часто выступают такие условия, как не сложившиеся отношения в браке, высокий авторитет матери, много превосходящий авторитет отца, признание важной роли женщин, детей, искусства, религии в профессиональном становлении субъекта.

Сходство полученных результатов с ранее представленными в научной литературе [4; 5] дает основание для предположений о достаточно сильном, универсальном, «сквозном» влиянии некоторых условий социальной микро-, мезо- и макросреды на профессиональное развитие субъектов; о влиянии, достаточно продолжительном, «захватывающим» и мужчин и женщин, рожденных и проживающих в крупных городах и небольших поселках.

Актуальность обсуждаемой проблемы состоит не только в ее непосредственной, «экономической стоимости» успешной самореализации в труде людей. В субъективном плане, как рефлексия людьми факторов их профессиональной успешности; роль вышеназванных условий мало осознается; возможности управления ими со стороны общества ограничены; психологические механизмы обращения внешних условий в своеобразные ресурсы людей пока малоизученны. Затронутые выше вопросы нуждаются в дополнительном изучении.

Литература

1. Дикая Л. Г. Актуальные проблемы и перспективы исследований в психологии труда в условиях глобализации // Психологический журнал, 2007. Т. 28. № 3. С. 29–44.

2. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления личности. Саратов: Изд-во СГПУ, 2013 в.

3. Толочек В. А. Социализация в квадрате: гетерохронность и нелинейная динамика профессионального становления субъекта в социономических профессиях. В кн.: Психология человека в современном мире. Т. 3. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009. М.: Изд-во ИП РАН, 2009, с. 182–191.

4. Толочек В. А., Журавлева Н. И. Динамика актуализации ресурсов субъекта на протяжении профессиональной карьеры // Психологический журнал. 2015. Т. 36. № 1. С. 91–107.

5. Толочек В. А., Тимашкова Н. А., Денисова В. Г. Профессиональное становление субъектов педагогической деятельности: позитивные и негативные изменения //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. № 1. 2014. С. 16–32.

Т. Н. Березина
Особенности стрессогенных факторов для профессии летчик-космонавт

Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Московский Государственный Гуманитарный университет им М. А. Шолохова, г. Москва

Профессия «летчик-космонавт» относится к профессиям особого риска. Особенностью профессий особого риска является то, что они выполняются преимущественно в экстремальных условиях, изобилующих специфическими стрессогенными факторами.

Профессии особого риска названы так, потому что значительную часть своей деятельности профессионал осуществляет в измененных, необычных и даже экстремальных условиях [4]. Для таких условий является характерным: необычность жизнедеятельности, неопределенность информации, а также постоянная угроза для жизни. Ю. М. Забродин и В. Г. Зазыкин описали условия, которые характерны для профессий особого риска и экстремальных профессий: 1 – условия, вероятно ухудшающие жизнедеятельность организма со временем (если ухудшение жизнедеятельности является обязательным – то это свехэкстремальные условия), 2 – экстремальные информационно-семантические условия, связанные с неопределенностью поступающей из внешнего мира информации [5]. На основании этого выделяется специальная подгруппа среди профессий особого риска – экстремальные профессии – это такие профессии, которые реализуются постоянно в опасных условиях [9].

Согласно этой классификации, профессию летчика-космонавта можно отнести именно к подгруппе экстремальных в составе общей группы профессий особого риска, поскольку любая работа космонавта на орбите всегда осуществляется в опасных условиях. В неблагоприятных, в том числе экстремальных, ситуациях на человека воздействует множество стрессогенных факторов, таких как: риски для жизни, факторы физической среды (монотонность, сенсорная депривация, климатические факторы и др.), социальные факторы (групповая деятельность, одиночество, потребность в уединении и внешних контактах и т. п.). Согласно И. Г. Малкиной-Пых, можно выделить три группы психотравмирующих факторов, которые ведут к различным расстройствам в экстремальных ситуациях: ситуационно-психогенные, специфически профессиональные и личностные [7].

Все эти факторы в той или иной степени действуют на летчика-космонавта, выполняющего свою трудовую деятельность. Д. В. Гандер выделил два экстремальных метафактора профессии «летчик-космонавт» – это сам космический полет (невесомость, перегрузки и т. п.) и социально – психологический метафактор – публичность, как следствие групповой изоляции [3]. Особенности космического полета можно отнести к факторам, вероятно ухудшающие жизнедеятельность организма со временем, наиболее значимой такой особенностью считают действие невесомости.

Однако существует ряд психотравмирующих факторов, описанных для других профессий особого риска. Эти психотравмирующие факторы, также могут иметь места и для профессии «летчик-космонавт». В частности, мы имеем в виду «факторы ожидания стрессогенного события». Этот фактор выделяется, например, для пожарных, как показали исследования М. И. Мальина, на функциональное состояние представителей этой профессии влияют не только стрессы, связанные с огнем (высокая температура, задымленность и др.), но и стрессы, связанные с ожиданием пожара [8]. Считается, что пожарные подвергаются действию стрессогенных факторов и в спокойные дни, уровень стресса оказывается достаточно высоким в моменты ожидания вызова, также доказано, что опасность сердечного приступа у пожарных возрастает во время учений, а также после тушения пожара. Мы полагаем, что ожидание экстремального события будет выступать в качестве стрессогенного не только для профессии пожарный или врач-скорой помощи, но и для летчиков-космонавтов. Но кроме этих, описанных разными авторами стрессогенных факторов профессий особого риска, существуют специфические психологические травмы, связанные с особенностями профессии «летчик-космонавт» и ее высоким статусом.

Таким образом мы можем выделить 4 группы стрессогенных факторов, относящихся к профессии «летчик-космонавт». Поскольку центральным моментом этой профессии является именно космический полет, и все стрессогенные факторы мы будем выделять именно по отношению к космическому полету. Именно с ним связаны все стрессогенные факторы профессии: участие в полете, ожидание полета, лишение права на полет и т. п.

Первая группа – это риски для жизни, сюда входит непосредственная угроза гибели индивида во время подготовки или осуществления космического полета. Как известно из истории отечественной космонавтики и развития астронавтики в США, для космических профессий сохраняется вероятность смертельного случая во время полета или подготовки к полету. И хотя эта вероятность достаточно мала (на сотни удачных запусков приходятся лишь единицы неудачных), но все-таки она превосходит таковую для других мирных профессий. В нашей стране имел место один несчастный случай при подготовке космонавтов к полету (пожар в сурдобарокамере, 1960 г), в США – имело место два смертельных несчастных случая во время подготовки полетов по программе «Аполлон» (погибло 3 человека, 1967). В СССР было 2 аварии во время космического полета (погибло 4 человека, 1967, 1971), в США также было 2 аварии (погибло 14 человек 1986, 2003). Следует отметить, что на 25 ноября 2014 года насчитывалось 558 человек, совершивших орбитальный космический полёт [6], также следует отметить, что многие из них совершали по 2 или даже 3 полета. Также следует отметить (во всяком случае, для нашей страны), что несчастные случаи и аварии со смертельным исходом происходили в начале космической эры, т. е., более 40 лет назад, поэтому в настоящее время риск гибели во время полета хотя и остается, но он не превышает статистическую погрешность.

Вторая группа – это действие самого космического полета на здоровье индивида, эта группа, по Д. В. Гандеру, включает две основных составляющих: действие невесомости и публичность [3]. Как показали исследования NASA по изучению воздействия невесомости на организм человека, астронавты после того, как они проведут полгода на орбите, слабы также как 80-летние старики. Во-первых, астронавты не могут самостоятельно передвигаться, во-вторых, анализ биопсии икроножных мышц девяти астронавтов до и после 180-дневного пребывания на Международной космической станции указал на значительную потерю мышечной массы, выносливости и силы изучаемой группы мышц [12)]. Также существуют данные о негативном влиянии космической радиации на здоровье астронавтов, в частности, прогнозирую возможный полет на Марс, ученые отмечают, что из-за действия радиации существует значительный риск преждевременной смерти от раковых заболеваний [14]. Однако, отметим, что не смотря на угрозу здоровью, существующие системы реабилитации в отряде космонавтов достаточно эффективны, об этом говорит тот факт, что многие из космонавтов совершают повторный полет, или, уйдя из отряда, продолжают работы в профессиях особого риска (летчики) [10]. То есть с помощью систем реабилитации удается восстановить здоровье до того уровня, чтобы профессионал смог повторно пройти медицинскую комиссию в отряде космонавтов.

Третью группу факторов мы выделяем по аналогии с соответствующей группой рисков в других особо опасных профессиях – это факторы ожидания экстремального события. Мы полагаем, что для космонавтов аналогичный фактор – это ожидание назначение в рейс, участие в подготовке к полету в качестве дублера и т. п. В данном случае стессогенным фактором выступают ожидаемые опасности, связанные с космическим полетом и теми рисками для жизни, что мы описали выше – это ожидание полета и связанных с ним возможных аварий и несчастных случаев. Этот вид стресса неоднократно описывался исследователями, также показано его влияние на здоровье и даже на возможную продолжительность жизни. Одно из последних таких исследований было выполнено в Калифорнийском университете Сан-Франциско (UCSF), авторами было показано, что хронический психологический стресс, связанный с ожиданием стрессовых ситуаций является фактором риска для множества болезней старения. Он ведет к ускоренному клеточному старению, которое индексируется укорачиванием длины теломер, представляющему собой общий биологический механизм старения. Авторами в эмпирическом исследовании было показано, что люди, которые все время жили в ожидании стрессовых ситуаций и необходимости решать проблемы, связанные с жизнью и смертью, выглядели значительно старше как субъективно, так и на уровне оценки строение клеточных теломер, чем те, кто не жил в ожидании стрессовых ситуаций [13].

Четвертая группа. Мы выделили четвертый стрессогенный фактор, специфический именно для профессии летчика-космонавта. Это риск срыва полета (и возможного отчисления из отряда космонавтов). Как известно, профессия летчик-космонавт – высокостатусная, поэтому такой риск будет иметь место и оказывать влияние на функциональное состояние членов отряда, на здоровье и на возможную продолжительность жизни. Обе последние группы относятся к психологическим рискам и могут быть отнесены к факторам ожидания полета. Тем не менее, эти стрессогенные факторы, если так можно сказать, разнополярны. В первом случае (ожидание полета как экстремального события), стресс связан с тем, что полет состоится и окажет негативное влияние на состояние здоровья космонавта, также во время полета могут быть аварии, что несет непосредственную угрозу жизни. Во втором случае (ожидание срыва полета) стрессогенным фактором выступает противоположная ситуация- то, что полет не состоится. Например, для космонавта, выступающего дублером, первый риск будет связан с тем, что полет осуществится; произойдет замена и ему придется выполнять космический полет, и соответственно, подвергнуться действию всех стрессогенных факторов. Второй риск связан с тем, что полет не осуществится, что замены не будет, что он так и останется дублером, и, возможно, в следующий рейс также не будет назначен, и вообще его могут отчислить из отряда космонавтам по каким-то причинам, так и дав возможности осуществить дело всей жизни. Иначе говоря, этот вид стресса будет вести к повышению общего уровня тревожности космонавта, а следует отметить, что психологические риски, связанные высоким уровнем тревожности человека, оказывают негативное влияние на состояние здоровья больных сердечно-сосудистыми заболеваниями [11], и возможную продолжительность жизни [1], а также связаны со снижением субъективной оценки своего состояния здоровья [2].

Вывод. Мы провели анализ стрессогенных факторов, характерных для профессий особого риска, и выявили стрессогенные факторы типичные для профессии «летчик-космонавт». Нами выделены четыре группы стресогенных факторов, присущих профессии «летчик-космонавт». Первая группа – это риски для жизни – это риск аварий и несчастных случаев со смертельным исходом. Вторая группа – это риски, связанные с влиянием космического полета на состояние здоровья космонавтов, среди них большинство авторов факторы невесомости и публичности, также выделяется фактор опасности радиационного заражения. Третья группа – это психологические риски, связанные с ожиданием космического полета и присущих ему опасностей. Подобного рода стрессогенные факторы описаны для многих профессий особого риска, например, пожарных, врачей скорой помощи и т. п. Четвертая группа – это риск срыва полета, который включает в себя риск того, что космический полет не состоится, член отряда космонавтов, останется дублером или вообще не получит назначение, а также риск того, что его отчислят из отряда космонавтов по каким-либо причинам.

Литература

1. Березина Т. Н. Факторы среды и их влияние на индивидуальную продолжительность жизни // Мир психологии. 2013. № 4. С. 165–178.

2. Березина Т. Н. Эмоциональная безопасность образовательной среды и ее влияние на субъективное состояние здоровья у студентов // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 2. С. 36–40.

3. Гандер Д. В. Психология опасных профессий / Д. В. Гандер. Москва: Воентехиниздат, 2011. 248 с.

4. Деркач А. А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях: (психолого-акмеологические основы). М.: Изд-во РАГС, 2003. 264 с.

5. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г. Основные направления исследования деятельности человека-оператора в особых и экстремальных условиях. // Психологические проблемы деятельности в особых условиях. М.: Наука, 1985. С. 268–274.

6. Космонавт. Материал из Википедии – свободной энциклопедии. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%CA%EE%F1%EC%EE%ED%E0%E2%F2 (дата обращения: 1.04.2015).

7. Малкина-Пых И. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. М.: Эксмо, 2005. 960 с.

8. Марьин М. И., Соболев Е. С. Исследование влияния условий труда на функциональное состояние пожарных. // Психологический журнал. 1990. Т. XI. № 1. С. 102–108.

9. Пономаренко В. А. Экстремальность в профессиональной жизнедеятельности // Вестник Международной Академии проблем человека в авиации и космонавтике. 2006. № 4 (23). С. 10–17.

10. Сечко А. В. Профессиональное «выгорание» летного состава, или почему уходят из авиации // Вестник Международной Академии проблем человека в авиации и космонавтике. 2006. № 4 (23). С. 29–36.

11. Чумакова Е. А., Гапонова Н. И., Березина Т. Н. Оценка эффективности применения терапии афобазолом в комплексном лечении больных артериальной гипертензией // Российский кардиологический журнал. 2014. № 2 (106). С. 89–95.

12. Fitts R. H., Colloton P. A., Romatowski J. G., Peters J. R., Trappe S. W., Costill D. L., Bain J. L., Riley D. A. Prolonged Space Flight-Induced Alterations in the Structure and Function of Human Skeletal Muscle Fibres // J. Physiol. V. 588. P. 3567–3592. London, 2010.

13. O’Donovan A., Tomiyama A. J., Lin J., Puterman E., Adler N. E., Kemeny M., Wolkowitz O. M., Blackburn E. H., Epel E. S. Stress appraisals and cellular aging: a key role for anticipatory threat in the relationship between psychological stress and telomere length // Brain Behav. Immun. 2012, May. V. 26 (4). P. 573–579.

14. Zeitlin C. J., Boynton W., Mitrofanov I., Hassler D., Atwell W., Cleghorn T. F., Cucinotta F. A., Dayeh M. A., Desai M. I., Guetersloh S., Kozarev K., Lee K. T., Pinsky L., Saganti P., Schwadron N. A., Turner R. Mars Odyssey measurements of galactic cosmic rays and solar particles in Mars orbit, 2002–2008 // Space Weather. 2010. V. 8. doi:10.1029/2009SW000563.

С. С. Бубнова
Профессионально важные качества и индивидуальный стиль деятельности

Институт психологии РАН, г. Москва

Под профессионально важным качеством (ПВК) понимается индивидуальное качество субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК (Шадриков В. Д. 1997).

Проводя психологический анализ деятельности, необходимо стремиться раскрыть как индивидуальность субъекта реализуется в деятельности, какой индивидуальный стиль формируется у человека. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения деятельности» (Б. М. Теплов, 1961). Индивидуальный способ деятельности, обусловленный свойствами субъекта деятельности, получил название индивидуального стиля деятельности. Б. Г. Мещеряков и В. П. Зинченко отмечают, что характерная для данного индивида система навыков, приемов и способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая успешное ее выполнение, называется индивидуальным стилем деятельности. ИСД это не повторимый вариант типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях. Раннее ИСД изучался как проявление одного свойства. Позднее, когда были накоплены данные о системе ПВК, реализующих деятельность (В. Д. Шадриков, 1982) был поставлен вопрос о необходимости перехода к изучению ИСД как системного качества, являющегося результатом взаимодействия индивидуальных свойств работника. Таким образом, ИСД необходимо изучать не как проявление какого-либо одного качества субъекта деятельности, а как проявление системы ПВК.

Разберем подробнее взаимосвязь индивидуального стиля деятельности и системы ПВК. Конкретную деятельность можно выполнять тем или другим способом в зависимости от структуры ПВК. Для одного и того же человека можно предположить несколько различных способов выполнения деятельности, более или менее адекватных его психологическим особенностям. Однако среди них существует способ, который для данного индивида можно назвать оптимальным, т. е. таким, в котором реализуются ярко выраженные психологические особенности человека, являющиеся профессионально важными, и который приводит к максимальным (для данной структуры профессионально важных качеств) результатам деятельности.

Исходя из изложенного, представляется целесообразным выделить следующие этапы организации исследования качества деятельности оператора- наблюдателя на основе учета структуры ПВК. 1. Психологический анализ деятельности. 2. Изучение структуры профессионально важных качеств человека-оператора и выделение групп операторов, различающихся структурой ПВК. 3. Анализ и оценка индивидуальных способов деятельности. 4. Выявление для каждой группы операторов оптимального стиля деятельности, т. е. такого, в котором наиболее полно используются индивидуальные особенности, являющиеся профессионально важными, и который приводит к максимальным результатам труда. 5. Оценка качества деятельности по степени соответствия индивидуального стиля деятельности оптимальному при данной структуре профессионально важных качеств. Для оценки эффективности деятельности оператора на основе учета структуры ПВК необходимо было решение следующих задач: 1) Изучение структуры параметров эффективности деятельности; 2) Оценка уровня развития профессионально важных качеств; 3) Установление взаимосвязей между отдельными свойствами и параметрами эффективности для определения профессионально важных качеств. 4) Изучение структуры ПВК 5) Выявление и анализ способов деятельности операторов, различающихся структурной ПВК.

В результате исследования мы получили следующие выводы:

1. Установлено влияние структуры ПВК на индивидуальные способы деятельности оператора.

2. Установлена зависимость числа способов, обеспечивающих высокую эффективность, от уровня развития подструктур ПВК: чем выше уровень развития подструктур ПВК, тем большее количество способов приводит к высокой эффективности.

3. Экспериментально доказана возможность компенсации низко развитых ПВК в процессе деятельности, а также показано, что механизм компенсации состоит в использовании способа деятельности, опирающегося на высокоразвитые качества в процессе ее выполнения.

4. На основе анализа индивидуально своеобразных способов деятельности показана зависимость числа способов, обеспечивающих требуемое качество результатов, от структуры ПВК: чем выше уровень развития подструктур ПВК, тем большее число способов деятельности приводит к максимально возможному в данной деятельности качеству результатов.

Прикладное значение данной работы состоит в разработке конкретных рекомендаций для обучения операторов, различающихся структурой ПВК. а также возможности прогнозирования качества деятельности по двум параметрам: индивидуальной структуре ПВК и способу деятельности.

А. А. Гостев, А. Г. Фомин
Особенности менталитета в условиях социальных кризисов: духовно-нравственные аспекты[7]

Институт психологии РАН, Высший психологический колледж, Москва

Изучение переживаний человека в кризисных социально-политических условиях, ментальности людей, их поведения становится все более актуальной проблемой психологии личности, социальной и исторической психологии. Особое значение приобретает исследование духовных аспектов отражения кризисных явлений во внутреннем мире личности. В этой связи очевидна роль отечественной духовно-нравственной, философской и религиозной традиции. Именно она, всегда, обличая человеческую «похоть плоти, очей и гордость житейскую» на фоне любви к «человеку как образу Божьему, сегодня в ситуации кризиса получила очередное подтверждение истинности своих мировоззренческих установок и принципов. Это предполагает у исследователей установку взять полезное, осваивать иные точки зрения вне традиционной «узко сциентистской» парадигмы [1; 2], ориентацию на разработку концептуально-терминологических «мостиков» в процессе создания системы психологического знания, учитывающего святоотеческую традицию в осмыслении внутреннего мира человека, его психической жизни [3; 4].

Мировой кризис обнаружил ложные принципы, которые были положены в основу жизни человечества – «цивилизации человека искаженной воли и нравственного начала». Отметим, в частности, идею стимулирования потребления

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-06-00589а.

Вернуться

2

Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект № 13-06-00683.

Вернуться

3

Работа выполнена при поддержке РГНФ, грант № 15-06-10508а.

Вернуться

4

Работа выполняется при финансовой поддержке РГНФ, проект «Развитие субъектности курсантов военного вуза» (грант № 14-06-00575).

Вернуться

5

Исследования поддержаны грантом РНФ № 14-28-00087: «Способности как основа ментальных ресурсов в разные возрастные периоды: механизмы развития, когнитивные технологии диагностики и формирования».

Вернуться

6

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 14-06-00567.

Вернуться

7

Статья подготовлена при финансовой поддержке РНФ, проект № 14-18-03271.

Вернуться