Творчество: наука, искусство, жизнь
Материалы Всероссийской научной конференции, посвященной 95-летию со дня рождения Я. А. Пономарева, ИП РАН, 24–25 сентября 2015 г.

Ответственные редакторы:

кандидат психологических наук С. С. Белова

доктор филологических наук А. А. Григорьев

член-корр. РАН, доктор психологических наук, профессор А. Л. Журавлев

кандидат психологических наук Е. А. Лаптева

член-корр. РАН, доктор психологических наук, профессор Д. В. Ушаков

доктор психологических наук, профессор М. А. Холодная

Материалы конференции публикуются в авторской редакции.

И. О. Александров[1], Н. Е. Максимова[2], Д. С. Туруба[3]
Виртуальные траектории достижения цели в стратегической игре как побочные продукты взаимодействия с предметной областью[4]

Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт психологии РАН (Москва)

НОУ ВПО «Высшая школа психологии (Институт)» (Москва)

Введение Я. А. Пономаревым представления о «побочных продуктах» взаимодействия (Пономарев, 1983) объясняет не только феномены творчества, но и широкий круг явлений развития, научения, формирования нового, включая феномены имплицитного научения, имплицитной памяти и т. п. (Ушаков, 2006, Reber, 1993). Количественное описание процесса образования побочных продуктов может быть построено для формирования структуры знания (СЗ) в стратегической игре, поскольку игры этого класса рассматриваются как модели творческого порождения нового знания (Адельсон-Вельский и др., 1983). Для процесса формирования СЗ в стратегической игре разработано формальное описание (Александров, 2006). Предложены два альтернативных варианта объяснения процесса решения стратегических задач игры, предполагающих формирование (1) либо множества ординарных стратегий (линейных или циклических), представляющих простые или сложные маршруты (Харари, 1977) приближения к цели (Александров, 2006), (2) либо, в пределе, единственной структуры – метастратегии, образованной множеством пересекающихся (ветвящихся) маршрутов (Александров, Максимова, 2009, 2010). Цель данной работы состояла в том, чтобы сопоставить возможности порождения побочных продуктов в двух версиях описания организации СЗ – в терминах ординарных стратегий и метастратегий.

Предполагалось, что побочные продукты могут более эффективно формироваться в структурах, интенсивно ветвящихся в процессе развития, чем в линейно-организованных.

Методика. В исследовании участвовали 98 человек (56 – женщин, 42 – мужчин, в возрасте от 16 до 27 лет, медиана – 20 лет), которые формировали компетенцию в стратегической игре двух партнеров в «крестики-нолики на поле 15×15». Каждая пара продолжала игру, пока не совершала 300 ходов (от 11 до 30 игр). Регистрировали координаты ходов на игровом поле. Для каждого испытуемого строили описание СЗ: перечисление компонентов, отношений между ними, групп компонентов, образованных отношениями различного типа (Александров, 2006). СЗ описывали как неоднородную семантическую сеть (Осипов, 1997), используя (1) отношения следования между компонентами, (2) отношения, образующие устойчивые последовательности компонентов (стратегии), (3) отношения, образующие повторные актуализации компонентов (петли и циклы). Строили два альтернативных описания семантической сети, основанные на (1) ординарных стратегиях, как устойчиво воспроизводящихся в протоколе игр последовательностей компонентов («линейных», не включающих петли и циклы, или «циклических», допускающих повторные актуализации компонентов), или на (2) МС, сложных структурах, образованных ординарными стратегиями за счет включения одних и тех же компонентов СЗ в разные стратегии и их пересечений (см. Александров, Максимова, 2009, 2010). Организацию МС описывали как ориентированный граф в терминах вершин (представляющих компоненты СЗ), дуг с весом >1 (представляющих отношения, образующие стратегии, (см.: Александров, 2006)), простых маршрутов (последовательностей вершин без повторов), петель и циклов (Харари, 1973). Для каждой МС давали исчерпывающее перечисление простых маршрутов, которое включало как реализованные в играх маршруты, так и потенциально возможные, но не реализованные; также учитывали петли и циклы. Детально описывали максимальную МС для каждой индивидуальной СЗ. Критерии определения максимальной МС (в порядке значимости): (1) количество маршрутов, (2) количество пересечений маршрутов, (3) количество петель и циклов, (4) количество вершин. Оценивали длину маршрутов, количество их пересечений, определяли характеристики ветвления маршрутов при их пересечениях. Анализировали направленность маршрутов: от корневых («только входных») вершин МС к «только выходным», от «входных-выходных» вершин, на которых совмещается выход из МС и возвращение в нее через эту же группу вершин. Оценивали расстояние (в количестве вершин) от «выходных вершин» до достижения выигрыша и проигрыша за пределами МС.

Результаты. 1. Описание ординарных стратегий. Общее количество ординарных стратегий в составе СЗ испытуемых варьировало от 10 до 44 при med=26,5; длина стратегий – от 2 до 7 компонентов (med=4). Общее количество сформированных линейных стратегий (но не циклических) связано с количеством выигрышей у игрока (Rs=0,355, p=0,00003). Количество линейных стратегий увеличивается с ростом количества вариантов приближения к выигрышу (Rs=0,246, p=0,015), количество циклических стратегий, напротив, при этом снижается (Rs=–0,229, p=0,033).

2. Описание метастратегий. Общее количество МС в составе СЗ испытуемых варьировало от 1 до 5 при med=2. Максимальные МС содержат от 6 до 92 вершин (компонентов СЗ), med=37, связанных дугами (от 6 до 169, med=52). МС содержат от нуля до 11 петель (med=2) и до 26 циклов (med=1). Количество маршрутов в максимальной МС – от 3 до 396 (med=37), их длина – от 1 до 11 (med=3). Количество пересечений маршрутов – от 1 до 4024, med=194. От «только входных вершин» к «только выходным вершинам» ведет от 0 до 98 маршрутов, med=6,5), от «входных и выходных» обратно к «входным и выходным» – от 0 до 66, med=5, – существенно меньшее количество (точный тест Вилкоксона, Z=–3,003, p=0,003). Расстояния от «только выходных» вершин МС до ситуации выигрыша составляют от 1 до 42 (med=13), до проигрыша – от 1 до 35 (med=13); распределения медианных и максимальных значений совокупностей значений этих расстояний по всем МС не различаются (Z=–1,19, p=0,241). Расстояния от «входных-выходных» вершин МС до ситуации выигрыша составляют от 1 до 9 (med=3), до проигрыша – от 3 до 42 (med=13); эти расстояния достоверно различны (Z=–6,35, p=4,4*10–15). Медианы расстояния от «входных-выходных» вершин до выигрыша – меньше, чем от «только выходных» вершин (Z=–4,17, p=3,04*10–5). Медианы расстояния от «входных-выходных» и «только выходных» вершин до проигрыша не различаются (Z=–0,54, p=0,963). Отношение количества дуг, входящих в вершину к количеству дуг, исходящих из нее, для всех вершин МС превышает единицу: максимальные значения распределены по всем испытуемым в диапазоне 2–8, med=4 (для распределения медиан и квартилей значения ≥1 при med=1). Установлено, что увеличение количества МС в СЗ связано со снижением вероятности проигрыша (Rs=–0,223, p=0,027). Общее количество маршрутов в МС и их пересечений положительно связано с количеством выигрышей (Rs=0,240, p=0,017; Rs=0,220, p=0,030). Количество маршрутов, ведущих от «только входных» вершин к «только выходным» и от возвращающихся от «входных-выходных» к ним же, также связано с количеством выигрышей (Rs=0,275, p=0,006; Rs=0,309, p=0,002).

Обсуждение результатов. Представление организации МС как ориентированного графа показывает, что возможности перемещения в этой структуре асимметричны, они повышают вероятность приближения к выигрышу, либо снижают вероятность проигрыша. Заметим, что количество ветвлений (пересечений) маршрутов возрастает в направлении от входа в МС к выходу (см. оценку величины отношения количества дуг, входящих в вершины МС, к количеству исходящих дуг), что повышает разнообразие вариантов выбора маршрута. Вхождение в вершины, относящиеся к группе «входных – выходных», повышает вероятность выигрыша, поскольку для этой группы вершин расстояние до выигрыша меньше, чем для проигрыша. Количество маршрутов, даже образующих только максимальные МС, а не все их множество, существенно превышает количество ординарных стратегий (линейных и циклических), содержащихся в СЗ (разница варьирует от –21 до +359 при med=12; точный тест Вилкоксона, Z=–5,069, p=3,99*10⁻⁷). Эту разницу составляют виртуальные маршруты, потенциально готовые к реализации, но не реализовавшиеся. Если разделить выборку на две части по медиане различия количества маршрутов в максимальных стратегиях и ординарных стратегий, то есть по количеству виртуальных маршрутов, то для части выборки с их меньшим числом, корреляции между характеристиками МС, описанные выше для всей выборки, исчезают (например, количество маршрутов и количество выигрышей оказываются несвязанными, Rs=0,030, p=0,840), а для части выборки с большим числом виртуальных маршрутов – возрастают (те же показатели: Rs=0,442, p=0,001). Эта тенденция отмечена для всех приведенных корреляций.

Таким образом, важный фактор, определяющий эффективность МС в достижении выигрышей – виртуальные маршруты, образующиеся как побочный продукт формирования и реализации множества маршрутов за счет включения в них одних и тех же вершин, т. е. пересечения маршрутов. В силу комбинаторных закономерностей количество виртуальных маршрутов (побочных продуктов деятельности), нарастает быстрее, чем они, реализуясь, переводятся в «прямые продукты». Образование виртуальных маршрутов можно рассматривать как вариант имплицитного научения. Постоянно увеличивающаяся по объему совокупность виртуальных маршрутов, как побочных продуктов деятельности, является ресурсом для отбора наиболее эффективных способов достижения выигрыша. Важно, что закономерности топологической организации МС открывают новые возможности оценки сходства/различия СЗ, формирующихся у партнеров по игре.

* * *

Александров И. О. Формирование структуры индивидуального знания. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

Александров И. О., Максимова Н. Е. Метастратегии в структуре индивидуального знания: организация неоднородной семантической сети // Материалы XV Международной конференции по нейрокибернетике. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2009. Т. 1. С. 183–186.

Александров И. О., Максимова Н. Е. Организация и свойства метастратегий как основы достижения целей в стратегической игре // Четвертая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Томск: Томский государственный университет, 2010. Т. 1. С. 122–124.

Адельсон-Вельский Г. М., Арлазоров В. Л. и др. Машина играет в шахматы. М.: Наука, 1983.

Осипов Г. С. Приобретение знаний интеллектуальными системами. М.: Наука, 1997.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Яков Александрович Пономарев и его научная школа // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. C. 19–142.

Харари Ф. Теория графов. М.: Мир, 1973.

Reber A. S. Implicit learning and tacit knowledge: An essay on the cognitive unconscious. N. Y.: Oxford University Press, 1993.

М. В. Аллахвердов[5]
Имплицитно-ассоциативный тест и эмоциональный струп-тест: сопоставление методов исследования имплицитных оценок[6]

Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург)

С чем бы ни сталкивался человек, он тут же формирует свое отношение к этому объекту, феномену или явлению. Более того, такая оценка образуется часто имплицитно. Другими словами, человек четко заявляет, что что-то хорошо или плохо, либо дает другую оценку, при этом он не способен точно определить, почему он так думает или говорит. Однако именно имплицитные представления играют важную роль в том, как человек себя ведет в той или иной ситуации, как реагирует на тот или иной объект. Такие неосознаваемые представления могут отличаться от того, что человек выражает эксплицитно. Наиболее очевидно это становится при изучении социально значимых проблем, в эксплицитной оценке которых человек часто проявляет социальную желательность. Во многом поэтому сейчас активно исследуется имплицитное (или в терминологии Я. А. Пономарева, интуитивное) знание и методы его извлечения. Оригинальные эксперименты Я. А. Пономарева (Пономарев, 1976) показали, что в первую очередь интуитивное знание раскрывается через действия. «Интуитивный опыт может проявиться, ведя за собой субъекта, направляя его руку» (Ушаков, 2006, с. 31). Наверное, именно это стало причиной того, что одним из наиболее популярных методов для изучения неосознаваемых оценок является имплицитно-ассоциативный тест (ИАТ) (Greenwald, Banaji, 1995). Так как в нем имплицитное (интуитивное) знание проявляется через интуитивные, автоматические действия субъекта.

В этом тесте испытуемым предлагается как можно быстрее классифицировать слова по категориям. Чаще всего испытуемым предъявляется две категории (например, X и Y), относящиеся к изучаемому феномену, и две оценочные категории (например, «хорошо» и «плохо»). Затем названия категорий попарно объединяют, таким образом получая новые сочетания категорий (например, «X хорошо», «Y плохо», «Y хорошо», «X плохо»), оставляя перед испытуемыми прежнюю задачу классификации слов. В основе метода лежит предположение, что в случае более сильных ассоциаций между изучаемыми и оценочными категориями классификация будет происходить быстрее, чем в случае слабых или противоречащих ассоциаций.

На сегодняшний день ИАТ используется для изучения большого количества социальных явлений, таких как расовые, классовые (Haider, Schneider, Sriram et al., 2015) и гендерные стереотипы (Chaxel, 2015), религиозные убеждения (Butz, Carvalho, 2015), неосознаваемая самооценка (Wegener, Geiser, Alfter et al., 2015) и другие. Отдельно стоит отметить работу Дж. Мюллер с коллегами (Mueller, Melwani, Goncalo, 2012), которые использовали данный метод для изучения имплицитной оценки креативности. В их исследовании испытуемым предлагались слова, которые относятся к одной из 4 категорий: «креативность» (новый, оригинальный и т. п.), «практичность» (практичный, функциональный и т. п.), а также слова, которые обозначали нечто хорошее (радуга, пирог, рай и т. п.), и слова, которые обозначали нечто плохое (рвота, ад, гниль и т. п.). Данное исследование показало, что несмотря на уверенные заявления людей «креативность – это хорошо», их имплицитные оценки говорят об обратном. Однако авторы связывают полученные результаты с жизненной неопределенностью.

Если человек находится в состоянии неопределенности, его предпочтения сдвигаются в сторону практичности.

Для того чтобы можно было в полной мере интерпретировать полученные результаты любого ИАТ, важно понимать природу эффекта, лежащего в основе метода. По нашему мнению, возможное объяснение этой природы можно выдвинуть по аналогии с объяснением для другого популярного теста, используемого для исследования имплицитных оценок – эмоционального Струп-теста (ЭСТ), так как мы предполагаем, что эффекты, лежащие в основе двух тестов, схожи и связаны с задачей игнорирования.

ЭСТ – это модификация классического задания на перцептивную интерференцию, разработанного в 1935 году Дж. Струпом (Stroop, 1935). В ЭСТ в качестве стимульного материала используются как значимые, ассоциативно связанные с определенным явлением, так и нейтральные слова. Все предъявляемые слова написаны разными цветами (чаще всего красным, синим, зеленым или желтым). Задача испытуемого – назвать цвет слова, которым оно написано, не читая его. Во множестве исследований (напр., Williams, Mathews, MacLeod, 1996; Phaf, Kan, 2007; Yiend, 2010; Сысоева 2014) было показано, что если слово является значимым для испытуемого, то время называния цвета больше, чем для нейтральных слов. В данном случае интерференционный эффект возникает в результате того, что испытуемый выполняет дополнительное задание игнорирования. Мы предполагаем (Аллахвердов, Аллахвердов, 2014), что данный эффект является следствием сличения результатов автоматически осуществляемой мозгом обработки информации с требованием сознания такую обработку не осуществлять. Интерференция возникает, когда сознание дает мозгу такую задачу, которую тот всегда осуществляет автоматически, без контроля со стороны сознания и просто «не сообщает» ему, что задача решена. Однако стоит сознанию начать проверять правильность выполнения задачи «не делать что-либо» (например, в Струп-тесте – не читать слова), как тут же обработанный мозгом результат (например, значение слова) попадает в сознание. Такое объяснение позволяет сделать несколько экспериментально проверяемых следствий (см. там же). Одно из них основано на гипотезе, что чем сложнее дополнительная задача игнорирования, тем сильнее будет эффект интерференции и, наоборот, чем проще будет дополнительная задача игнорирования, тем этот эффект будет меньше.

Возможное объяснение эффекта для ИАТ теста по аналогии со Струп-тестом заключается в том, что испытуемому требуется время на игнорирование более устойчивой связи между сочетаниями категорий. Если ему необходимо отнести слово к сочетанию категорий, которые для него имплицитно несвязанны, то вначале ему нужно проконтролировать игнорирование более устойчивой ассоциации. Сознание дает команду «не обращать внимания на ассоциативную связь» (которую мозг, так или иначе, обработал). Поэтому, когда человек сталкивается с сочетанием несвязанных для него категорий, сознание проверяет, действительно ли оно не обращает внимания на ассоциации, и в этот момент совершается ошибка в категоризации и/или замедляется время выполнения основного задания.

Нами было проведено пилотажное исследование, в котором испытуемым (24 человека) предлагалось пройти ИАТ и ЭСТ с одним и тем же набором стимулов. Для каждого испытуемого в качестве стимулов использовались имена людей, к которым он относится позитивно, нейтрально или негативно. Каждый испытуемый сам сообщал имена людей в начале исследования. В конце эксперимента он оценивал по шкале от –3 (сильное негативное) до 3 (сильное позитивное) свое отношение к каждому названному им человеку. Для дальнейшего анализа мы использовали только те стимулы, которые получили наиболее выраженные оценки –3 и 3. В ходе выполнения ЭСТ и ИАТ регистрировались время реакции для каждого стимула и количество ошибок. Испытуемые не могли перейти к следующему стимулу пока не исправляли ошибку, поэтому при анализе мы суммировали время всех ошибочных проб для каждого стимула и прибавляли к финальному времени для этого стимула. Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. В ЭСТ испытуемые называют цвет слова статистически значимо быстрее (F=4,539, p=0,037) при предъявлении негативных стимулов (в среднем 638 мс) по сравнению с предъявлением позитивных и нейтральных стимулов (в среднем 1086 и 1068 мс соответственно). Мы предполагаем, что полученный результат связан с тем, что человек стремится игнорировать негативную, неприятную информацию и, наоборот, думать о хорошей и приятной. Таким образом, предъявление в качестве стимула негативного имени является упрощением дополнительной задачи игнорирования, а позитивного – усложнением. Влияние игнорирования негативной информации обнаруживается и в ИАТе. Однако поскольку выполнение ИАТа, в отличие от ЭСТ, требует осознания значения слова, то негативные стимулы классифицируются дольше. Так, позитивные стимулы классифицируются в среднем за 1111 мс, нейтральные – за 1238 мс, а негативные – за 1297 мс (χ² (2)=26,358, p<0,001).

Таким образом, мы предполагаем, что в основе эффектов ЭСТ и ИАТ лежат одинаковые процессы сознательного контроля над дополнительной задачей игнорирования. Поскольку данные методы исследования имплицитного отношения могут быть использованы для эксплицирования внутренних скрытых представлений человека о любом феномене, с которым он сталкивается в своей жизни, они могут стать эффективными механизмами изучения творчества, креативности и искусства.

* * *

Аллахвердов В. М., Аллахвердов М. В. О чем проще не думать? (О природе интерференции Струпа) // Шаги/Steps. 2015. Вып. 1 (в печати).

Аллахвердов В. М., Аллахвердов М. В. Феномен Струпа: интерференция как логический парадокс // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2014. Т. 4. С. 90–102.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Сысоева Т. А. Теоретический анализ механизмов возникновения эмоционального эффекта Струпа // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. V. 11. 1. С. 49–65.

Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Я. А. Пономарев и его школа // Психология творчества. Школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2006. С. 19–143.

Butz D., Carvalho J. Examining the Psychological Separation of Church and State: The American – Christian Effect // Psychology Of Religion And Spirituality. 2015. V. 7. № 2. P. 109–119.

Chaxel A. S. How do stereotypes influence choice? // Psychological science. 2015. V. 26. № 5. P. 641–645.

Haider A. H. et al. Unconscious race and social class bias among acute care surgical clinicians and clinical treatment decisions // JAMA surgery. 2015. V. 150. № 5. P. 457–464.

Mueller J., Melwani Sh., Goncalo J. The Bias Against Creativity: Why People Desire but Reject Creative Ideas // Psychological Science. 2012. V. 23. № 1. P. 13–17.

Phaf R. H., Kan K. J. The automaticity of emotional Stroop: A meta-analysis // Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 2007. V. 38. № 2. P. 184 –199

Stroop J. R. Studies of interference in serial verbal reactions //Journal of Experimental Psychology, 1935. V. 18. № 6. P. 643–662.

Wegener I., Geiser F., Alfter S. et al. Changes of explicitly and implicitly measured self-esteem in the treatment of major depression: Evidence for implicit self-esteem compensation // Comprehensive Psychiatry. 2015. V. 58. P. 57–67.

Williams J. M. G., Mathews A., MacLeod C. The emotional Stroop task and psychopathology // Psychological Bulletin, 1996. V. 120. № 1. P. 3–23.

Yiend J. The effects of emotion on attention: A review of attentional processing of emotional information // Cognition and Emotion, 2010. V. 24. № 1. P. 3–47.

Н. А. Алмаев[7], С. О. Скорик[8]
Психофизиологический процесс и его фиксация в языке

Институт психологии РАН (Москва)

Психофизиология творчества, уровни сознания и рефлексия, личность и творчество, ментализм и физиологическая основа психических процессов – все эти темы из научного наследия Я. А. Пономарева тесно связаны друг с другом.

Рассмотрим их на примере не близком для Пономарева, но близком для одного из направлений лаборатории, названой его именем, – психологии эмоций и музыки. Казалось бы, эмоции прекрасно передаются музыкой, почему же в психологии это направление развито не так, как казалось бы, должно быть?

Главной причиной является сложность объекта изучения, недостаточность теоретических и методических средств для его исследования.

В течение более 100 лет теории эмоций колеблются между дименсиональным и классификационным подходами. Классификация (Изард, Экман), проявляющаяся в попытке выделить некие «базовые» эмоции вообще едва ли может считаться теорией в современном галлилеевском смысле, это типичный аристотелевский подход. Общие сущностные проявления эмоций не выделены, следовательно, и непонятно, как отдельные качественные проявления переходят друг в друга. Хотя в акустических стимулах мы имеем именно такие постоянные переходы. Но длительность, как основная характеристика любых психофизиологических процессов никак не рассматривается в них. Как и через что происходит смена психических состояний – непонятно.

Казалось бы, это дает почву для дименсиональных подходов, идущих еще со времен Вундта (Барет). Но, как справедливо замечает Жуслин (Juslin,2013), дименсиональные подходы, в том виде, как они сейчас существуют, не могут схватить качественные характеристики, не могут отследить моменты перехода количества в качество, поскольку сами «измерения» лишь условно количественные, на деле же это в общем такие же качественные характеристики, как и «базовые» эмоции. Измерение длительности в этих построениях лишь имплицитно. Адекватная интеграция дименсиональных и дискретных теорий означает, адекватную фиксацию временных параметров, существенных для образования какого-либо качественного феномена. И ведь, казалось бы, ничего лучше акустических явлений, и в частности, произведений построенных в рамках различных музыкальных систем, для этого просто не существует. Молодые авторы (Farbood, 2013; Lehne et al., 2013) пытаются обратиться к концепции напряжения/расслабления, идущей еще от Эрнста Курта (1947). В музыкальной психологии разработана система оценки аккордов с точки зрения их напряженности (Lerdahl, 1996; Lerdahl, Krumhansl, 2007). На этой основе и делаются попытки оценить напряжение. Берутся абстрактные идеальные сущности – аккорды (в аспекте их удаленности от тоники) и процесс рассматривается как смена аккордов, но не как длительность реально звучащего акустического события. При этом нет даже не то, что ясного представления о механизмах переживания мажора и минора, не хватает ясности даже в вопросе о том, как вообще звуковое событие способно создавать напряжение и расслабление! Однако любое музыкальное произведение, даже одна реальная нота, взятая на реальном музыкальном инструменте, есть весьма и весьма сложное акустическое событие, имеющее различные стадии атаки, затухания, поддержки и завершения. Причем творчество гениального исполнителя отличается от воспроизведения MIDI-файла лишь весьма незначительными и трудноуловимыми нюансами в этих фазах! Однако и варьировать параметры исполнения реального произведения сколько-нибудь значительно тоже нельзя, поскольку это практически сразу же разрушит восприятие, будет оценено, как фальш, ошибка, негодное исполнение! Соответственно, невозможно и отследить вклад тональности и тембра (спектральных изменений), интенсивности звучания и темпоральных моментов, (общего темпа, длительностей отдельных нот, аккордов и пауз) в создание напряжений и расслаблений.

Выход из данной ситуации видится в сочетании теоретических конструктов высокого уровня абстракции, таких, например, как психологическая теория значения (Алмаев), обеспечивающих галилеевский подход, с методическими процедурами, позволяющими максимально контролировать побочные переменные, варьируя не более 1–2 независимых. Это достигается при использовании полностью «прозрачных», сгенерированных шумов, все параметры которых известны и варьируются контролируемо. В качестве промежуточного уровня абстракции используется связка контент-анализ – субъективная шкала. Сначала одна группа испытуемых дает свободное описание стимулов, а затем наиболее частотные характеристики обобщаются и трансформируются в субъективные шкалы, по которым стимулы оцениваются испытуемыми. Данная парадигма была впервые применена пять лет назад для исследования субъективной локализации звуков в теле человека. Важнейшим результатом того исследования стала формулировка принципа, что всякое акустическое событие оценивается организмом с точки зрения возможности его порождения данным организмом (Алмаев, 2012). На этот раз задачей было создание методики для изучения связей между напряжением, ожиданием и длительностью стимула. В частности, было важным выяснить, на что ориентируется испытуемый при оценке стимула, на отношение сигнала к шуму (скважность) или на некоторые константы (параметры)?

Методика. Субъектам предъявлялся белый шум, ширина спектра одна октава, центр А5 (880 Hz), продолжительность: 50, 150 и 300 мс, 70 дБ. Форма сигнала – прямоугольный. За каждым тоном следовали паузы от 50 мс до 2000 мс. Мелодии и паузы зацикливались и таким образом получался простой ритм. Некоторые из стимулов с относительно длительными паузами (по отношению к длительности стимулов) были исключены. Каждый испытуемый оценивал в общей сложности 45 стимулов, предъявленных квази-случайным образом. Всего участвовали 38 испытуемых. Первые 5 человек описывали стимулы свободно. На основе контент-анализа наиболее частые определения были преобразованы в шкалы Lickert типа. Последующие 33 испытуемые оценивали стимулы в соответствии с этим шкалам. Шкалы были: «расслабление – напряжение», «тревога – покой», «спокойствие— раздражение», «замедление – ускорение», «безразличие – желание действовать», «отвлечение – концентрация», «спокойствие – тревога», «скука – интерес», «что-то произойдет – ничего не произойдет» и «[звук] промышленный – естественный». Стимулы были созданы в Cool Edit Pro 2.0 предъявлялись в лабораторных условиях.

Результаты и обсуждение. Оказалось, что все субъективные шкалы за исключением «промышленный – естественный» сильно коррелируют между собой. На общей выборке 1485 замеров r Спирмена для субъективных шкал варьировала от 0,32 до 0,72. Корреляция между ожиданием и напряжением составила 0,55 – на общей выборке и практически такие же значения на каждой из подвыборок по сериям 50, 150 и 300 мс. Далее выяснилось, что значимые корреляции наблюдались с периодом стимула (длительность сигнала + длительность паузы), но не со скважностью (отношение сигнала к паузе). Практически все субъективные шкалы коррелировали с периодом значимо (от –0,24, до –0,55), в то время как со скважностью, только «замедление – ускорение» (–0,17), с периодом она коррелировала также максимально среди субъективных шкал.

Фактически это означает, что длительность стимула (если его интенсивность не возрастает) весьма мало влияет на оценку создаваемого им напряжения, основной вклад приходится на темп. Также была обнаружена существенная нелинейность оценки стимулов. С увеличением периода она падает практически линейно до примерно одной секунды (950–1050 мс), после чего наблюдается разнонаправленный тренд. Эта нелинейность наблюдается как для шкал напряжения и расслабления, так и для других. Однако при этом, графики зависимостей субъективных категорий от темпа весьма различаются между собой по другим параметрам. Например, наименьшей дисперсией значений характеризуется шкала «замедление – ускорение», а у таких шкал как «скука – интерес», и «желание что-то сделать», дисперсия еще и существенно возрастает по мере увеличения длины периода, отображая, по видимому, больший вклад индивидуальных различий. Базовый психофизиологический процесс поиска ресурсов для совладания с ожидаемым сигналом, различно «преломляется» в рефлексии более высоких уровней, фиксируемых определениями естественного языка.

* * *

Алмаев Н. А. Семантика звука // Вопросы психолингвистики. 2 (16). 2012.

Farbood M. M., Upham F. (2013). Interpreting expressive performance through listener judgments of musical tension // Frontiers in Psychology. 30. December, 2013. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00998.

Juslin P. N. (2013). What does music express? Basic emotions and beyond // Frontiers in Psychology: Emotion Science. 4 (596). P. 1–14.

Lehne M., Rohrmeier M., Gollmann D., Koelsch S. (2013). The influence of differentstructural features on felt musical tension in two piano pieces by Mozart and Mendelssohn // Music Perception. 31 (2). P. 171–185.

Lerdahl F., Krumhansl C. L. (2007). Modeling tonal tension // Music Perception. 24 (4). P. 329–366.

Lerdahl F. (1996). Calculating tonal tension // Music Perception. 13 (3). P. 319–363.

Kurth E. (1947). Musikpsychologie. Berlin, 1947.

Н. А. Аминов[9], Л. Н. Блохина[10]
Ресурсная модель специальных способностей к социономическим профессиям

На современном этапе развития общества особую актуальность и статус ведущей проблемы в рамках такого направления в менеджменте как управление персоналом приобретает проблема исследования природы специальных (или профессиональных) способностей.

Актуальность проблемы исследования способностей обусловлена тем, что до сих пор во многих сферах профессиональной деятельности не установлены долевые соотношения вклада способностей (задатков), знаний и навыков, полученных в результате обучения или опыта работы, в общий показатель успешности профессиональной деятельности.

Среди исследователей «человеческого потенциала» в нашей стране особое место занимает имя Б. М. Теплова. С момента выхода известных работ Б. М. Теплова (Теплов, 1982) по проблеме способностей накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей.

Б. М. Теплов выделил три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого; во-вторых, они имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности (специальные способности) или нескольких ее видов (общие способности); в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

В своих более поздних работах Б. М. Теплов (Анастази, 2001) внес дополнительные ограничения в истолковании понятий распределения и размаха индивидуальных различий, понятия непрерывного распределения способностей и понятия тренировки и индивидуальных различий.

Согласно этим замечаниям, под способностями следует понимать количественные индивидуальные различия людей, предопределяющие степень превосходства человека над средним уровнем успешности в какой-либо области и проявляющиеся в процессе деятельности (тренировки, улучшающей выполнение тех или иных действий). При количественном подходе к исследованию способностей мастерство рассматривается как верхний крайний отрезок проявления способностей, а знания, умения, навыки отражают минимальный порог достижений, или нижнюю границу шкалы проявления способностей.

При таком понимании категории способностей проблема ее изучения, с нашей точки зрения, может быть сведена к вопросу об определении и измерении тех показателей, на основе которых можно предсказать максимальные достижения. Для решения данной задачи, в первую очередь необходимо, исследовать модельные характеристики специальных способностей (Зациорский, 1986) как стандарта максимального проявления способности, или креативного мышления профессионала (Пономарев, 1976).

Модельные характеристики – это идеальные характеристики состояния профессионала, в котором он может показать результаты, соответствующие высшим мировым или национальным стандартам, которые делятся на следующие виды (или дихотомические пары):

1) консервативные (не поддающиеся тренировке) и неконсервативные (изменяющиеся под влиянием обучения).

2) компенсируемые (способные возместить низкий уровень показателей высоким уровнем других показателей) и некомпенсируемые (не поддающийся замене другими показателями).

Общие «консервативные и некомпенсируемые» элементы структуры способностей специалиста являются предпосылками, предопределяющими минимальный порог достижений, и позволяют определять минимальные требования, предъявляемые к психологическим свойствам человека. «Неконсервативные и компенсируемые» признаки являются резервом, который, с одной стороны играет компенсаторную роль при низкой или средней степени выраженности способностей, с другой – определяют высший порог достижений при высокой степени одаренности. Кроме того, они помогают выявлять специфику содержания дополнительного обучения для компенсации низкой или средней степени выраженности консервативных некомпенсируемых показателей способностей.

Модельные характеристики специальных способностей отличаются от традиционных понятий «профессионально важные качества» и «компетенции». Это отличие заключается в том, что первые являются количественной мерой достижений и позволяют установить статистическую связь с конкретными показателями результатов деятельности, вторые – относятся к качественным субъективным показателям успешности, лишь предположительно (а не объективно и доказательно) влияющих на эффективность деятельности.

Понятие модельных характеристик специальных способностей позволяет выделить определенные уровни развития способностей и общий ресурс одаренности, которые, в свою очередь, дают возможность спрогнозировать степень успешности профессиональной деятельности и условия дальнейшего ее развития.

В настоящее время в соответствии с понятием «модельных характеристик способностей» разработана и апробируется на разных профессиональных группах (педагоги, социальные работники, госслужащие таможенных и налоговых органов и др.) так называемая «ресурсная модель специальных способностей к социономическим профессиям» (Аминов, 1997).

В соответствии с этой моделью, максимальная эффективность профессиональной деятельности в социономических профессиях возможна при выделении когнитивного, мотивационного и инструментального компонентов. Согласно данной модели, эффективность профессиональной деятельности тем выше, чем в большей степени совпадают требования профессиональной деятельности и индивидуальные особенности профессионала по всем компонентам специальных способностей.

Когнитивный уровень представляет собой консервативный некомпенсируемый признак профессиональных способностей, стадию реализации «природных предпосылок», определяющей скорость и легкость обработки специальной информации при решении социальных практических профессиональных задач (Люсин, Ушаков, 2004). На этом уровне активизируются морфофизиологические задатки способностей, проявляющиеся в усиления активация соответствующих нейробиологических структур мозга, обладающих избирательной чувствительностью к объектам определенного рода (внешнего или внутреннего мира).

Мотивационный уровень специальных способностей является мерой усилия, затрачиваемой на решение профессиональной задачи. Мотивационный уровень формируется на ранних стадиях онтогенеза и характеризуется свойством компенсировать низкий уровень выраженности когнитивного компонента или представляет собой резервные возможности для максимальных достижений при высоком уровне развития когнитивных предпосылок.

Инструментальный уровень специальных способностей представляет собой способы воздействия на предмет труда для минимизации усилий при решении конкретной профессиональной задачи, компенсирует низкий уровень мотивированности или служит способом реализации мотивации при высоком уровне мотивированности. Инструментальный уровень отличается возможностью формирования в процессе деятельности, проявляется в стилевых характеристиках профессионального межличностного взаимодействия, обеспечивая согласованность ценностных ориентаций человека и его профессиональной среды.

Мотивационный и инструментальный уровни представляют собой неконсервативные и компенсируемые признаки профессиональных способностей, служат резервными возможностями, позволяющими достичь максимальной реализации когнитивного потенциала.

Исследования показали (Аминов, 1997, Солнцева, 2004, Блохина, 2008), что при несформированности хотя бы одного из этих компонентов человек не реализует себя как профессионал и не достигает высшего уровня профессионального мастерства. Полное отсутствие спецспособностей к социономическим профессиям не только приводит к снижению профессиональной эффективности, но и предрасполагает к развитию синдрома эмоционального сгорания (Аминов, 1997) и субъективного неблагополучия.

К сожалению, ни в отечественной, ни в зарубежной литературе не существует ссылок на изучение модельных характеристик специальных способностей к различным видам профессиональной деятельности и, следовательно, к настоящему времени можно говорить только о постановке проблемы количественного изучения специальных способностей специалистов социономических видов труда, необходимость решения которой становится все более очевидной.

* * *

Аминов Н. А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М.: Институт социальной работы, 1997.

Аминов Н. А. Синдром эмоционального сгорания // Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. А. М. Панова. М.: Институт социальной работы, 1997. Т. 2. С. 246–250.

Анастази А. Дифференциальная психология. М.: Эксмо, 2001.

Блохина Л. Н. Индивидуальные различия в психологической адаптации к условиям профессиональной деятельности у госслужащих (на примере таможенной службы) дис. канд. психол. н., М., 2008.

Люсин Д. В., Ушаков Д. В. Социальный интеллект. Теория, измерения, исследования. М.: Институт психологии РАН, 2004.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Солнцева Н. В. Исследование мотивационной основы педагогической деятельности. Научные труды. М.: ВГНА, 2004.

Спортивная метрология / Под ред. проф. В. М. Зациорского. М.: ФиС, 1986.

Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. М.: 1982.

В. Н. Антипов[11], Л. М. Попов
Инициация и развитие универсальных творческих способностей

Казанский (Приволжский) федеральный университет (Казань)

В работе рассматривается развитие способности воспринимать плоскостные изображения с эффектами глубины, объема, пространственной перспективы (далее феномен), как составляющие компоненты универсального творческого процесса, креативного мышления.

Для начала проанализируем атрибуты феномена с позиции определений творчества. Воспользуемся цитатой работы (Дикая, 2014). «Традиционно в психологии сложилось два основных подхода к определению творчества: по его продукту и результату, с одной стороны, и по особенностям протекания его процесса- с другой. В рамках первого подхода творчеством признается любая активность, которая приводит к созданию субъективно или объективно нового. В рамках второго подхода при характеристике творчества отмечается невозможность алгоритмизировать его процесс; неразделимое сосуществование и тесное переплетение в нем осознаваемых и неосознаваемых компонентов; внезапное нахождение решения, т. е. инсайтная стратегия».

Феномен с позиции первого подхода. Известно, что естественно-природный механизм зрительного восприятия не позволяет воспринимать плоскостные изображения с параметрами трехмерного пространства. Так для произведений живописи принципы монокулярной перспективы, сформулированные Леонардо да Винчи, создают только иллюзию пространственного построения образов. Следовательно, восприятие глубины, объема образов плоскостного изображения произведения живописи (Антипов, 2008), присущие феномену, подпадают под критерий нового. Плюс полученные патенты (см. список лит.) по критериям «нового» проходят проверку экспертов Роспатента. Более того, экспериментально показано: при наблюдении феномена формируются новые физиологические особенности восприятия. Фокусировка глаз происходит за плоскостью пилотных изображений.

Второй подход. Предполагается, элементы феномена формируются в процессе статического и динамического тренинга наблюдения стереоскопической глубины стереограмм (Антипов, 2005). Тренинг оформлен в систему обучения, состоящую из шести этапов (Антипов, 2013). С одной стороны – это осознаваемый процесс. С другой стороны, каждый этап (за исключением первого) начинается на уровне неосознаваемых процессов восприятия компонентов глубины на обучающих пособиях, протекающих на предыдущем этапе. Такие компоненты отсутствуют в принципах построения пособий – стереограмм. Внезапным нахождением решения будем считать возникновение эффектов глубины на любых плоскостных изображениях.

Иными словами атрибуты феномена подпадают под цитируемые условия творчества с элементами инсайтной стратегии.

Поясним слова универсальность в названии. Известно, до 70–90 % информации из внешнего мира попадают человеку при зрительном восприятии. Как показывает опыт, после тренинга на учебных стереограммах, возникновения первых атрибутов феномена, образы любых плоскостных изображений приобретают, сначала, глубину. Затем объемность и пространственную перспективу (Антипов, 2014). Далее процесс нового восприятия становится «лавинообразным» Очевидно, в ближайшей перспективе время воздействия плоскостными изображениями на зрительное восприятие будет не меньше. Следовательно, при попадании в поле зрения любого плоскостного изображения происходит творческий процесс преобразования ранее плоскостных параметров в трехмерные атрибуты феномена.

О инициации и развитии. Приведем информацию по результатам апробации системы обучения в «формате» студенческого научного кружка (Минзарипов, 2009). «Всего было проведено 5 очных занятий. Студентам (12 чел.) были розданы по три комплекта учебных пособий для самостоятельных занятий. Девять студентов (~75 %) освоили обе методики наблюдения глубины на стереограммах. Четверо (~33 %) наблюдают когнитивную глубину по цвету образов (особенно красный и синий цвета). Еще трое (~25 %) фиксируют единичные эффекты глубины». Один студент (~8 %) приобрел способность воспринимать практически все плоские изображения с полноценными объемными эффектами. Текст на мониторе компьютера для него может отделяться от белого фона листа. Такая информация приведена в нашем первом патенте (Антипов, 2005).

Дополним критерий «развитие и инициация» результатами циклов обучения студентов 2008–2009 уч. г.

Для одного из тестовых изображений на рисунке 1 приводится диаграмма опросов начала (1) и завершения занятий (3). По диаграмме видно, что за семестр в семь раз возросло количество студентов, определяющих глубину красно-желтого цвета, которой для стереоскопического зрения не должно быть. К завершению занятий около 92 % студентов утверждают, что наблюдают глубину на перечисленных плоскостных изображениях (рисунок 2). Особо отметим, ≈4 % воспринимают облачный покров в объеме, в одном ответе (или ≈1,3 %) студент утверждает, что воспринимает объемными любые плоскостные изображения. Впервые о возможности восприятия облачного покрова объемным, написано в патенте (Антипов, 2005).

Рис. 1

Рис. 2

В таблице размещены результаты опросов студентов обучения 2013–2014 уч. г. По столбцам 3–4 видно, что с 69 до 100 % увеличивается способности студентов воспринимать статические состояния глубины предъявляемых им тестовых (пилотных) изображений. Особо отметим столбец 5. На принципы «построения» опроса получен патент (Антипов, 2015).

По столбцу видно, за семестр почти в 2 раза возрос показатель числа студентов, наблюдающих движение слоев цветовых образов тестового изображения. Настоящий тест относится к результатам выводов экспериментов на бинокулярном айтрекере (Антипов, 2014). Он показывает, что фокусировка глаз происходит за плоскостью расположения пилотного изображения.

Таблица

Сравним ответы студентов с опросами, проведенными в средне-образовательных учреждениях. На рисунке 3 построены диаграммы ответов учащихся по восприятию рельефности. Выборка составляла 632 человека. 68,3 % участников опроса утверждают о восприятии рельефности (диаграмма «да»), около 1,2 % воспринимают рельефность на любых плоскостных изображениях. Итого 7–8 человек утверждают, что все плоскостные изображения воспринимают как трехмерные объекты.

Рис. 3

Разрабатываемая технология обучения может применяться для любого возраста, начиная с младшего школьного. Предполагается, что именно при переходе от младшего к среднему школьному возрасту происходит потеря интеллектуальной одаренности (Дикий, 2014).

Допустим, рассмотренные атрибуты феномена действительно относятся к развитию творческих способностей. Мы полагаем, что если внедрить даже пассивный метод тренинга в «формате» растровых изображений и разместить их в помещениях посещения, то учащийся, проходя мимо таких пособий, воспринимая глубину на них, на неосознанном уровне будет изменять свое восприятие плоскостных изображений.

* * *

Антипов В. Н. Пат. № 2264299RU. Способ формирования трехмерных изображений (варианты) Опубл. 20.11.05.

Антипов В. Н. Пат. № 2318477RU. Способ развития зрительной системы. Опубл. 10.03.2008.

Антипов В. Н. Пат. № 2318477RU. Способ развития способности зрительного анализатора к восприятию глубины и объема плоскостного изображения. Опубл. 27.09.2013.

Антипов В. Н., Попов Л. М. Пат. № 2547957 RU. Способ визуализации многоуровневого восприятия глубины образов плоскостных изображений. Опубл. 18.03.2015.

Антипов В. Н., Жегалло А. В. Трехмерное восприятие плоскостных изображений в условиях компьютеризованной среды обитания // Экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 3. С. 97–111.

Дикая Л. А., Карпова В. В. Динамика функциональной организации коры головного мозга у испытуемых с профессиональной художественной подготовкой на различных этапах творческого процесса // Естественно-научный подход в современной психологии / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. Изд-во «Институт психологии РАН», 2014. С. 254–259.

Дикий И. С. Особенности функциональной организации коры головного мозга у одаренных учащихся различных возрастных групп при выполнении когнитивной деятельности // Естественно-научный подход в современной психологии / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. Изд-во «Институт психологии РАН». 2014. С. 260–265.

Минзарипов Р. Г., Антипов В. Н, Шапошников Д. А., Балтина Т. В., Скобельцына Е. Г., Якушев Р. С. О применении методики развития объемного креативно-когнитивного зрения в инновационном образовательном пространстве // Уч. зап. Каз. гос. ун-та. естест. н. 2009. Т. 151, кн. 3. С. 266–277.

В. Д. Балин[12]
О точности эмоционального отражения событий

Санкт-Петербургский государственный университет (Санкт-Петербург)

Отражение человеком окружающей среды – традиционная для психологии тема. Достаточно полно проработаны когнитивные механизмы отражения. Хуже – механизмы эмоционального отражения среды, и еще хуже – соотношение его когнитивных и эмоциональных аспектов. В статье рассмотрены такие вопросы, как точность эмоционального отражения среды и эмпирические характеристики эмоций и чувств, как средств отражения.

Были проведены два исследования.

В первом студенты (36 человек), оценивали по 10-балльной шкале музыкальные произведения с помощью методики «Самооценка эмоционального состояния», где используется перечень базовых эмоций (интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина) К. Изарда (К. Изард, 1980; В. Д. Балин, 2001). Оценивались три музыкальных произведения: 1) С. Прокофьев «Александр Невский», часть 1 —«Русь под игом монгольским»; 2) Д. Шостакович «Романс» из кинофильма «Овод»; 3) Г. Норрис – танцевальная мелодия «Гоу-гоу». Оценивались «Интенсивность эмоции» и «Частота встречаемости эмоции».

Подсчитывался суммарный балл интенсивности базовой эмоции, суммарная интенсивность эмоции для каждого произведения, суммарная частота базовой эмоции, суммарная частота появления эмоции для каждого произведения. Для всех шести случаев подсчитывались корреляции между 10 первичными эмоциями и их суммарным баллом.

В таблицах 1 и 2 представлены средние значения эмоций в баллах при прослушивании музыки (в клетке сверху) и стандартные отклонения (снизу). Наиболее высокие значения имеют эмоции «Интерес», «Радость», «Удивление» для мелодий 2 и 3. Для мелодии 1 (С. Прокофьев) эмоция «Радость» оценивается значительно ниже. Для этой же мелодии получает большое значение эмоция «Интерес». Примечательно, что для мелодий 1 и 2 сравнительно большое значение у эмоции «Вина», чего нет для танцевальной мелодии.

Подсчитывались различия между средними суммарными значениями интенсивности и частоты встречаемости эмоций и дисперсиями (критерии Стьюдента и Фишера). Различия значимы между суммарными оценками интенсивности эмоций, возникающих при прослушивании мелодий 2 и 3: t=2,15 (Р≤0,05). Различия по критерию Стьюдента между эмоциональными оценками мелодий не значимы. Значимы различия между мелодиями 1 и 2 по Фишеру: F=4,05 (Р≤0,01); между мелодиями 2 и 3 F=2,23 (Р ≤ 0,05). Совокупность эмоций, возникающих при прослушивании произведения, есть его своеобразный психологический код, образ, паттерн. Весь набор из 10 первичных эмоций – система, где элементы – отдельные эмоции. Эта система может быть охарактеризована теснотой связей между составляющими элементами, или суммой внутренних связей (СВС=100Σ корреляций значимых/общая Σ корреляций в матрице). Информацию о структуре можно получить на основе корреляционной матрицы. Корреляции подсчитывались между 10 эмоциями и их суммарной оценкой для каждой мелодии. Всего было 6 матриц, а признаков в матрице – 11. Матрица обрабатывалась по методу Л. К. Выханду. Анализ показал: матрицы, составленные из частотных оценок более связны. Их структуры имеют вид звезд с одним или двумя центральными признаками. Таковыми являются суммарный показатель эмоциональной оценки, «Стыд» (для мелодий 1 и 2), «Горе» (для мелодии 3, оценка по частоте). Структура, построенная на основе признаков интенсивности эмоций, наиболее связна для мелодии 1 и наименее – для мелодии 3. Для частоты картина обратная.

Таблица 1

Интенсивность эмоции

Таблица 2

Частота встречаемости эмоции

В таблице 3 приведены значения СВС для шести случаев. Видно, что теснота связей для интенсивности уменьшается от более сложного произведения к менее сложному и более динамичному. Одновременно увеличивается теснота связей между показателями частоты встречаемости эмоций. Простые произведения вызывают менее глубокие, но более лабильные эмоции. Суммарный показатель СВС для интенсивности и частоты примерно одинаков. Максимальные различия между суммами не превышают 2,7 %. Можно предположить, что информационный и энергетический компоненты эмоций находятся между собой в обратной зависимости, а их суммарная величина инвариантна.

Во втором исследование изучались судьи (20 человек), оценивавшие танцевальные пары на конкурсах бальных танцев. Их просили назвать и проранжировать индивидуальные критерии судейства и указать интервалы между ними (1–10 баллов). Поскольку судья работает в дефиците времени, то он реагирует на множество пар скорее эмоционально, чем «рационально».

Всего было названо 164 критерия. Сначала они были классифицированы по значению и сведены к 42 классам. Далее это множество было свернуто до 24 за счет выявления синонимов. Для каждого критерия подсчитан средний ранг в соответствии с местом, отведенным ему судьями: 1. Музыкальность (средний ранг 1,26); 2. Позиция в паре (2,46); 3. Чувство ритма (3,33); 4. Техническая база танца (3,48); 5. Характер танца (4,0); 6. Индивидуальность (5,0); 7. Артистизм (5,0); 8. Физическая форма (5,5); 9. Работа стопы (5,6); 10. Эмоциональность (5,67); 11. Движение (5,83); 12. Ведение (6,13); 13. Скорость (6,5); 14. Пространственно-временная ориентировка (6,5); 15. Свинг (6,5); 16. Корпус (6,5); 17. Внешний вид (6,55); 18. Стиль (вкус) (7,0); 19. Гармония в паре (7,56); 20. Композиция (7,71); 21. Элегантность (8,0); 22. Мелодичность (9,7); 23. Умение подать себя и партнера (9,71); 24. Имидж (10).

Таблица 3

Сумма внутренних связей

Факторный анализ (до ротации) выделил такие факторы: I фактор – техничность, II – ритмичность, III – индивидуальность, IV – «заметность», V – физическая форма, VI – имидж. После ротации картина такова: I – целостность, II – музыкальность и ритмичность, III – индивидуальность, IV – «заметность», V – эмоциональность, VI – имидж. На первый план выходят техничность, музыкальность, чувство ритма, целостность, а затем – индивидуальность, «заметность», эмоциональность.

Рассмотрим соотношение между точностью отражения пространства и алгебраическими инвариантами.

Метрический инвариант – инвариант группы движений и отражений – теряется инвариантность свойств фигуры, связанных с понятием ориентации на плоскости. Инвариант подобия – тот случай, когда координаты фигуры умножаются на некоторый постоянный коэффициент. Аффинный инвариант – сохраняется то, что остается после сжатия или растяжения фигуры. Проективный инвариант – инвариант поворота плоскости проекции фигуры. Топологический инвариант – инвариант при сворачивании плоскости проекции фигуры на полусферу с неровными сторонами. Сохраняются базовые характеристики фигуры (связность, компактность, размерность и др.).

Формальным критерием точности эмоциональной оценки может служить «применяемая» психометрическая шкала, которая, в свою очередь, связана с геометрическими инвариантами. Эмоциональная оценка не отличается высокой точностью и, как правило, соответствует уровню проективного (шкала порядка), иногда аффинного (шкала интервалов) инварианта. Эмоциональная оценка производится с минимальной точностью, какую допускает решаемая задача. Точность повышается, если обнаруживается невозможность решения задачи на выбранном ранее уровне точности.

Сказанное позволяют сделать такие выводы: 1. При эмоциональной оценке объекта важен параметр общей эмоциональности, порог эмоциональной чувствительности. 2. При эмоциональной оценке человек пользуется совокупностью врожденных критериев, каждый из которых связан с базовой эмоцией. Каждому конкретному объекту соответствует свой паттерн первичных эмоций, среди которых есть доминантная. 3. Неопределенный объект («размытое изображение») вызывает больше эмоций, (это относится как к показателям интенсивности, так и к показателям частоты встречаемости эмоций – более неопределенный и непонятный объект требует больше работы по своей классификации). 4. Информационный и энергетический компоненты эмоций находятся в обратной зависимости, а их сумма константна. 5. Коллективная эмоциональная оценка объекта более точна, нежели индивидуальная.

Если «чувства» позволяют, подобно ощущениям, ориентироваться в среде, то они должны иметь параметры, аналогичные параметрам ощущений. Каковы же они? 1. Абсолютный эмоциональный порог. 2. Дифференциальный порог: способность различать сходные эмоциональные ситуации. 3. Время эмоциональной реакции. 4. Диапазон эмоциональных реакций. 5. Модальность, качество эмоциональных ощущений. 6. Длительность 7. Локализация эмоций. 8. Интенсивность. 9. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов. Возможно наличие инварианта между эмоциональным и когнитивным компонентами. 10. Адекватность ситуации. 11. Структура. 12. Лабильность эмоций. Скорость смены одной доминирующей эмоции другой.

Г. А. Балл[13], В. А. Мединцев[14]
Предметы познавательных задач при формализованном описании культурных процессов

Институт психологии имени Г. С. Костюка НАПН Украины (г. Киев)

Анализируя когнитивные процессы как компоненты творчества, мы обращаемся к характеристикам решаемых при этом задач. Чем менее определенной является когнитивная (познавательная) задача, тем шире возможности для проявления творчества в ходе ее решения. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть познавательные задачи с различной степенью неопределенности. В разработке соответствующей типологии мы опираемся на теоретико-множественное представление культурных процессов (Балл, Мединцев, 2014), а также на положения теории задач (Балл, 1990).

Исходные положения

Основополагающим для предлагаемого описания культуры и культурных процессов является понятие «модус культуры». Различаем модусы культуры идеальные (не обладающие субстратными свойствами) и материальные (все прочие). Изменения, происходящие в культуре, представляем с помощью отображений множеств компонентов модусов культуры. В составе отображения выделяем предметные (прообраз, образ) и функциональные составляющие, для обозначения отношения между ними используем символ «:», а отображение записываем в виде:

F: A→B, (1)

где F – функциональная составляющая, А – прообраз, В – образ.

Примем, что А предшествует во времени В.

Предложенный подход можно применить для описания культурных процессов с психическими составляющими. В этом случае будем считать, что каждый из трёх компонентов отображения F: A→B состоит из двух субкомпонентов (поскольку упомянутые компоненты представляют собой множества, – то из двух подмножеств):

F={Ф; Пси}; А = {ФT1; ПсиT1}; В={Ф T2; ПсиT2}.

Здесь символом Пси обозначены идеальные модусы культуры, представленные в психике, символом Ф – другие феномены. Индексы Т1 и Т2 обозначают моменты времени (Т2>Т1). Описание культурного процесса с психическими компонентами принимает вид:

{Ф; Пси}: {ФT1; ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}. (2)

Предложенный формализм может быть использован, в частности, при рассмотрении процессов познания. Укажем три направления такого использования в рамках психологической науки.

1. Описание познавательного процесса. ПсиT1 и ПсиT2 интерпретируются как представления человека о некотором объекте.

2. Описание предмета познавательной задачи, которым служит культурный процесс с психическими составляющими.

3. Описание познавательного процесса, осуществляемого исследователем или практиком в области психологии, педагогики или иных дисциплин и состоящего в решении какой-либо познавательной задачи из рассматриваемых в рамках направления 2.

Далее рассмотрим направление 2, при этом ориентируемся на ряд понятий и положений теории задач (Балл, 1990).

Типы предметов познавательных задач

В теории задач используется обобщенное понятие «познавательная задача»: задача совершенствования знания, которым обладает решатель.

В числе компонентов познавательного процесса, описываемого отображением (2), можно рассматривать известные и неизвестные. Совершенствование знания, которое должно быть достигнуто в результате процесса решения познавательной задачи, состоит в том, что некоторые из неизвестных составляющих становятся известными. При этом если неизвестен хотя бы один из субкомпонентов, входящих в состав некоторого компонента, то будем считать неизвестным и этот компонент в целом.

Воспользуемся записью отображения в виде (1), его компоненты расшифровываются согласно (2), при этом оба выражения рассматриваем как формализованное описание предмета познавательной задачи.

Каждый из компонентов отображения F: A→B может быть известен или не известен; с соотношением известных и неизвестных компонентов мы связываем степень неопределенности предмета задачи. Возможны 6 типов отображений, описывающих типы предметов познавательных задач с одним неизвестным (неизвестный компонент предмета задачи обозначаем через Х). Ниже в скобках указываем названия соответствующих типов «трёхкомпонентных познавательных задач» согласно (Балл, 1990).

Предметы познавательных задач с одним неизвестным компонентом отображения:

Х: A→B – неизвестной является функциональная составляющая отображения (задача преобразования);

F: Х→B – неизвестным является прообраз (задача восстановления);

F: A→Х – неизвестным является образ (задача исполнения).

Предметы познавательных задач с двумя неизвестными компонентами отображения:

Х: Y→B – неизвестными являются функциональная составляющая отображения и прообраз (задача построения)

F: Х→Y – неизвестными являются прообраз и образ (задача использования процедуры);

Х: A→Y – неизвестными являются функциональная составляющая отображения и образ (задача использования имеющегося состояния).

Виды предметов познавательных задач с одним неизвестным компонентом отображения

В каждом типе познавательной задачи с одним неизвестным компонентом отображения можно выделить три вида: два, где неизвестен какой-либо один из субкомпонентов, и один вид, где неизвестны оба субкомпонента.

Предметы задач типа Х: A→B

{x – Ф; Пси}: {ФT1; ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}.

{x— Ф; x – Пси}: {ФT1; ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}.

{Ф; x – Пси}: {Ф T1; ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}.

Пример к последней записи. Предметом исследования являются психологические механизмы познания (закономерность их функционирования x – Пси). Известными являются психические и феноменальные компоненты в начальный (ПсиT1; ФT1) и конечный (ПсиT2; ФT2) моменты наблюдений.

Предметы задач типа F: Х→B

{Ф; Пси}: {x-ФT1; ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}.

{Ф; Пси}: {x-ФT1; x – ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}.

{Ф; Пси}: {ФT1; x – ПсиT1} → {Ф T2; ПсиT2}.

Пример к последней записи. В ходе психоанализа требуется реконструировать психические состояния пациента в детском возрасте x – ПсиT1, исходя из ныне сообщаемых им сведений ФT1 и постулируемых аналитиком закономерностей психической жизни и социального бытия пациента (Пси и Ф).

Предметы задач типа F: А →Х

{Ф; Пси}: {ФT1; ПсиT1} → {Ф T2; x – ПсиT2}.

{Ф; Пси}: {ФT1; ПсиT1} → {x – ФT2; ПсиT2}.

{Ф; Пси}: {ФT1; ПсиT1} → {x – ФT2; x – ПсиT2}.

Пример к последней записи. Прогнозирование функционального состояния спортсмена x – ФT2 и его психического состояния x – ПсиT2 по актуальным значениям этих состояний ФT1 и ПсиT1 и известным закономерностям Ф и Пси их изменений (в конкретных условиях режима и графика тренировок).

Виды предметов познавательных задач с двумя неизвестными компонентами отображения

В таких предметах задач для каждого из двух неизвестных компонентов отображения возможны три варианта: два, где неизвестен какой-либо один из субкомпонентов, и один, где неизвестны оба субкомпонента. Поэтому в каждом типе задачи с двумя неизвестными компонентами отображения можно выделить 3×3=9 видов. Так, для предмета задачи типа X: A→Y можно рассматривать, в частности, указанный ниже вид (неизвестные субкомпоненты обозначены символами, содержащими х или у).

{x – Ф; x – Пси}: {Ф T1; ПсиT1} → {y – ФT2; y – ПсиT2}.

Пример. В отображении, описывающем процесс изучения лицом некого учебного курса, неизвестными являются все функциональные субкомпоненты и субкомпоненты образа. Необходимо выяснить зависимость между совокупностью всех нормативных компонентов учебного процесса x – Ф (учебные материалы и т. д.), психологическими механизмами лица, используемыми им в данном процессе, а также приобретенной учеником внутренней (y – ПсиT2) и внешней (y – ФT2) компетентностями.

В заключение отметим, что данная разработка осуществлена в рамках системной трактовки творчества, являвшейся одним из приоритетов Я. А. Пономарёва (Пономарев, 1976). На основе рассмотренного выше способа построения типологии предметов познавательных задач, полагаем, в дальнейшем возможно создание достаточно полных типологий (в том числе междисциплинарных) познавательных процессов и познавательных задач, что представляет интерес для исследовательской, научно-практической и дидактической деятельности.

* * *

Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

Балл Г. А., Мединцев В. А. Системное описание культурных процессов и его психологические применения // Технології розвитку інтелекту: Відкритий електронний журнал. 2014. Т. 1. № 7. 19 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 304 с.

В. А. Барабанщиков, О. А. Королькова, Е. А. Лободинская[15]
Точность и сложность решения задач на распознавание эмоциональных выражений лица[16]

Институт психологии РАН;

Московский городской психолого-педагогический университет;

Московский институт психоанализа (Москва)

В условиях стробоскопической экспозиции лица исследовалось влияние кажущегося движения и маскировки на точность распознавания базовых эмоциональных экспрессий. Наблюдатели оценивали состояние натурщиков, выполняя задачу альтернативного выбора одной из категорий базовых эмоций. Изображения экспрессий демонстрировались на микроинтервалах времени (50, 100 и 200 мс) в контексте нейтрального лица (серия 1 – «кажущееся движение»), предъявленного в этом же месте до и после экспрессии; в контексте рандомизированного паттерна (серия 2 – «маскировка»); в отсутствие содержательного контекста (контрольная серия 3). Последовательность изображений различных состояний одного и того же лица в серии 1 вызывала впечатление непрерывного изменения экспрессий, сопровождаемое поворотом головы. Изображения экспрессий в сериях 2 и 3 воспринимались статичными.

Результаты показали, что тип контекста, модальность экспрессии и время ее экспозиции взаимоопосредованно влияют на точность распознавания выражений лица. Для «радости», «печали», «гнева» и «страха» кажущаяся динамика лица ведет к более низкому результату, чем условия рандомизированного контекста, особенно при минимальном времени экспозиции (50 мс). Негативное влияние маскировки проявляется при экспозиции «удивления», «отвращения» и спокойного выражения лица. В итоге по сравнению с контрольной экспозицией, кажущееся движение и маскировка в среднем одинаково снижают точность распознавания (Барабанщиков, Королькова, Лободинская, 2015а, б).

Чтобы получить психологическую характеристику сконструированных ситуаций, в частности, определить их трудность для наблюдателей, на полученном материале проведен анализ продолжительности решения задач в каждой из серий с учетом времени экспозиции, модальности эмоций и индивидуальных особенностей испытуемых.

Количественная обработка данных выполнялась при помощи пакета SPSS 20.0, использовался метод дисперсионного анализа с внутригрупповыми факторами Время предъявления (3 градации), Содержание контекста (3 градации), Экспрессия натурщика (7 градаций). Зависимой переменной служило время решения (ВР) задачи на распознавание экспрессий, усредненное по изображениям всех натурщиков. При нарушении сферичности применялась коррекция степеней свободы по методу Хайн – Фельдта (Huynh – Feldt).

Статистический анализ показал значимость каждого из факторов: Время предъявления (F(2; 104)=82,539, p<0,0 01, η²p=0,613), Содержание контекста (F(1,585; 82,443)=30,147, p<0,001, η²p=0,367), Экспрессия натурщика (F(5,016; 260,835)=12 5,916, p<0,0 01, η²p=0,708) и их взаимодействий: Время×Экспрессия (F(9,746; 506,817)=8,007, p<0,001, η²p=0,133); Экспрессия×Контекст (F(9,575; 497,894)=11,241, p<0,001, η²p=0,178); Время×Экспрессия×Контекст (F(21,756; 1131,333)=4,621, p<0,001, η²p=0,082). Взаимодействие факторов Контекст×Время оказалось не значимо (F(3,380; 175,785)=2,493, p=0,055, η²p=0,046). Испытуемые значимо отличались друг от друга по среднему ВР (F(1; 52)=1632,744, p<0,001, η²p=0,969).

При сопоставлении среднего ВР в зависимости от содержания контекста (таблица 1, рисунок 1) использовались апостериорные сравнения (парный t-тест с коррекцией Бенджамини – Хохберга). Все различия между сериями были высоко значимы (t(953)>2,2032, p<0,0292), за исключением серий с кажущимся движением и изолированным лицом при экспозиции экспрессии печали (t(953)=0,3285, p=0,7426).

Согласно полученным данным, по сравнению с контрольной серией (ВР=1352 мс), время, необходимое для распознавания экспрессии в условиях кажущегося движения (ВР=1237 мс) сокращается, а при маскировке рандомизированным паттерном – увеличивается (ВР=1484 мс). Это соотношение сохраняется для всех экспрессий, хотя абсолютная величина различий меняется в зависимости от модальности эмоции. Для «гнева» и «страха» влияние как кажущегося движения, так и маскировки максимально (ΔВР при экспозиции изолированного лица и лица в контексте составляет в среднем 177 мс); для «удивления» и спокойного лица кажущееся движение влияет наиболее сильно (ΔВР=178 мс), а эффект маскировки снижен вдвое (ΔВР=85 мс). Для «отвращения» наблюдается обратное соотношение: при кажущемся движении ВР сокращается на 73 мс, при маскировке – увеличивается на 187 мс. Наименьшие различия ВР имели место при экспозиции «радости» и «печали» (ΔВР=47 мс).

Таблица 1

Среднее ВР (мс) в зависимости от модальности эмоции, времени экспозиции (мс) и содержания контекста

Рис. 1. Зависимость ВР от модальности эмоции, времени экспозиции и содержания контекста

При уменьшении продолжительности экспозиции среднее для всех экспрессий ВР монотонно возрастает (при 200 мс – 1308 мс; при 100 мс – 1357 мс; при 50 мс – 1408 мс). Исключением являются экспрессии страха и гнева, для которых ВР сохраняется неизменным. Продолжительность экспозиции и содержание контекста влияют на ВР независимо друг от друга (взаимодействие факторов оказалось не значимо).

Наиболее быстро распознается экспрессия радости (1134 мс) и спокойное лицо (1157 мс); для «печали» (1289 мс), «удивления» (1309 мс) и «отвращения» (1374 мс) ВР увеличивается. Самыми продолжительными являются распознавания «гнева» (1575 мс) и «страха» (1665 мс).

Таким образом, с точки зрения сложности выполнения, задачи распознавания экспрессий в сконструированных ситуациях не являются равноценными. Наиболее благоприятными оказываются условия кажущегося изменения экспрессий, наименее благоприятными – их маскировка. Распознавание кажущегося движения лица совершается легче и по отношению к отдельным стабильным экспрессиям. Это означает, что несмотря на близость средних значений точности распознавания, психологические механизмы восприятия экспрессий лица при маскировке и кажущемся движении различны, а маскирующий потенциал стробоскопического движения и возможности оперативного решения задачи распознавания относительно независимы. Выявленные тенденции проявляются на фоне обратной взаимосвязи точности и сложности оценок.

* * *

Барабанщиков В. А., Королькова О. А., Лободинская Е. А. Восприятие эмоциональных экспрессий лица при его маскировке и кажущемся движении // Экспериментальная психология. 2015. Т. 8. № 1. С. 7–27.

Барабанщиков В. А., Королькова О. А., Лободинская Е. А. Роль кажущегося движения в восприятии эмоциональных состояний лица // Лицо человека в науке, искусстве и практике / Отв. ред. К. И. Ананьева, В. А. Барабанщиков, А. А. Демидов. М.: Когито-Центр, 2015. С. 139–158.

С. С. Белова[17], Г. А. Харлашина[18]
Когнитивные способности как детерминанты имплицитного научения закономерностям второго языка[19]

ФГБУН Институт психологии РАН (Москва), ГБОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)

Важность имплицитных процессов для сферы вербального функционирования неоднократно подчеркивалась в психолингвистике (Ellis, 1994; Rebuschat, 2015). Язык представляет собой систему комплексных, высоковариативных паттернов объединения лингвистических единиц, представленных в последовательностях, что позволяет описывать его в терминах статистических закономерностей, подлежащих усвоению. Процессы имплицитного научения здесь могут быть рассмотрены на различных уровнях: сегментации слов, фонотактических, орфографических, морфологических закономерностей, продуцирования речи, усвоения синтаксиса и просодии и других. Значимым здесь является и разграничение сфер усвоения первого (родного) и второго (иностранного) языков, в которых проявлена выраженная специфичность релевантных им имплицитных процессов, в значительной мере определяемая возрастными факторами.

В сфере изучения усвоения второго языка существует давний и глубокий интерес к дихотомии имплицитного и эксплицитного научения и знания. В большой степени этот интерес разгорелся благодаря идее С. Д. Крашена о противопоставлении усвоения языка и научения языку (Krashen, 1981). Усвоение языка – случайный процесс, результатом которого является неявное знание; научение языку – намеренный процесс, завершающийся осознаваемым, металингвистическим знанием. Тезис С. Д. Крашена о минимальности взаимодействия между этими системами вызвал бурную дискуссию и способствовал активности эмпирических исследований. Оставляя в стороне их детальный обзор, отметим, что существует ряд положительных свидетельств в пользу возможности имплицитного научения морфологическим закономерностям (например, Rogers et al., 2015), синтаксическим закономерностям (например, Williams, 2010), аспектам семантики слов (например, Leung, Williams, 2011) во взрослом возрасте. Стоит отметить, что велика методическая сложность оценки осознанности лингвистического знания с помощью поведенческих измерений (Rebuschat, 2013). Но в последние годы в исследованиях находят применение такие технологии как ФМРТ, ЭЭГ и ай-трекинг, что позволяет надеяться на дополнительную информацию о надежности измерений (см. специальный выпуск журнала Studies in Second Language Acquisition, volume 37, issue 2, 2015).

Для сферы усвоения второго языка в прикладном отношении особо актуальны вопросы, связанные с возможным улучшением качества обучения. В этой связи закономерен вопрос об оптимальности сочетания условий обучения (имплицитное vs эксплицитное) и индивидуально-психологических характеристик, в число которых входят и когнитивные способности. В этом отношении эксплицитный контекст обучения изучен существенно глубже, чем имплицитный. Если предположение о важной роли интеллекта в эксплицитном научении выглядит закономерным и надежно эмпирически обоснованным, в отношении имплицитного научения вопрос требует пояснений. Какие основания существуют для того, чтобы поставить в соответствие имплицитному научению второму языку – вариативность в способностях логико-аналитического плана?

В центр внимания здесь попадают следующие возможные когнитивные детерминанты: рабочая память и – особо – фонологическая рабочая память (Grey et al., 2015; Robinson, 2001; Tagarelly et al., 2015; Williams, 2007), внимание (Robinson, 2003; Robinson et al., 2012), кратковременная память (Robinson, 2003). В отношении каждой из позиций, безусловно, справедливо заключение об их положительной связи с эксплицитным научением второму языку. При этом перенос тезиса А. Ребера о малой вариативности способности к имплицитному научению и отсутствии ее связи с интеллектом (Reber et al., 1991) в область усвоения второго языка представляется неоправданным упрощением. Напомним, что в экспериментах А. Ребера использовались искусственные грамматики (последовательности букв, лишенные семантики и звучания), испытуемые выполняли целевую задачу на их запоминание, а его теоретизирование заключалось в признании за имплицитным научением эволюционно более раннего статуса по сравнению с интеллектуальными процессами.

В современной психолингвистике большинство авторов предпочитают говорить об условиях «случайного, побочного научения второму языку» (incidental L2 learning), а имплицитность получаемого знания доказывать применением специальных мер осознанности. Так, в условиях случайного научения испытуемым не сообщается истинная цель обучения и не сообщается о том, что последует проверка его результата. При этом, в отличие от парадигмы искусственных грамматик, предъявляемый лингвистический материал (даже искусственный или полуискусственный) близок натуральному языку, а поставленная перед испытуемым целевая задача все же близка тем, с которыми можно столкнуться при изучении иностранного языка. Например, целевая задача может заключаться в запоминании искусственных слов, а побочная – в улавливании правил их морфологических изменений. Оба фактора – естественность материала и воспринимаемых целей – существенны для спонтанной активации и возможной вариативности в проявлении аналитических стратегий, свойственных естественному оперированию языком. При этом измерение аналитической установки в ходе научения – помимо измерения осознанности итогового знания – представляет собой существенную методическую трудность.

Второй момент, важный для размышлений о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку, связан с представлением об осознанности лингвистических закономерностей как о градуированном, а не «бинарном» явлении. Так, например, гипотеза Шмидта состоит в выделении уровня обнаружения закономерности и уровня понимания составляющих ее правил (Schmidt, 1990). Довольно часто фиксируемое обнаружение (простое замечание) закономерности испытуемым без его понимания также свидетельствует о том, что существует вариативность в осознанности, и, соответственно, возможная связь с ними индивидуально-психологических характеристик.

В-третьих, в психолингвистических экспериментах обнаруживаются выраженные отсроченные эффекты научения, связанные с консолидацией следов памяти и длительностью обучающего этапа. Например, эффекты случайного научения через неделю и через полгода после научения (при условии, что в это время отсутствовало обращение к материалу заучивания), обнаруживают разительные различия в связи с интеллектуальными способностями и рабочей памятью (Robinson, 2003).

В-четвертых, лингвистическое имплицитное научение – в отличие от имплицитного научения в традиционных парадигмах – оказывается остро чувствительным к релевантности мер измерения когнитивных способностей специфике феномена научения. Слишком общий «прицел» – традиционные батареи тестов интеллекта или лингвистических способностей vs эффект научения – оказывается непродуктивным, вуалирующим узко-специфичные операции и дающим поспешные обобщения. Например, эффект имплицитного научения, состоящий в речевом продуцировании, обнаруживает большие связи с рабочей памятью, в сравнении с простым узнаванием (Robinson et al., 2012). Имплицитное научение в аудиальном формате положительно коррелирует с фонологической рабочей памятью, но не всегда обнаруживает связи с иными ее формами (Robinson et al., 2012; Tagarelli et al., 2011).

Таким образом, лингвистические эксперименты с имплицитным научением второму языку неизбежно «захватывают» комплексность и высокую динамичность речеязыковых процессов, чувствительны к их временной развертке и отсроченным эффектам, специфике языкового опыта испытуемых, требуют адекватности в подборе когнитивных мер, релевантных механизму научения. В итоге – в силу существенной специфичности каждого эксперимента – современная эмпирическая картина данной области скорее неконсистентна. Мы полагаем, что дальнейшее изучение вопроса о когнитивных детерминантах имплицитного научения второму языку имеет важное значение для понимания его механизмов и для практики конструирования современных тестов лингвистических способностей.

* * *

Ellis N. C. (Ed) (1994). Implicit and explicit learning of languages. London: Academic Press.

Grey S., Williams J. N., Rebuschat P. (2015). Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles and personality. Learning and Individual Differences. 38. 44–53.

Krashen S. D. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.

Leung J. H. C., Williams J. N. (2011). The Implicit Learning of Mappings Between Forms and Contextually Derived Meanings. Studies in Second Language Acquisition. 33 (01). 33–55.

Reber A. S., Walkenfeld F. F., Hernstadt R. (1991). Implicit and Explicit Learning: Individual Differences and IQ. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1991. 17 (5). 888–896.

Rebuschat P. (2013). Measuring Implicit and Explicit Knowledge in Second Language Research. Language Learning. 63 (3). 595–626.

Rebuschat P. (Ed.) (2015). Implicit and explicit learning of languages. Amsterdam: John Benjamins.

Robinson P. (2001). Individual differences, cognitive abilities, aptitude complexes and learning conditions in second language acquisition. Second Language Research. 17 (4). 368–392.

Robinson P. (2003). Attention and memory during SLA // The handbook of applied linguistics (p. 631–678). Oxford: Blackwell.

Robinson P., Mackey A., Gass S., Schmidt R. (2012). Attention and awareness in second language acquisition // A. Mackey, S. Gass (Eds). The Routledge Handbook of Second Language Acquisition (Routledge., p. 247–267). New York.

Rogers J., Révész A., Rebuschat P. (2015). Implicit and explicit knowledge of inflectional morphology. Applied Psycholinguistics (in press).

Schmidt R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics, 11, 129–158.

Tagarelli K. M., Borges Mota M., Rebuschat P. (2015). Working memory, learning conditions and the acquisition of L2 syntax // Z. Wen, M. Borges Mota, A. McNeill (Eds). Working memory in second language acquisition and processing: theory, research and commentary (p. 224–247). Bristol: Multilingual Matters.

Williams J. N. (2007). Working memory and SLA // S. G. and A. Mackey (Ed.). Handbook of Second Language Acquisition (p. 427–441). Routledge.

Williams J. N. (2010). Initial incidental acquisition of word order regularities: Is it just sequence learning? Language Learning. 60 (Suppl. 2). 221–244.

Т. Н. Березина[20]
Эмоциональная креативность в составе творческих способностей студентов

Московский городской психолого-педагогический университет (Москва)

Проблема способностей тесно связана с проблемой профессиональной подготовки современной молодежи, поскольку уровень способностей является базовым в структуре профессионально важных качеств личности. Особенно это касается подготовки студентов творческих специальностей; во всех творческих вузах существует творческий конкурс, предшествующий основным экзаменам, на котором определяются именно творческие способности. Наличие их – основание допустить абитуриента к основным экзаменам и будущей учебе в вузе. Однако диагностика творческих способностей на таких конкурсах определяется педагогическими методами, а не психологическими, например, с помощью методов экспертной оценки, осуществляемой специалистами в данной области творчества.

На наш взгляд, педагогический подход, необходимо дополнить психологическим, и кроме оценки продуктов творчества, у абитуриентов желательно также проводить оценку общих и частных творческих способностей методами психодиагностики. Но для такого дополнения, необходимо установить, какие именно творческие способности необходимы студентам творческих вузов, будущим художникам, писателям, артистам. И в частности, определить, для каких творческих профессий необходима эмоциональная креативность, выделяемая нами, как одна из творческих способностей.

Способность креативности впервые была выделена Дж. Гилфордом, как интегральная способность, связанная с дивергентным мышлением. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности. По его определению, креативность – это способность генерировать идеи, придумывать и творить нечто новое.

В. Н. Дружинин предложил свою классификацию способностей. В качестве общих способностей он выделил способности интеллекта и креативности. Он рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект – за применение этой информации в реальной практике, и за адаптацию к окружающему миру (Дружинин, 1999).

Позднее мы предложили модель трех миров, и им соответствовали три вида креативности. Первый вид креативности это креативность в области науки (научная креативность) – это способность творить новые физические миры, а именно новые физические, материальные предметные миры. Сюда относится создание новых научных теорий и изобретательство. Второй вид креативности – это креативность в области искусства (художественная креативность) – это способность творить новые воображаемые миры. Креативность в социальной сфере (социальная креативность) – это способность создавать новые социальные миры, это новые отношении – миры которые возникают между людьми.

В самых современных теория креативности выделяется еще один вид креативности – эмоциональная креативность. Понятие эмоциональной креативности было введено Дж. Эйвриллом, он представил собственную конструктивистскую теорию эмоций, базовым понятием которой является понятие эмоциональной креативности как способности переживать и выражать новые оригинальные эмоции (Averill J. R., Thomas-Knowles, 1991).

Ранее мы рассматривали эмоциональную креативность, как составляющую социальной, как креативность обеспечивающую эмоциональное взаимодействие между людьми, позднее мы стали склоняться к тому, чтобы рассматривать ее в составе художественной креативности, в аспекте развития артистических способностей (Березина, Терещенко, 2012).

Согласно представлениям о креативности О. И. Власовой, в основе эмоциональной креативности лежит эмоциональная одарённость, которая проявляется в непринуждённости и нестандартности выражения эмоций, но с учётом ситуации и уместностью эмоционального поведения.

По И. Н. Андреевой эмоциональная креативность связана с генерацией эмоций, и основными структурными компонентами эмоциональной креативности являются: подготовленность (обучение пониманию эмоциональных переживаний), новизна (способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции), эффективность/аутентичность (умение выражать эмоции искусно и искренне) (Андреева, 2006).

Мы считаем, что необходимо рассматривать эмоциональную креативность, прежде всего как способность, т. е… в ее взаимосвязи с деятельностью. Согласно определению, любая способность обеспечивает своему носителю: а) быстроту освоения этой деятельности, б) успешность ее выполнения, в) положительные эмоции.

Именно поэтому, эмоциональная креативность, как способность, должна лежать в основе какой либо деятельности, и без нее эту деятельность было освоить практически невозможно. Так, например, музыкальный слух – это способность, лежащая в основе деятельности музыканта.

Поскольку, согласно нашему определению, которое интегрирует определения Дж. Эйврилла и И. Н. Андреевой, эмоциональная креативность – это способность генерировать новые эмоциональные переживания, включает в себя: понимание разнообразных эмоциональных переживаний, способность переживать необычные, с трудом поддающиеся описанию эмоции и умение выражать свои эмоции. В таком ракурсе эмоциональная креативность оказывается частью художественной креативности (по нашей предыдущей классификации). Художественная креативность – это способность, необходимая для того, чтобы овладеть профессиями из сферы искусства. Опираясь на этот тезис, мы предлагаем разделить художественную креативность на составляющие, соответственно видам искусства. Во первых, сюда подойдет традиционное разделение креативности на вербальную и невербальную. Вербальная – необходима творцам в области речевого искусства: писателям, поэтам, драматургам. Невербальная – образная – необходима художникам, скульпторам. В этой связи эмоциональная креативность оказывается профессионально важным качеством артистов театра и кино, режиссеров, а также студентов соответствующих вузов.

Например, вот такую характеристику артистического таланта приводят авторы многочисленных опросников артистического таланта.

Человек, имеющий артистический талант, обладает следующими особенностями. Он легко входит в роль любого персонажа, человека и т. д. Также он интересуется актерской игрой. Легко меняет тональность и выражение голоса, когда изображает другого человека. Понимает и изображает конфликт в ситуации, когда имеет возможность разыграть какую-либо драматическую сцену. Умело передает чувства через мимику, жесты, движения. Обычно стремится вызывать эмоциональные реакции у других людей, когда о чем-то с увлечением рассказывает. С большой легкостью драматизирует, передает чувства и эмоциональные переживания. Пластичен и открыт всему новому, «не зацикливается» на старом. Любит пробовать новые способы решения жизненных задач, не любит уже испытанных вариантов, не боится новых попыток, всегда проверяет новую идею и только после «экспериментальной» проверки может от нее отказаться.

Практически все выделенное авторами опросника – суть характеристики эмоциональной креативности по Дж. Эйвриллу. Таким образом, на основе теоретического анализа мы предполагаем, что эмоциональная креативность – это и есть профессионально-важная способность для артистов, и, возможно, она и есть большая составляющая артистических способностей вообще.

Можно порекомендовать проведение диагностики эмоциональной креативности для абитуриентов творческих ВУЗов, занимающихся подготовкой будущих артистов театра и кино, в качестве вспомогательного метода.

* * *

Андреева И. Н. Эмоциональная креативность и ее отличия от эмоционального интеллекта // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету. Чернігів: ЧДПУ, 2006. Вип. 41. Том 1.

Березина Т. Н., Терещенко Р. Н. Эмоциональная креативность личности: определение и структура // Психология и психотехника. 2012. № 2. С. 43–50.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. 368 с.

Averill J. R., Thomas-Knowles C. Emotional creativity // K. T. Strongman (Ed.). International review of studies on emotion (V. 1, p. 269–299). London: Wiley, 1991.

Д. Б. Богоявленская[21]
О природе инсайта

Психологический институт РАО (Москва)

Инсайт, озарение, догадка – все эти синонимы говорят об одном: пришло понимание. Термин «догадка» чаще встречается в быту, «озарение» – в искусстве, наука же апеллирует к «инсайту» как к понятию, за которым закрепился приоритет попытки науки объяснить механизм понимания.

Его первые авторы М. Вертгаймер, В. Келлер и К. Коффка не смогли описать путь к этому феномену, поскольку, при справедливом подчеркивании процессуального характера мышления, они акцентировали целостное изменение всей ситуации, в силу чего «в их анализе мышления выступает скорее итоговый результат процесса, чем процесс в смысле действий субъекта, посредством которых он достигается» (Рубинштейн, 1959). Типичным для гештальт-психологии, как считал С. Л. Рубинштейн, является сведение инсайта к одному положению: человек так «видел» ситуацию и потому не мог решить задачу; затем он «увидел» ее иначе и решил задачу. При этом, естественно, остается непонятным, в результате какой деятельности он увидел задачу иначе, что определило ее решение. Отметим все же, что констатация самого феномена «видения» была точной.

Процесс, предваряющий инсайт, начал исследовать первым К. Дункер. Затем уже в другой парадигме эту работу продолжили С. Л. Рубинштейн и его школа. Еще в дипломной работе нами было показано, что инсайт возникает как стремительно кристаллизующийся закономерный результат проведенного мыслительного анализа. Дальнейший анализ этого факта привел к выводу, что его мгновенность связана с порождающей функцией визуальной структуры. Следует оговорить, что уже в 1946 г. Рубинштейн писал об «особых схемах, которые как бы предвосхищают словесно еще не развернутую систему мыслей». Это наблюдение тогда не получило должного развития возможно в силу отсутствия соответствующих экспериментальных данных.

При всей критики гештальт-психологии Рубинштейном сам феномен сохранял свою природу. Какой бы процесс ни предшествовал инсайту, его наступление или через стадию инкубации, или как результата последовательно проведенного мыслительного анализа, его мгновенность – стремительная кристаллизация, порождающая визуальную структуру – остается неизменной.

Однако, «Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту», объявленный ведущим ученым (Аллахвердов, 2011), отчасти отражает реальность. Чаще всего с явлением инсайта приходится встречаться при решении проблем на стадии инкубации. В этих случаях работает механизм глубоко и творчески разработанный Я. А. Пономаревым. Он первым в отечественной психологии усмотрел феномен «усмотрения», и отнес его к интуиции. Следует удивляться таланту Якова Александровича, который в рамках дипломной работы сделал шаг вперед в развитии закона «транспозиции отношений». Усмотрение – инсайт – возникает не просто как перенос функционального значения из одной ситуации в аналогичную по структуре, а в результате усмотрения его в «побочном продукте» деятельности. Перенос, который исследовал Пономарев, невозможен без реального взаимодействия с предметами. Он не возможен в уме, т. е. по памяти. Построению окончательной теории творчества предшествовала большая работа Пономарева по анализу онтогенеза мышления и затем перевода этапов его развития в структурные уровни его функционирования. Если задача не решается на верхнем уровне логического мышления, то возникает необходимость опуститься на нижний уровень наглядно-действенного мышления, т. е. реального взаимодействия с предметами в рамках конкретной деятельности. Именно здесь возникает возможность увидеть нечто, отвечающее по своей структуре решению стимулирующей задачи. Это нечто является некоторым моментом выполняемой деятельности, ее побочным продуктом, но не целью. В ином случае это был бы повтор исходной задачи. Возможность заметить этот «побочный продукт» переводит его в «прямой», т. е. делает актуальным для сознания. Усмотрение – узнавание – структуры, отвечающей наличной доминанте, предшествует ее вербализации, и лишь поэтому оно отнесено Пономаревым к интуиции. И лишь затем, как он пишет, человек «карабкается по уровням вверх», вербализуя усмотренное, чтобы рассказать другому (Пономарев, 1976, с. 190). Открытая Тихомировым значительно позже опережающая роль эмоций также подтверждает, что момент понимания связан с его видением до вербализации.

Обращение к интуиции было средством подчеркивания принципиальной роли визуальной природы пришедшего понимания. В 50-е годы на философском факультете у студента не было другого способа это сделать. Однако, доскональный анализ, проведенный им феномена «Усмотрения», до сих пор не спасает от непонимания в силу отнесения его к интуиции.

К подлинной интуиции следует отнести, пожалуй, переживания, когда нам кажется или мы чувствуем, что надо поступать именно так, но мы не можем дать разумного обоснования своим действиям. Не смотря на то, что он имеет общую природу наглядного восприятия с интуицией, феномен усмотрения ответа в «побочном продукте» прямо противоположен ей. Вместе с тем, мы встречаем в научной литературе по поводу теории Пономарева утверждения (приведу лишь авторитетов) дуализма (Ушаков, 2006), намерения открыть «ключ к тайнам интуиции, бессознательного» (Аллахвердов, 2011, с. 179), приветствие в исследовании бессознательного (Селиванов, 2011, с. 192), возмущения О. А. Тихомирова, который выйдя через 20 лет после Пономарева на феномен, открытый фактически тем, пишет: «Часто этот акт характеризуется как внезапный, непосредственно из предшествующей деятельности не вытекающий, и получает далее нерасшифровываемое наименование «интуиция», «усмотрение решения», которые противопоставляются аналитическому, или дискурсивному, мышлению» (Тихомиров, 1984, с. 76). Вместе с тем, глубокий анализ В. М. Аллахвердова текста Пономарева позволяет понять, что «из приведенного исследования вытекало, что самым тонким моментом является не придумывание решения, а его осознание» (Аллахвердов, 2011, с. 179). Более того, вывод Пономарева о том, что чем больше прямой продукт действия удовлетворяет той или иной потребности субъекта, тем меньше вероятность переориентировки на побочный продукт и тем резче угасает поисковая доминанта, вызванная стимулирующей задачей, говорит в пользу двух факторов. Во-первых, уменьшая значимость прямого продукта, мы открываем дорогу сознанию, чтобы заметить побочный продукт. Во-вторых – детерминантой процесса, ведущего к инсайту, является поисковая доминанта. Бессознательное этот процесс не определяет.

Мне представляется, что вынужденное, условное использование термина «интуиция» в теории Пономарева, продолжает восприниматься всерьез, возможно, потому, что за механизмом, который он описывает, многие усматривают подход к пониманию самой интуиции, которая действительно принадлежит нашему бессознательному. Она, интегрируя весь наш жизненный опыт, помогает нам, регулируя наше поведение, но не является демиургом нашей способности к творчеству. Доказательством этому может служить наступления инсайта в результате последовательно проведенного анализа проблемы. Путь от инкубации к инсайту не оказывается таким уж неизбежным. Просто когда он наступает как закономерный результат проведенного анализа, он представляется естественным его следствием и его переживание не вызывает вопросов о его истоках. Человек знает, как он к этому пришел.

Это легко продемонстрировать на примере Дункеровской задачи со спичками. Эта головоломка провоцирует построение треугольников на плоскости, но из 6 спичек построить 4 равносторонних треугольников невозможно. Пробы иногда длятся до нескольких часов. Только после эмоционального взрыва испытуемые переходят к анализу неудач и, наконец, делают обобщение: для 4 треугольников надо иметь 12 спичек, а у нас есть только 6. Значит каждая должна быть общей. Формулировка задачи меняется и ее анализ включается в систему геометрического знания. По мнению Рубинштейна этот процесс является основным нервом мышления, т. к. включение предмета в новую систему знания позволяет выделить его новые свойства. В данном случае вопрос, как в геометрии может получиться линия, вызывает представление двух пересекающихся плоскостей. Вследствие чего следует «АГА! реакция». В терминологии гештальт-психологии испытуемый увидел другой гештальт и поэтому нашел решение. В рамках концепции Рубинштейна мы можем детально описать процесс к этому видению приводящий.

Следует также отметить, что в процессе решения данной и других «творческих задач» очень часто процесс развернутого мыслительного анализа прерывался неожиданным для самого испытуемого решением в связи с его усмотрением в «побочном продукте». Так испытуемый, который не решил задачу, был вынужден уехать. Однако задача не уходила из головы и он попросил шофера дать ему 6 спичек. Когда тот протянул ему коробок, то первая реакция была, что целый не нужен, но вслед за этим объем коробка и ее вершины подсказали решение. В другом случае, испытуемого решающего долго задачу, попросили помочь перенести телевизор. Ощущая давление на плечо от угла телевизора, испытуемый закричал: «Я решил» (Богоявленская, 2009). Не интуиция, не бессознательные переживания привлекли сознание испытуемого к предмету ее вызвавшему, переведя «побочный продукт» в прямой. Однако, это ускорение решения не отрицает возможность последовательного анализа проблемы и возникновения инсайта на этом пути.

* * *

Аллахвердов В. М. Неизбежный путь творчества: от инкубации к инсайту // Творчество – от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. М.:ИП РАН, 2011.

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Самара: ИД «Федоров», 2009.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Селиванов В. В. Осознанное и неосознанное в продуктивном мышлении субъекта //Творчество – от биологических оснований к социальным и культурным феноменам. М.: ИП РАН, 2011.

Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АПН, 1959.

Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Яков Александрович Пономарев и его научная школа // Психология творчества. М.: ИП РАН, 2006.

Е. А. Валуева[22]
Роль инкубации в решении задач[23]

ФГБУН Институт психологии РАН (Москва)

Обзор представительного массива научных публикаций по механизмам и функциональной роли инкубации в решении задач позволяет констатировать существование значительных теоретических расхождений и нестабильных эмпирических эффектов в этой предметной области. Так, Сио и Ормерод (Sio, Ormerod, 2009) в метаанализе, посвященном инкубации, обнаружили только два универсальных феномена: наличие общего положительного эффекта инкубации и значимый положительный эффект длительности подготовительного периода, предшествующего инкубации. Все остальные эффекты зависели от конкретных особенностей экспериментальных факторов и их взаимодействия (тип задачи, длительность инкубации, тип инкубационной задачи и т. д.).

Длительность подготовительного периода (первого этапа решения задачи) обычно связывается исследователями с необходимостью достижения тупика в решении задачи. Согласно большей части интерпретаций достижение тупика обеспечивает максимально возможный охват проблемного поля задачи и потенциально ведет к активации в семантической памяти релевантных решению элементов. Дальнейшие события, происходящие на стадии инкубации, описываются по-разному в разных теориях (гипотеза сознательной работы, гипотеза рассеяния усталости, гипотеза селективного забывания, гипотеза распространения активации, гипотеза случайной ассимиляции). Общая черта этих гипотез состоит в том, что в них предполагается, что на момент начала инкубационного периода решение еще не найдено. Следовательно, на стадии инкубации происходят определенные процессы (сознательные или бессознательные), которые приводят к обнаружению решения. Решение является продуктом инкубации, т. е. появляется в конце инкубационного периода. При этом эмпирические данные обнаруживают противоречивость: эффекты нестабильны и допускают альтернативные теоретические объяснения. Например, хотя метаанализ Сио и Ормерода подтвердил существование эффекта инкубации, он воспроизводится далеко не во всех исследованиях. Результаты экспериментов говорят скорее в пользу того, что в основе инкубации лежат бессознательные процессы (гипотеза селективного забывания, гипотеза распространения активации, гипотеза случайной ассимиляции). Вместе с тем каждая из этих гипотез сталкивается как с фактами «за», так и с фактами «против». Есть и теоретические противоречия. Например, согласно гипотезе селективного забывания фаза инкубации позволяет угаснуть следам, оставшимся в памяти от неверных решений и отвлекающим от поиска верного ответа. Не очень понятно, однако, на каком основании происходит селекция неверных следов. Каким образом когнитивная система может знать, что элементы, сильно активированные в памяти за счет многократного обращения к ним во время решения, должны угаснуть? Подобные эмпирические несогласованности и теоретические лакуны ставят вопрос о необходимости разработки новой теоретической модели инкубационного процесса, которая могла бы снять указанные противоречия и объяснить существующую эмпирику.

Согласно предлагаемой модели инкубация будет успешной в том случае, если решение уже найдено, но не осознается решающим субъектом. Существует целый ряд эмпирических данных, которые свидетельствуют о том, что решение задачи может возникать в имплицитном виде до его осознания решателем (Shames, 1994: Bowers et al., 1990; Zhong, 2008; Sio, 2010). Следовательно, могут возникать ситуации, когда решение существует, но его осознанию препятствуют какие-либо факторы. В этом случае роль инкубации будет состоять в устранении причин, мешающих осознанию решения.

В терминах теории Я. А. Пономарева (1976) инкубация происходит в недрах интуитивного уровня психологического механизма деятельности, а осознание решения означает передачу информации от интуитивного уровня к логическому. Этот механизм может быть одним из источников умственной одаренности (Ушаков, 1997, 2000, 2009).

Возможность осознания существующего на бессознательном уровне решения зависит от соотношения двух факторов – силы активации элементов решения и силы активации элементов, нерелевантных решению. В этом плане адекватной моделью для представления процессов инкубации может быть семантическая сеть (Ушакова, 1985, 2004). Если элементы решения активированы сильно, а фиксации на неверных решениях незначительны, то инкубационный период не требуется – чувство инсайта (Валуева, Ушаков, 2015) и осознание решения возникают сразу. В других случаях, когда осознание решения затруднено, инкубация служит изменению баланса активации относящихся и не относящихся к решению элементов. Механизмы, которые это обеспечивают, могут быть различными и не противоречат существующим на данный момент гипотезам – это может быть селективное забывание (угасание следов, не связанных с решением), усиление активации элементов решения за счет подсказки и т. д.

Таким образом, коренное отличие предлагаемой модели инкубации от существовавших ранее заключается в предположении о том, что решение задачи возникает до инкубации, а не в процессе инкубации. Следовательно, роль инкубации заключается не в обнаружении решения, а в его осознании.

В рамках такого понимания инкубации становится понятным, почему эффект инкубации удается зафиксировать далеко не во всех экспериментах. Так же иную интерпретацию получает эффект длительности первого (подготовительного) этапа решения задачи: длительность подготовительного периода, в первую очередь повышает вероятность бессознательного обнаружения решения, а не обеспечивает достижение тупика, как предполагалось ранее.

* * *

Е. А. Валуева, Д. В. Ушаков. Сигнальная модель инсайта: от исторических предпосылок к эмпирическим предсказаниям // Современные исследования интеллекта и творчества / Под ред. А. Л. Журавлева, Д. В. Ушакова, М. А. Холодной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2015. С. 15–47.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Ушаков Д. В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. 1997. С. 78–89.

Ушаков Д. В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000.

Ушаков Д. В. Когнитивная система и развитие // Когнитивные исследования: Проблема развития: сб. науч. тр. Вып. 3. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 5–14.

Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 39–51.

Ушакова Т. Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 5–16.

Sio U. N., Ormerod T. C. Does incubation enhance problem solving? A meta-analytic review // Psychological bulletin. 2009. V. 135. № 1. P. 94–120.

Bowers K., Regehr G., Balthazard C., Parker K. Intuition in the context of discovery // Cognitive psychology. 1990. V. 22. № 1. P. 72–110.

Shames V. A. Is there such a thing as implicit problem solving? Unpublished doctoral dissertation. 1994.

Zhong C.-B., Dijksterhuis A., Galinsky A. D. The merits of unconscious thought in creativity. // Psychological science. 2008. V. 19. № 9. P. 912–918.

Е. А. Валуева[24], Е. А. Голышева[25], Д. В. Ушаков[26]
Сигнальная модель инсайта и вероятность решения инсайтных задач[27]

ФГБУН Институт психологии РАН (Москва)

Теория инсайта занимает одно из центральных мест в психологии творчества. Любая объемлющая теория творчества, подобная концепции Я. А. Пономарева (1976), предлагает то или иное решение проблемы инсайта. Предлагаемая авторами сигнальная модель инсайта согласуется с принципиальными положениями этой концепции (Валуева, Ушаков, 2015).

Основное положение сигнальной модели состоит в том, что чувство инсайта выполняет важную функцию в процессе мышления, а именно передает сознательной инстанции информацию о том, что найден и активирован элемент, который, возможно, является ключом к решению задачи. Согласно модели, инсайтные задачи – это целый класс, включающий различные задачи с различными механизмами решения. Однако все они обладают и одним общим свойством, отличающим их от не-инсайтных. Инсайтные задачи отличаются от не-инсайтных наличием таких автоматических процессов, результат которых может быть одномоментно оценен по их правильности. Эти процессы могут приводить к возникновению принципа решения, а также к появлению специфического чувства, сигнализирующего о том, что активированные элементы являются вероятным решением.

Модель предусматривает два канала передачи информации от автоматических (интуитивных, в терминологии Я. А. Пономарева) процессов к сознательным (логическим, по Я. А. Пономареву). Первый канал связан с активацией информации. Результатом работы интуиции является активация специфического содержания в долговременной памяти. Эта активация срабатывает как своего рода прайминг при сознательном поиске. Активация информации увеличивает вероятность того, что эта информация будет найдена при разворачивании сознательного поиска. Достаточно сильный уровень активации приближает эту вероятность к 100 %.

Второй канал связан с чувством инсайта. Это чувство свидетельствует об интуитивной оценке активированной информации как вероятного решения задачи. Это чувство может порождаться возросшей беглостью автоматических процессов или переходом к более благоприятному энергетическому балансу. Чувство инсайта, порождаемое интуитивным уровнем переработки, служит для сознательных процессов индикатором того, что решение найдено, и стимулом к разворачиванию сознательного поиска. Таким образом, чувство инсайта имеет адаптивную функцию: оно служит для запуска адаптивных когнитивных стратегий в том случае, когда ключ к решению задачи уже активирован.

Согласно модели, взаимодействие двух каналов приводит к четырем основным случаям передачи информации от интуитивного механизма к логическому. Первый случай возникает тогда, когда решение происходит при параллельной достаточно активной работе сознательных и интуитивных процессов. В этом случае активация элементов в результате работы интуиции быстро попадает в поле происходящего поиска сознания. Это безынсайтный вариант решения задачи. Очевидно, что он более вероятен для более простых задач, решение которых не требует большого снижения активности сознания.

Второй случай характерен для задач, решение которых характеризуется низкой активностью сознательных процессов. В этом случае активация нужных для решения элементов не сопровождается сознательной поисковой активностью, которая могла бы эти элементы обнаружить. Чем больше активность логических структур, тем больше вероятность, что активированный в долговременной памяти элемент будет найден. Однако при низкой активности логических структур и глубоком интуитивном погружении в задачу активированный элемент с большой вероятностью остается неопознанным. Именно в этом случае проявляется адаптивная функция инсайтного чувства, которое означает интуитивную оценку полученного результата как вероятного решения задачи. Чувство инсайта служит основанием для разворачивания сознательного поиска решения. В этом случае развивается типичная картина инсайтного решения задачи, а в случае, когда после инсайтного чувства протекает еще достаточно длительный процесс сознательного решения, наблюдается немгновенный инсайт.

Третий случай связан с возникновением инсайтного чувства наряду с активацией неадекватного решения. Такого рода опыт описывал А. Пуанкаре, указывая, что основанием ложного инсайта всегда служит эстетически привлекательная идея. Тополински и Ребер, исходя из своей гипотезы происхождения инсайтного чувства, считают возможным вызвать его путем экспериментальных манипуляций, например, предъявление текста на ярком или темном экране (Topolinski, Reber, 2010).

Наконец, возможен и четвертый случай. Он происходит в результате того, что активация решения не означает его автоматического осознания. При решении сложной задачи, где активация процессов сознательного поиска снижена, автоматические процессы приводят к нахождению адекватного принципа, однако при этом чувство инсайта не возникает или не оказывает по тем или иным причинам достаточного воздействия на сознание. В этом случае возникает «латентное решение», которое не формулируется испытуемым, но может быть выявлено специальными экспериментальными приемами типа прайминга или анализа глазодвигательной активности. В конечном счете мысль, не попавшая в поле сознательных процессов, «в чертог теней уходит».

Возможно, что чувствительность субъекта к инсайту составляет один из аспектов умственной одаренности (Ушаков, 1997, 2000).

Модель впервые наводит мосты между объективной и субъективной сторонами инсайта, причем показывает приспособительную функцию последней. Она согласуется с известными экспериментальными данными, а также позволяет предсказать и проверить целый ряд неочевидных феноменов. В частности, модель дает объяснение ранее описанному феномену Ага-подсказки.

Из модели вытекает и предсказание, позволяющее оценить вероятность того, что решение будет субъективно восприниматься как инсайтное. Модель констатирует, что одни и те же задачи иногда могут решаться инсайтным путем, а иногда – неинсайтным. Решение субъективно воспринимается как инсайтное в описанном выше втором главном случае. В первом главном случае решение также достигается, но не оценивается субъективно как инсайтное. Второй случай в отличие от первого возникает при условии, что активность сознательных процессов снижена. Отсюда возникают предсказания, которые эмпирически легко отличимы от предсказаний теории фиксации и могут быть экспериментально проверены.

Эти предсказания были протестированы на материале анаграмм, которые представляют собой задачу из области вербального интеллекта. Вербальная сфера представляет собой одну из важнейших когнитивных областей (Ушакова, 1985, 2004). Решение анаграмм зависит от частотности различных буквосочетаний в языке. Многочисленные исследования решения анаграмм показали, что решение находится легче, если в нем используются высокочастотные биграммы (сочетания из двух букв). Например, в русском языке биграмма «ка» является высокочастотной, в то время как «еь» не встречается вообще. В процессе решения анаграмм испытуемые выдвигают своего рода гипотезы, образуя сочетания из части предъявленных букв и используя их в качестве ключей для извлечения слов из долговременной памяти. При этом они склонны образовывать сочетания из более высокочастотных комбинаций, игнорируя низкочастотные. Отсюда большая легкость нахождения решений, образованных высокочастотными буквосочетаниями.

Исходя из теории фиксации, можно было бы предположить, что вероятность инсайта тем выше, чем в большей степени задача провоцирует возникновение исходной фиксации. Чем более частотные буквосочетания составляют предъявленную испытуемому анаграмму, тем больше вероятность, что испытуемый будет фиксироваться на этих буквосочетаниях. Чем менее частотны эти буквосочетания, тем меньше вероятность, что на них произойдет фиксация. В соответствии с теорией фиксации, инсайт происходит в случае наличия фиксации, следовательно, его вероятность тем выше, чем более частотные буквосочетания содержит предъявленная анаграмма.

В соответствии с сигнальной моделью инсайта следует выдвинуть прямо противоположное предположение. Вероятность инсайта выше при снижении активности сознательных процессов. В случае решения анаграмм сознательная активность состоит в выдвижении гипотез, т. е. образовании различных фрагментов, используемых в качестве ключа для извлечения слов-решений из долговременной памяти. Чем более частотны исходные буквосочетания в анаграмме, тем большие усилия требуются для их «разрывания» при выдвижении гипотез и тем выше, следовательно, сознательная активность. Отсюда возникает предсказание модели, что высокая частотность буквосочетаний анаграммы приведет к повышению сознательной активности и тем самым к снижению вероятности решений, оцениваемых испытуемыми как инсайтные.

Это предположение было проверено эмпирически. Анализу были подвергнуты пятибуквенные анаграммы, использованные в экспериментальном исследовании А. А. Медынцева (Медынцев, 2011). В этом психофизиологическом исследовании испытуемые решали пятибуквенные анаграммы и среди прочего должны были сообщать о том, носило ли решение инсайтный характер (произошло ли при решении озарение). Авторами был произведен анализ данных этого исследования, цель которого состояла в том, чтобы оценить вероятность сообщения испытуемыми об инсайте при решении анаграмм, образованных буквосочетаниями различной частотности. Был разработан специальный метод анализа частоты встречаемости двух-буквенных сочетаний в тексте. Написана соответствующая программа (на языке программирования Java), анализирующая текст с подсчетом всевозможных двухбуквенных сочетаний, произведен подсчет сочетаний букв в тексте. Написана программа, выделяющая из текста пятибуквенные слова для сравнения их с пятибуквенными анаграммами по частоте сочетаний (язык программирования Object Pascal), и программа, позволяющая подсчитывать частоту встречаемости двухбуквенных сочетаний в зависимости от перестановки букв, т. е. от типа анаграммы (Object Pascal). В соответствии с этим производится анализ частоты буквенных сочетаний в данном типе перестановки с вероятностью правильного решения и с вероятностью инсайта при решении.

Полученные результаты соответствуют предсказаниям сигнальной модели и противоречат предсказаниям теории фиксации. В регрессионной модели наблюдается значимая отрицательная связь частотности буквосочетаний анаграммы и вероятности заявления испытуемого, что анаграмма решена инсайтным путем (бета=–0,13, р=0,007).

* * *

Валуева Е. А., Ушаков Д. В. Сигнальная модель инсайта: от исторических предпосылок к эмпирическим предсказаниям // Современные исследования интеллекта и творчества. Ред. А. Л. Журавлев, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2015. С. 15–47.

Медынцев А. А. Влияние результатов выполнения побочного задания на количество «решений озарениями» при разгадывании анаграмм // Материалы итоговой научной конференции Института психологии РАН (24–25 февраля 2011 года). М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Ушаков Д. В. Одаренность, творчество, интуиция / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 78–89.

Ушаков Д. В. Психология одаренности и проблема субъекта // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000.

Ушаков Д. В. Когнитивная система и развитие // Когнитивные исследования: Проблема развития: сб. науч. тр. Вып. 3. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 5–14.

Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 39–51.

Ушакова Т. Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 5–16.

Topolinski S., Reber R. Gaining Insight Into the “Aha” Experience // Current Directions in Psychological Science. 2010. Т. 19. С. 402–405.

Т. Л. Валуйская[28]
Интеллектуальная инициатива: от дифференциации к интеграции

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка (Минск)

В современной психологии творчества происходят интенсивные процессы дифференциации и интеграции. В соответствии со взглядами специалистов, придерживающихся дифференционно-интеграционной парадигмы развития (Поддьяков, 2009; Чуприкова, 2009), это может свидетельствовать о высоком темпе и качестве развития данной области научных исследований. Ученые все чаще выходят за пределы сложившихся исследовательских традиций. Прослеживаются тенденции рассмотрения креативности в контексте единства личности и среды; отказа от узко когнитивного понимания творческих способностей; привлечения в объяснительные схемы некогонитивных (особенно личностных) факторов; разграничение креативности «наивной» и «зрелой» на основе введения критерия релевантности, рассмотрения интеллекта как необходимого, но недостаточного условия креативности. Преобладают многофакторные концепции креативности (творческих способностей), отражающие не только сложность и многоаспектность самого изучаемого феномена, но и попытки исследователей систематизировать всю накопленную информацию по данной проблематике в традициях структурализма. Однако в большинство моделей неизменно включается дивергентность мышления, которая как бы «обрастает» новыми подробностями. Попытки объяснить творческие достижения способностями к дивергентному мышлению не оправдали возложенных надежд. И. М. Кыштымова отметила, что вызывают сомнения 1) представления о креативности как о дивергентном мышлении, на основе которого разрабатываются принципы построения диагностических методик; 2) отождествление креативности с оригинальностью (а оригинальности, в свою очередь, с редкостью ответов); 3) внесистемный поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями (Кыштымова, 2008). Анализируя зарубежные исследования, Д. Б. Богоявленская и И. А. Сусоколова подчеркивают, что «хотя с самого начала дивергентное мышление не исчерпывало всю область креативности, но в работах последнего времени все чаще появляются данные о необходимости связи конвергентного и дивергентного мышления» (Богоявленская, Сусоколова, 2007).

Все чаще в исследованиях творчества подчеркивается важность использования системного подхода, выделения не только структурных элементов творческого мышления и связей между ними, но и системообразующих факторов или «ядра» творческих способностей. Речь идет о соотнесении теоретических систем, возникших в результате исследования различных предметных областей: личности, мышления, способностей и т. д. (Корнилова, 2010; Клочко, Галажинский, 1999). Попытки построения единой системной теории креативности не прекращаются, существуя для ученых всего мира как образ идеального конечного результата. Для достижения этого результата крайне важным является понимание исходных оснований, системообразующих признаков каждой концепции, подлежащей интеграции в общий контекст теории творческих способностей.

В современной когнитивной психологии способность к творчеству предстает как способность к преобразованию (Волкова, 2011). В этом контексте перспективной представляется опора на две важнейших идеи Я. А. Пономарева: о психологическом механизме решения творческих задач и о внутреннем плане действия (Пономарев, 1999). В исследованиях Я. А. Пономарева речь идет о решении творческих задач, работы Д. Б. Богоявленской (Богоявленская, 2009) смещают акцент на стадию инициации мышления. Интеллектуальная инициатива является «недостающим звеном» в цепочке поиска психологических механизмов творчества и творческой одаренности личности. Изучение интеллектуальной инициативы, опирающейся на операцию преобразования и выражающей надситуативно-преобразовательный характер творчества, перспективно в теоретическом, практическом и прикладном аспектах.

В нашем исследовании интеллектуальная инициатива определена как способность личности к обнаружению (постановке) проблемы и самостоятельной оптимизации процесса познавательной деятельности. Внешнее проявление интеллектуальной инициативы – самостоятельная оптимизация субъектом способа познавательной деятельности на основе выявления скрытых закономерностей. Психологическая (внутренняя) сущность интеллектуальной инициативы – это движение мысли субъекта в наиболее глубокие пласты познаваемого объекта и/или ситуации с последующим преобразованием этого объекта и/или ситуации. Можно также утверждать, что речь идет о ментальной репрезентации ситуации, которая выстраивается субъектом с опорой на существенные скрытые свойства объекта (ситуации), об интеллектуальной проницательности личности, позволяющей выявлять в объекте то, что остается скрытым для других. Интеллектуальная инициатива предстает как интеграция ее внутренней сущности и внешнего поведенческого проявления, как метасистема, включающая как минимум три основных системы: личность (субъект), познаваемый объект и ситуацию взаимодействия.

Интеллектуальная инициатива – это механизм, «запускающий» интеллектуальную активность, а также фактор саморегуляции интеллектуальной активности. Переход от одного типа интеллектуальной инициативы к другому предполагает качественный скачок в глубине познания субъектом объекта и степени преобразования объекта и ситуации.

На основе разработанных Д. Б. Богоявленской принципов конструирования психодиагностических методик, образующих метод «Креативное поле», нами была создана оригинальная и экономичная авторская методика диагностики интеллектуальной инициативы личности. Методика прошла необходимую психометрическую проверку. В исследовании также использованы: «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена сокращенный вариант (для диагностики невербального интеллекта), «Ведущий способ группировки» (ВСГ) А. П. Лобанова (с целью выявления релевантных интеллектуальных стратегий: ассоциативной и понятийной), «Стиль мышления» А. К. Белоусовой (для выявления меры представленности стратегий мышления); «Опросник творческих характеристик личности» Ф. Е. Вильямса в модификации Е. Е. Туник (для определения степени выраженности творческих личностных характеристик).

Результаты иерархического кластерного анализа (Евклидова метрика, метод объединения – метод «ближайшего соседа») на выборке 80 студентов гуманитарных специальностей свидетельствуют о том, что стратегии группировки являются наиболее близкими к интеллектуальной инициативе объектами. Выполняя задания методики ВСГ, респонденты мысленно объединяют объекты в триады с целью запоминания максимального количества слов. Следовательно, высокие суммарные значения количества релевантных задаче группировок (ассоциативных и понятийных) свидетельствуют о развитом внутреннем плане действий.

Типы интеллектуальной инициативы (стимульно-продуктивный, эвристический и креативный), стратегии группировки материала (ассоциативная и понятийная) и стили мышления (инициативный, критический, управленческий и практический) объединяются в один крупный кластер познавательных стратегий. Полученный результат подтверждает правомерность отнесения типов интеллектуальной инициативы к подструктуре познавательных стилей в структуре индивидуального ментального опыта субъекта (как это представлено в модели интеллекта М. А. Холодной) (Холодная, 2002).

Невербальный интеллект располагается ближе к интеллектуальной инициативе, чем творческие личностные черты, что подтверждает преимущественно интеллектуальную природу интеллектуальной инициативы.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Интеллектуальная инициатива основывается на операции преобразования.

2. Творческие способности, определяемые через интеллектуальную инициативу, имеют преимущественно интеллектуальную природу.

3. В структуре индивидуального ментального опыта личности интеллектуальная инициатива может быть отнесена к подструктуре познавательных стилей.

4. Для проявления интеллектуальной инициативы важна стратегичность мышления личности, основанная на развитом внутреннем плане действия.

* * *

Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. Самара: ИД «Федоров», 2009.

Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Зарубежные исследования психологии творчества: Постгилфордовский период (ч. 1) // Психол. наука и образование. 2007. № 3. C. 97–107.

Волкова Е. В. Интеллект, креативность и продуктивность освоения профессиональной деятельности // Психол. журн. 2011. № 4. С. 83–94.

Корнилова Т. В. Толерантность к неопределенности и интеллект как предпосылки креативности // Вопросы психологии. 2010. № 5. С. 3–13.

Кыштымова И. М. Психосемиотическая методика диагностики вербальной креативности // Психол. журн. 2008. № 6. С. 56–65.

Поддьяков А. Н. Типы соотношений интеграции и дифференциации в развивающихся системах // Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма / Сост. Чуприкова Н. И. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 91–102.

Пономарев Я. А. Психология творения М.: МПСИ; Воронеж: Модэк, 1999.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002.

Чуприкова Н. И. Всеобщий универсальный дифференционно-интеграционный закон развития как основа междисциплинарной парадигмальной теории развития // Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма / Сост. Чуприкова Н. И. М.: Языки славянских культур, 2009. C. 7–16.

И. Ю. Владимиров[29], Т. Н. Ермакова[30]
Исследование особенностей инсайтного решения на примере задач, содержащих лингвистическую неоднозначность[31]

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова (Ярославль)

Институт общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской федерации (Москва)

Значительный объем исследований в психологии занимает изучение творчества в различных его аспектах. Суть творческого процесса определяется разными авторами как «реорганизация опыта по формированию на его основе новых комбинаций» (Матейко А.), «создание с помощью действия нового продукта» (Роджерс К.) и др. Ключевым моментом в определении творческого процесса является создание в результате некоторых действий качественно нового продукта.

Стадии творческого процесса, выделенные в результате исследований А. Я. Пономаревым имеют следующую последовательность: 1) сперва субъект осознает наличие проблемы 2) анализируя данные конкретной ситуация и соотнося их с опытом субъект выдвигает гипотезы по ее разрешению 3) дальнейшим этапом выступает проверка выдвинутых ранее гипотез и разрешение проблемы. Многие психологи выделяли существование особенного переживания в ходе решения – переживание инсайта (Walles, 1926; Gruber, 1988; Davidson, 1990). Способом изучения фаномена инсайта является анализ решения особого рода творческих задач.

Роль инсайта в решении инсайтных творческих задач велика, без переживания данного феномена невозможно решить задачу. Творческая инсайтная задача не может быть решена при использовании алгоритма решения, оно приходит к решающему внезапно. После нахождения решения у испытуемого наблюдается бурная эмоциональная реакция («Ага»-реакция).

Для решения инсайтной творческой задачи важна правильная ее репрезентация. Прежний опыт может затруднять решение задачи и выражаться в следующих эффектах: функциональная фиксированность, эффект Лачинсов, эффект прайминга. Все они являются эффектами имплицитной памяти.

Эмпирическая часть исследования

Изучая творческие текстовые задачи мы заметили, что важную часть решения многих из них составляет разрешение лингвистической неопределенности ключевого элемента задачи. К примеру, слово «хирург» подразумевает как врача-женщину, так и врача-мужчину, но для решения важен первый вариант трактования. Мы предположили, что воздействовать на выбор той или иной трактовки можно с помощью прайминга.

Мы выделили из текстовых задач 15 таких, решение которых состояло в том, чтобы проинтерпретировать ключевой момент условия непривычным способом. Далее 34 испытуемым предъявлялось предложение из задачи и предлагалось оценить как они его понимают.

С помощью применения критерия Вилкоксона выделились 4 задачи: 2 из них являются однозначно затрудняющими решение (однозначность направлена на неверную трактовку) и 2 амбивалентно затрудняющих решения (испытуемые выделяли оба варианта трактовки с одинаковой частотой).

Для выделенных задач были составлены тексты, содержащие в себе прайминг. Тексты представляли из себя краткие путеводители по 4 м странам. Предложения с праймингом повторялись несколько раз в течение одного текста.

Мы использовали 4 условия: нейтральный прайминг (не настраивающий ни на один, ни на другой способ трактования условий), верный и не верный прайминг, четвертым был вариант предъявления задачи без прайминга. В данной работе последнее условие не анализируется. Праймингом служили определенные слова, которые по нашему предположению должны были настроить испытуемого определенным образом.

При решении испытуемые высказывали любое свои гипотезы по поводу решения вслух и их предположения записывались на диктофон. Каждый испытуемый решил каждую из 4 задач с разными видами прайминга. Эксперимент проводился на 36 испытуемых (без пересекания с группой первого этапа исследования). После решения каждой задачи испытуемый заполнял опросник на определение инсайтности задачи (Ellis, Glaholt, Reingold, 2011).

Гипотезы:

1. Решение задач с верно настраивающим праймингом будет быстрее, чем решение задач с неверно настраивающим и нейтральным праймингом. Задачи будут восприниматься как более инсайтные, если они решаются после отвлекающего прайма и наоборот.

2. Решение задач подтипа затрудняющих амбивалентно будет быстрее в условиях положительного прайминга, поскольку значение ключевого момента неравновесно и может быть легко сдвинуто, негативный же прайминг будет более существенно осложнять решение амбивалентных задач по той же причине. Оценка инсайтности ожидается более высокой для задач, однозначно затрудняющих.

Результаты исследования

В результате статистической обработки полученных данных не выявлено ни одного значимого эффекта, что может говорить о неверно выбранном способе предъявления прайминга, конструирования текстов или о выборе не уравненных иным не учитываемым нами признакам задач.

Первая гипотеза близка к подтверждению: задания с положительным праймингом решаются быстрее на уровне тенденции. По результатам исследования решение задач с условиями, затрудняющими однозначно, в целом требует меньше времени, чем решение тех задач, условие которых затрудняется амбивалентно, но негативный прайминг увеличивает время решения именно однозначной задачи, что расходится с нашей второй гипотезой.

Что касается оценки инсайтности мы также не получили выраженного результата (F(1, 70)=0,61, p=0,44) (результат между условиями отвлекающего и подсказывающего праймов). Степень однозначности ключевого момента на оценке она не сказалась вовсе.

Рис. 1. Влияние однозначности и типа прайма

Рис. 2. Влияние однозначности и типа прайма на время решения на оценку «инсайтности»

Анализ результатов

Несмотря на то, что затрудняющие однозначно задачи сами по себе настраивают решающего на неверное решение, часто задача даже не воспринималась как задача, ответ давался сразу после прочтения условий. Возможно, на быстрое решение задач повлиял выраженный прагматический компонент, содержащийся в условии задач. Он отражает социальные условия и особенности среды, в которой функционирует человек. С другой стороны, семантические пространства ключевых слов для решения задач могут содержать разные элементы, помогающие или затрудняющие нахождение решения.

Нами были проанализированы понятия, ключевые по нашему мнению для решения задач. С помощью лингвистического онлайн-тезауруса РуТез мы проанализировали отношения в семантических пространствах этих понятий.

В семантических пространствах ключевых слов для решения затрудняющих однозначно задач очень близки понятия, отражающие суть решения. К примеру, решением одной задачи было понять, что поверхность озера покрыта льдом. Анализ понятия «поверхностные воды» позволил выяснить, что понятие «ледник» является его ассоциацией. Ассоциация понятия в контексте РуТез подразумевает близкую связь, онтологическую зависимость, следовательно невозможность одного понятия существовать без другого в субъективном семантическом пространстве. Испытуемым требовалось мало времени, чтобы пройти путь от ключевого понятия задачи к связанному с ним ведущему к решению понятию – задача решалась быстро. И верный, и неверный прайминг находятся вблизи к ключевому слову и испытуемому не требуется много времени для нахождения решения. Нейтральный прайминг в задачах такого типа замедлял решение, возможно, из-за того, что испытуемым требовалось время выделить главное понятие для решения в тексте задачи для его анализа.

В семантических пространствах ключевых понятий решений задач с условиями, затрудняющими амбивалентно, нет понятий, ведущих к правильному решению. Понятия отождествляются с иными, затрудняя ход решения. Найти конструкт, который послужит подсказкой для решения задачи можно только перейдя к другим смежным семантическим пространствам, что требует временных затрат.

Задачи с однозначно затрудняющими условиями время решения было одинаково быстрым в случае с «верным» и «неверным» праймингом, в то время как нейтральный прайминг увеличивал время, необходимое для поиска решения. Отметим, что для корректной проверки наших гипотез необходимо будет дополнительное исследование, спланированное с учетом выявленного в ходе анализа возможного дополнительного механизма, возможно также оказывающего влияние на решение инсайтных текстовых задач.

* * *

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Фаликман М. В., Койфман А. Я. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания. Часть 1 // Вестник Московского университета. 2005. Сер. 14. Психология. № 3. С. 86–97.

Федорова О. В. Основы экспериментальной психолингвистики: синтаксический прайминг. Учеб. пособие. М.: Спутник+, 2009. 77 с.

Ellis J. J., Glaholt M. G., Reingold E. M. Eye movements reveal solution knowledge prior to insight // Consciousness and cognition. 2011. V. 20. № 3. P. 768–776. doi:10.1016/j.concog.2010.12.007.

И. Ю. Владимиров[32], П. Н. Маркина[33]
Ослабление сознательного контроля на стадии тупика как специфический механизм инсайтного решения[34]

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова(Ярославль)

Институт общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской федерации (Москва)

Вопрос о специфике инсайтного решения является одним из ключевых в психологии мышления. Одним из возможных механизмов, лежащих в основе специфического инсайтного решения, является отключение функций осознаваемого контроля процесса решения (Jarosz, Colflesh, Wiley, 2010; Lavric, Forstmeier, Rippon, 2000; Reverberi et al., 2005).

Одной из удачных моделей, на материале которой исследуется процесс инсайтного решения, является серия задач со спичками, предложенная С. Ольссоном. В данном типе задач для нахождения правильного ответа нужно сделать верным равенство, записанное римскими цифрами. (Knoblich et al., 1999; Wong, 2009). Этот класс задач был представлен следующими группами: A – где для решения нужно переместить палочку из одного числа в другое, B – где палочка перемещается из арифметического знака в число и наоборот и C – где для решения задачи из X нужно сделать V и наоборот. Только последний тип задач был отнесён к инсайтым, потому что для решения такого примера нужно применить декомпозицию чанка, что не является стандартным ходом в решении подобных задач и предполагает некий выход за границы условий задачи (Knoblich et al., 1999). В первой серии нашего эксперимента каждый из 24 испытуемых решал 8 задач, по 2 каждого вида. Во второй серии 20 человек решали те же задачи, но после 10 или 20 секунд после предъявления задачи, решение прерывалось (экспериментатор отбирал запись условия задачи) и давалась вторая задача. Было 8 дополнительных задач двух видов: алгебраические примеры и пространственные задачи со спичками. Все дополнительные задачи выкладывались из спичек. Время прерывания решения, тип основной и вторичной задач были подвергнуты экспериментальному смешению. Время решения дополнительных заданий не учитывалось. Для удобства изложения данных представим только данные по сопоставлению серий решения арифметических задач решаемых по алгоритму и инсайтных задач. Укажем, что два типа заданий (задания серий А и В), которые Олльсоном и коллегами рассматривались как алгоритмизируемые, а Вонгом как инсайтные (Knoblich et al., 1999; Wong, 2009) в нашем случае решаются подобно настоящим инсайтным.

Наиболее вероятен следующий вариант объяснения того, что решение инсайтных (и квазиинсайтных) задач, прерванное через 10 секунд после предъявления, занимает меньшее время, нежели решение без прерывания или с прерыванием, но через 20 секунд после начала.

Для решения алгоритмизированных задач необходим исполнительский контроль – порядок действий в задаче заранее понятен, но требуется отслеживание хода решения. Как уже упоминалось, рядом авторов контроль рассматривается как процесс не нужный и даже затрудняющий при инсайтном решении (Jarosz, Colflesh, Wiley, 2010; Lavric, Forstmeier, Rippon, 2000; Reverberi et al., 2005). Поэтому мы ожидали, что прерывание решения таких задач не окажет воздействия на время их решения. Так и происходит в случаях, когда дополнительная задача дается испытуемым после 20 секунд решения. Также с данной моделью согласуются результаты, показывающие, что прерывание решения над задачей через 10 секунд ускоряло решение. Возможно, что именно через 10 секунд после начала решения задач со спичками люди заходили в тупик. Состояние тупика усугублялось решением новой задачи, блок контроля перегружался и задача решалась быстрее.

Рис. 1. Зависимость времени решения инсайтных и алгоритмизированных задач от момента прерывания процесса решения

Также есть вероятность, что вовремя (в нашем случае – через 10 секунд) отвлеченный от решения человек сможет избегнуть фиксированности и не потратит на ее преодоление дополнительного времени. Если верно это или предыдущее предположение, тогда мы можем говорить, что фаза тупика при решении задач семейства Ольссона наступает приблизительно через 10 секунд после предъявления задачи.

Предложенные варианты интерпретации уточняют модель специфических механизмов инсайта и позволяют предположить, что одним из таковых является отключение процессов сознательного контроля при достижении решателем фазы тупика, что помогает испытуемому избавиться от реализации неадекватного алгоритма вычисления и фиксированности на нерелевантных компонентах задачи. Описанный механизм, впрочем, по всей вероятности не является единственным, определяющим специфику инсайтного решения. В частности, наши данные не позволяют сделать выводов или даже предположений, о процессах поиска решения, следующих за преодолением фиксированности и отказом от неадекватных алгоритмов решения и неверных репрезентаций задачи. Выявление данных механизмов может стать предметов дальнейших исследований специфики инсайтного решения.

* * *

Jarosz A. F., Colflesh G. J. H., Wiley J. The effects of alcohol use on creative problem solving // S. Ohlsson, R. Catrambone (Eds). Proceedings of the 32nd Annual Conference of the Cognitive Science Society. Austin, TX: Cognitive Science Society, 2010. P. 563.

Knoblich G., Ohlsson S., Haider H., Rhenius D. Constraint relaxation and chunk decomposition in insight problem solving // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1999. V. 25 (6). P. 1534–1556.

Lavric A., Forstmeier S., Rippon G. Differences in working memory involvement in analytical and creative tasks: An ERP study // Cognitive Neuroscience. 2000. V. 11. P. 1613–1618.

Reverberi C., Toraldo A., D’Agostini S., Skrap M. Better without (lateral) frontal cortex? Insight problems solved by frontal patients // Brain. 2005. V. 128. P. 2882–2890.

Wong T. J. Capturing ‘Aha!’ moments of puzzle problems using pupillary responses and blinks. University of Pittsburgh, 2009.

И. Ю. Владимиров[35], О. В. Павлищак[36]
Инсайтное решение как результат преодоления фиксированности[37]

Многие задачи, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни, требуют творческого подхода. В отличие от привычных стереотипных ситуаций, которые человек имеет тенденцию решать при помощи алгоритма, для решения творческих задач он должен выйти за рамки наиболее очевидных или характерных подходов к решению, рассмотреть широкий круг более отдаленных возможностей или альтернативных представлений (Пономарев, 1976). Такой «выход за пределы», инсайт, уже почти столетие как остается одной из основных загадок психологии мышления.

Во многих работах, посвященных проблеме инсайтного решения, встречается указание на то, что одним из механизмов инсайта можно считать преодоление фиксированности. Будь то фиксированность на схеме решения или на структуре поля задачи, или на средствах, предоставляемых в ее условии (Андерсон, 2001; Дункер, 1965; Ollinger, Jones, Knoblich, 2008; и мн. др.).

В работах М. Олингера, Г. Джонса и Г. Кноблиха (Ollinger, Jones, Knoblich, 2008) речь идет об одном из путей возникновения фиксированности – о механизме серии (mental set). Х. Хелсон в своих работах указывает на то, что в качестве серии могут рассматриваться как пробы непосредственно предшествующие контрольной – короткие серии, так и последовательность проб, имеющая место на протяжении длительного промежутка времени – длинные серии (Helson, Nash, 1960). Механизм серии увеличивает вероятность отбора определенной стратегии решения, потому что это неоднократно имело успех в непосредственном прошлом (короткие серии по Х. Хелсону). Предварительные знания касаются изначальной вероятности процедуры отбора, и, таким образом, независимы от эффекта сета (длинные серии по Х. Хелсону).

Несмотря на очевидность связи инсайта и фиксированности, систематизированных исследований этих двух феноменов в паре практически нет. Х. Г. Бирч и Х. С. Рабинович были фактически единственными авторами, которые исследовали mental set и инсайт вместе. Они пришли к заключению, что предварительные знания под влиянием контекста задачи могут стать установкой к определенной деятельности (Birch, Rabinowitz, 1951). Следует также отметить, что краткосрочная фиксированность может возникать не только в результате серии предварительных решений (mental set), но и в результате однократного предшествования события (prime) (Фаликман, Койфман, 2005).

Сложность преодоления фиксированности заключается в том, что созданный ей алгоритм плохо осознается и слабо произвольно контролируется. Инсайтное решение же может являться переходом на интуитивный уровень функционирования и представляет собой разрушение механизмов сознательного контроля, что было показано нами в предыдущих исследованиях (Владимиров, Ченяков, 2012; Коровкин, Владимиров, Савинова, 2012).

Идея нашего эксперимента состояла в создании кратковременной фиксированности. Основная цель – поиск ответа на вопрос, может ли являться преодоление такой фиксированности механизмом инсайта. В рамках эксперимента была выбрана задача, имеющая два качественно разных решения. К каждому из этих решений была разработана своя серия-подводка, прохождение которой делает данные решения потенциально алгоритмизированными. После такого решения задачи (алгоритмизированным способом) испытуемому предлагается найти качественно другое решение, которое должно было быть потенциально инсайтным. В качестве критерия типа решения (инсайтное/алгоритмизируемое) нами использовались объективные критерии инсайта: время (инсайтные задачи решаются чаще всего дольше) и данные мониторинга динамики мыслительных процессов. В качестве монитора параллельно с решением основной задачи испытуемым предлагалось выполнение задания-зонда. Данным способом, были показаны различия в протекании решения инсайтных и алгоритмизируемых задач (Коровкин, Владимиров, Савинова, 2012).

Таким образом, названные нами «потенциально инсайтными» решения требовали от испытуемых значимо больших временных затрат, нежели решения, названные нами алгоритмизируемыми (U=100; p<0,001). А значит подобранные нами демонстрационные задачи установочных серий действительно создают эффект короткой серии на решении, на которое осуществляется наводка.

Результаты мониторинга также показывают, что эффект серии действительно создает эффект кратковременной фиксированности (рисунок 1). Структура данных в нем воспроизводит структуру характерную для загрузки рабочей памяти при решении инсайтных и алгоритмизируемых задач.

Рис. 1. Динамика загрузки рабочей памяти при решении алгоритмизируемой и инсайтной задачи

В нашем исследовании мы смогли добиться возникновения эффекта короткой серии, с помощью чего добились того, что одна и та же задача решалась то как алгоритмизируемая, то как инсайтная, причем инсайтно задача решается тогда, когда формируется фиксированность на ином, отличном от требуемого способе ее решения. Данные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что преодоление фиксированности может быть одним из механизмов инсайтного решения задачи.

Для раскрытия полной картины преодоления фиксированности как механизма инсайтного решения необходимо получить данные и об обратном процессе: превращении рутинного (алгоритмического) решения в решение инсайтное, что может быть достигнуто разрушением фиксированности, сформированной в результате длинной серии. Это, а также использование в качестве маркеров инсайтности решения дополнительных субъективных и объективных критериев: самооценка степени неожиданности решения, поведенческие и мимические паттерны и данные айтрекинга являются на наш взгляд основными близкими перспективами исследования преодоления фиксированности как механизма инсайтного решения.

* * *

Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб.: Питер, 2002.

Владимиров И. Ю., Коровкин С. Ю. Рабочая память как система, обслуживающая мыслительный процесс // Когнитивная психология: Феномены и проблемы. М.: ЛЕНАНД, 2014. С. 8–21.

Владимиров И. Ю., Ченяков Г. С. Роль рабочей памяти в снятии эффекта фиксированности в результате короткой серии при решении задач // Экспериментальный метод в структуре психологического знания / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 218–223.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С.86–234.

Коровкин С. Ю., Владимиров И. Ю., Савинова А. Д. Задание-зонд как монитор динамики мыслительных процессов // Экспериментальный метод в структуре психологического знания / Отв. ред. В. А. Барабанщиков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 255–259.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Фаликман М. В., Койфман А. Я. Виды прайминга в исследованиях восприятия и перцептивного внимания. Часть 1 // Вестник Московского университета, 2005. Сер. 14. Психология. № 3. С. 86–97.

Birch H. G., Rabinowitz H. S. The negative effect of previous experience on productive thinking. Journal of Experimental Psychology, 1951. V. 41. P. 121–125.

Helson H., Nash M. C. Anchor, contrast and paradoxical distance effects // Journal of experimental psychology, 1960, V. 59. P. 113–121.

Knoblich G., Ohlsson S., Haider H., Rhenius D. Constraint relaxation and chunk decomposition in insight problem solving // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 1999. V. 25. P. 1534–1555.

Knoblich G., Ohlsson S., Raney G. E. An eye movement study of insight problem solving // Memory & Cognition, 2001. V. 29. № 7. P. 1000–1009.

Öllinger M., Jones G., Knoblich G., Investigating the effect of mental set on insight problem solving // Journal of Experimental Psychology. 2008. V. 4. P. 269–282.

Е. В. Воробьева[38], Л. Б. Талалаева[39], Н. В. Самойлова[40]
Вербальная креативность и ценностные ориентации старших школьников, обучающихся в детских объединениях учреждения дополнительного образования детей

Южный федеральный университет

Дворец творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону

Учреждения дополнительного образования детей являются той благоприятной средой, которая позволяет ребенку существенно повысить свой словарный запас (благодаря расширению общей осведомленности). Благодаря созданию на занятиях свободной атмосферы межвозрастного общения – увеличить речевую беглость (скорость вербализации), научиться употреблять точные, меткие и оригинальные слова и выражения, с легкостью поддерживать разговор, менять тему разговора, убеждать собеседника, вести диалог. Все эти речевые навыки оказываются весьма востребованными в современном обществе, способствуют нормальной социализации ребенка, а также в будущем его профессиональной успешности прежде всего в тех профессиях, работа в которых связана с общением с людьми.

В период личностного становления, на протяжении всего дошкольного и школьного детства, большую роль применительно к общему познавательному развитию играет уровень речевого развития ребенка. Речевое развитие обеспечивается, с одной стороны, семейным окружением, уровнем образования родителей, с другой стороны – теми возможностями для развития, которые предлагает ребенку его социальная среда (школа, учреждения дополнительного образования). Тесная связь речи, мышления, творческих способностей показана в работах, ставших классическими (Выготский, 1982; Ушаков, 2006; Ушакова, 2011). При этом функции планирования своих действий и поведения в целом в онтогенезе также развиваются: происходит постепенный переход от внешне-речевого опосредования к формированию внутренней речи.

В Ростовском городском Дворце творчества детей и молодежи действуют разнообразные детские объединения, в частности, сложившейся традицией является и работа детского объединения «Правоведы» (руководитель – Дерюгина Е. В.). Для будущих юристов развитие речи является неотъемлемым профессионально-важным качеством личности. В то же время, одни только компетенции, развиваемые у ребенка, не обеспечат его соответствия профессиональным требованиям. Важное значение принадлежит сформировавшимся у будущих юристов ценностным ориентациям.

Для отслеживания результативности речевого развития и развития творческих способностей, связанных с речью, в детских объединениях Дворца творчества проводится ежегодная диагностика их вербальной креативности. Креативность (творческая способность) имеет огромное значение не только для познавательного развития обучающихся, но и для формирования личности в целом. Вербальная же креативность проявляется в таких показателях как скорость речепродукции (беглость, которая заключается в способности продуцировать определенное количество идей в единицу времени); пластичность (гибкость или флексибельность, которая проявляется в способности выдвигать разнообразные идеи, без труда переходить от одного аспекта рассматриваемого вопроса к другому, одной темы к другой); оригинальность (которая проявляется в продуцировании необычных, редко встречающихся нестандартных решений, идей).

Важной составляющей эффективности реализации образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей выступает формирование системы ценностных ориентаций воспитанников, имеющей выраженную просоциальную направленность.

Методика. Для определения уровня развития вербальных творческих способностей использовался вербальный тест творческого мышления (Е. Е. Туник), состоящий из четырех заданий по 3–5 мин каждое (Туник, 2002). В первом задании «Использование предметов» предлагалось перечислить как можно больше способов использования предмета (в данном случае, газеты), отличающихся от обычного употребления. Инструкция испытуемому: «Газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты. Что из неё можно сделать? Как ее можно использовать?». Время выполнения задания – 3 мин. Все ответы дословно записывались психологом с использованием индивидуальной формы проведения. Во втором задании «Последствия ситуации» требовалось перечислить различные последствия гипотетической ситуации: что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке. Время выполнения задания – 3 минуты. В третьем задании «Слова» нужно было придумать слова, которые начинаются или оканчиваются на определенные слоги. В первой части данного задания необходимо было назвать как можно больше слов, начинающихся на слог «по». Время выполнения – 2 минуты. Во второй части необходимо было назвать как можно больше слов, оканчивающихся на слог «ка». Время выполнения – 4 минуты. В четвертом задании «Словесная ассоциация» воспитанникам предлагалось привести как можно больше определений для слова «книга». Время выполнения – 3 минуты. Общее время выполнения теста составило 15 минут.

Для диагностики содержания ценностных ориентаций старшеклассников и оценки ее соответствия особенностям данного возрастного периода и интересам общества использовался тест ценностных ориентаций М. Рокича.

Выборка. В тестировании уровня вербальной креативности и ценностных ориентаций принимали участие обучающиеся ДТДиМ (со сроком обучения, превышающим один год) старшего школьного возраста (15–17 лет), контрольную группу составили дети того же возраста, не посещающие детские объединения ДТДиМ. В исследовании приняли участие 138 старшеклассника. Диагностика была проведена в детских объединениях: «Петит» (руководитель Беленький Г. Л.), «Юный медик» (руководители Сависько А. А., Тимошенкова И. Д.), «Педагогическая гостиная» (руководитель Татарова М. Н.), «Самокат» (руководитель Штейнберг Л. Н.), «Поющие сердца» (руководитель Гринченко И. В.), «Радуга» (руководитель Чукарина Е. Г.), «Магнолия» (руководитель Дзигунова Ю. В.), «Экология города» (руководитель Коломиец И. В.), «Лингвист» (руководитель Морозова А. В.), «Вектор» (руководитель Самойлова Н. В.), «Ассорти» (руководитель Погорелова М. О.).

Результаты. Проведенная диагностика вербальной креативности показала, что в старшем школьном возрасте средние показатели вербальной креативности несколько выше у юношей по сравнению с девушками (таблица 1).

Сравнение данных диагностики обучающихся ДТДиМ и контрольной групп показало, что средние значения показателей вербальной креативности у обучающихся ДТДиМ несколько превышают таковые для детей того же возраста, не занимающихся в ДТДиМ (таблица 1).

Таблица 1

Показатели вербальной креативности у обучающихся ДТДиМ и в контрольной группе

Иерархия терминальных ценностей (ценности-цели). Важнейшими являются терминальные ценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем. Диагностика показала, что наиболее важным в жизни старшеклассники Дворца творчества считают: Здоровье (79 %). Они осознают важность и необходимость здорового образа жизни. Это заставляет их задуматься о борьбе с вредными привычками и их профилактике, о занятии спортом. Друзей (69 %). Также большое значение для старшеклассников имеет дружеская сфера, наличие хороших и верных друзей. Дружба – важнейший вид эмоциональной привязанности и межличностных отношений юношеского возраста. Любовь (66 %). Юношей начинает волновать такое чувство как любовь. Юношеская мечта о любви выражает, прежде всего, жажду эмоционального контакта, понимания, самораскрытия, душевной близости. Уверенность в себе (66 %). Ребята осознают, что неуверенность мешает быть личностями, творить, создавать что-то новое и оригинальное, достигать своих целей. Выводы. Занятия в детских объединениях Дворца творчества детей и молодежи способствуют развитию речи ребенка, что проявляется через показатели вербальной креативности, а также формированию социально-желательных ценностных ориентаций.

* * *

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 48 с.

Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Яков Александрович Пономарев и его научная школа // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Ред. – сост. Д. В. Ушаков. Сер. «Научные школы Института психологии РАН». М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. С. 19–142.

Ушакова Т. Н. Рождение слова: Проблемы психологии речи и психолингвистики. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. 524 с.

Е. С. Воробьёва[41]
Формирование мотивации к художественному татуированию у тату-мастеров и их клиентов

Институт Социологии Российской Академии Наук (Москва)

Художественное татуирование в России – явление относительно молодое и мало изученное в социальных науках. Оно возникает в начале 90-х гг. 20-го века в период радикальной смены политического, экономического и социального курса и – наряду с пластической хирургией или бодибилдингом – выступает как одна из телесных практик, направленных на телесное преобразование. Понятие «художественное» в данном случае не несет оценочной нагрузки, и критерием «художественности» для нас является самоидентификация тату-мастеров и их клиентов-носителей татуировок, квалифицирующих свои татуировки как произведения искусства.

Выявление содержательных и процессуальных аспектов мотивации подобного телесного преобразования явилось целью эмпирического исследования, проведённого мной в период с 2012 по 2015 гг. Исследование проводилось с использованием метода глубинного полуструктурированного интервью, выборка (N=40) формировалась по методу «типичных представителей», эмпирическую базу составили 14 тату-мастеров наиболее крупных московских тату-салонов и 26 клиентов тату-мастеров с несколькими татуировками, занимающими большую поверхность кожного покрова. Возраст респондентов – 20–40 лет. Проверка аналитических выводов на валидность осуществлялась методом триангуляции.

Анализ интервью респондентов позволил выделить первичную мотивацию, которая возникает у респондентов и подталкивает их к первому опыту татуирования, и вторичную мотивацию, которая накладывается на первичную и затем становится основной – в случае, когда первый опыт татуирования не вызвал отторжения, и татуировка, наоборот, закрепилась в сознании ее носителя. Выделение первичной и вторичной мотивации оправдано еще и тем, что первые татуировки у 100 % тату-мастеров и 28 % клиентов – это несовершенные в художественном отношении татуировки, так называемые «портаки», которые в подавляющем числе случаев набиваются в «несознательном» возрасте и кустарным способом. По мере того, как происходит осмысление этого первого, зачастую спонтанного, опыта, мотивация к продолжению собственной тату-истории претерпевает значительные изменения.

1 этап. Формирование первичной мотивации

В первичной мотивации аналитически выделяется два уровня ее развития.

1.1. Первый уровень первичной мотивации. На первом уровне четко прослеживается мотив подражания, в котором, впрочем, открыто признается не более 50 % респондентов из числа тату-мастеров и не более 20 % респондентов из числа клиентов. В первую очередь речь идет о влиянии непосредственного окружения, в котором татуировка воспринимается как норма и работает принцип «с кем поведешься». Т. е. речь идет о прямом влиянии «значимых Других». При этом 100 % респондентов подчеркивают самостоятельность принятия решения сделать татуировку – в том смысле что «за руку» их никто в «мир татуировки» не приводил.

По мере того, как первичный интерес к татуировке закрепляется в сознании респондента, идея непосредственно сделать татуировку стимулирует дальнейшее немедленное действие только в тех случаях, когда респонденты находятся еще в совсем юном возрасте. Такая модель поведения – наряду с подражанием – связана с любопытством и стремлением поскорее «попробовать кольнуть», «испробовать на себе». В этом случае психологическое состояние, в котором респонденты впервые «набиваются», они описывают как «кураж», «азарт», «на подъеме», «прикольно», «любопытно», и наиболее распространенный сценарий вхождения в «мир татуировки» демонстрирует легкомысленное, игровое начало истории. Татуирование на этом этапе характерно в большей степени тату-мастерам, чем их клиентам, которые начинают татуироваться чуть позже (по достижении восемнадцатилетия).

1.2. Второй уровень первичной мотивации отличается началом рефлексивного осмысления татуирования.

Первый по частоте упоминаний сценарий демонстрирует более серьезные психологические основания, которые присоединяются к стремлению «попробовать»; он связан с осознаваемым внутренним протестом против запретов родителей.

Во втором сценарии прослеживается мотив эпатажа, демонстрации и самоутверждения – «хотелось выделиться и доказать миру».

С данным сценарием связан третий, когда человек озабочен поиском круга общения: «эти люди казались мне такими крутыми, смелыми».

Четвертый сценарий – когда к первичному интересу к татуировке присоединяется эстетический компонент, основанный на первом опыте эстетического переживания: «…дракон японский… меня это поразило».

Пятый сценарий – когда к первичному интересу присоединяется мотив защиты, и в татуировку вкладывается религиозный, мистический, смысл.

Шестой сценарий – когда к первичному интересу присоединяется мотив самовыражения: возникает потребность переноса на собственную кожу собственного или чужого художественного творчества, наиболее точно отражающего представление о себе, «Я-образ».

2 этап. Формирование вторичной мотивации

По мере прохождения второго уровня первичной мотивации респонденты начинают оценивать свой первый опыт татуирования, и происходит процесс постепенного критического пересмотра первичных оснований. Первый уровень первичной мотивации, подражание и любопытство, отвергается. Респонденты, откровенно признающиеся в том, что начало их тату-истории связано со следованием моде, с демонстрацией, отмечают, что татуировка делается уже не напоказ, а «для себя». На этом этапе выбор сюжета и стиля татуировки становится более тщательным: респонденты начинают изучать специализированную литературу, внимательно просматривают галереи работ тату-салонов, ищут подходящего им мастера. Второй уровень первичной мотивации либо 1) закрепляется как основной, либо 2) отвергается и на его место заступает новый, либо (наиболее часто) 3) происходит расширение мотивационной сферы, и новый мотив дополняет уже существующий или вытесняет его с первой позиции. Восприятие собственной татуировки усложняется и наполняется новыми смыслами. На этом этапе возникшее желание сделать вторую татуировку («увидел на N – запало – хочу себе») не реализуется мгновенно в непосредственном в опыте татуирования, а проходит стадию согласования с изобразительным объектом – стадию размышления, в ходе которого постепенно является одна идея, потом другая, третья, – покуда, переходя от идеи к идее, сознание не формулирует наконец решение задачи, определяя всю совокупность желаемого образа. На этом этапе оформляются более осмысленные индивидуальные мотивациионные карты, которые приобретают поливалентный характер.

2.1. Протестный мотив отмечен на мотивационной карте большинства респондентов. Однако только у 2-х он выступает как один из основных и связан уже не с бунтом против родителей, а с возражением против навязываемых рекламной индустрией стандартов телесной красоты, стандартов феминности/маскулинности.

2.2. Эстетический мотив. Наиболее распространённым мотивом выступает мотив украшения собственного тела: о красоте так или иначе говорят 100 % респондентов, сходясь во мнении, что татуировка это «искусство» и что «она должна быть красивой».

2.3. Мотив самовыражения. Этот мотив так или иначе присутствует на мотивационной карте всех респондентов. Однако понимание термина «самовыражение» у респондентов различно, и понятие это имеет, скорее, обобщающий характер, выступая как родовое, включающее в себя более насыщенные смыслом частные видовые случаи. Пользуясь термином «самовыражение», респонденты включают в его объем понятия «самопознание», «самоидентификация», «самопозиционирование» и «утверждение собственной онтологии». Татуировка связывается и с «желанием выразить какие-то духовные ценности – то, что есть внутри, но то, что нельзя выразить словами», и с «образом мышления», и со стремлением «подчеркнуть какую-то черту характера».

2.4. Мотив защиты. Этот мотив тесно спаян с мотивом самовыражения и самопознания: татуировка понимается здесь как «талисман», «оберег».

2.5. Мотив увековечения в памяти. Этот мотив также присутствует на мотивационной карте по меньшей мере четверти респондентов и обусловлен потребностью постоянно ощущать эмоциональную связь с очень близким и дорогим тебе существом. Татуировки этого типа – возлюбленные, друзья, домашние животные.

2.6. Мотив поиска круга общения. Ни у одного из респондентов этот мотив на данном этапе не выступает как доминирующий, поскольку расширение круга общения было достигнуто на предыдущем этапе.

2.7. Мотив боли. Этот мотив ярко выражен на мотивационной карте только одного респондента, охарактеризовавшего татуировку как мазохизм и признавшегося, что зависим от боли. Для остальных респондентов болевой аспект связан с «преодолением себя». Именно с преодолением респонденты соотносят повышение самооценки, достигнутое в результате татуирования.

Выводы

Мотивация к татуированию подвержена динамике и в процессе своего развития приобретает поливалентный характер. От подражания и любопытства через татуирование человек проходит сложный путь к рефлексивному освоению себя и мира. На примере татуирования как телесного преобразования мы видим, насколько важную роль оно играет в процессе «представления себя другим», самопознания и конструирования идентичности. Роль татуировки в этом процессе проявляется тем в большей степени, чем теснее она связана с «жизненным миром» человека и чем больше через неё раскрывается фундаментальный проект личности.

Н. Г. Воскресенская[42]
«Немгновенный инсайт» в дискуссиях на нравственные темы

ННГУ им. Н. И. Лобачевского (Н. Новгород)

В современной ситуации нестабильности и сложных нравственных, политических, экономических проблем в обществе становится особо актуальной проблема нравственного самосознания студентов вузов, осознание ими социальной и профессиональной ответственности (Бодров, 2006, Купрейченко, 2005; и др.). В период студенчества активно развиваются нравственные и эстетические чувства, происходит становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, определение позиции в жизни, активизируются процессы профессионального самоопределения, проектирования себя в профессии. (Крайг, Бокум, 2011). Знание и бережное отношение к нравственным ценностям, желание осуществлять профессиональную деятельность, внося определенный вклад в позитивное решение проблем, стоящих перед обществом, стремление не только к материальным результатам в профессиональной деятельности, но и к социально значимым, являются особо важными профессиональными качествами, на формирование которых должны быть нацелены вузы.

Недоучет личностно-ценностных характеристик субъектов труда часто приводит к отделению личной значимости профессионального труда от его социальной функции в профессиональных представлениях, обуславливая многочисленные проблемы современности (Ермолаева Е. П., 2008), Это оказывает деструктивное влияние и на саму личность, приводя к профессиональному маргинализму, субъективной неудовлетворенности трудом и качеством жизни, развитию конфликтности, негативных акцентуаций характера, неврозов и психосоматических заболеваний, профессиональному выгоранию (Рубцова, Темиров, 2008).

Наивысший уровень нравственного развития личности определяется как осознание возможных противоречий между различными нравственными убеждениями и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы (Брушлинский, Темнова, 1993; Воловикова, 2004; Kohlberg, 1977; Tapp, 1987). Осознание – это, прежде всего, выход из наличной ситуации, способность посмотреть на нее со стороны, что помогает преодолеть конкретную включенность в обстоятельства и позволяет приблизиться к сущности явления (Рубинштейн, 1973). Напряженные дискуссии играют здесь благотворную роль, стимулируя интеллектуальное обеспечение эмпатических намерений. При этом важную роль в процессах нравственного осознания играет наличие в дискуссии острой проблемной ситуации, стимулирующей процессы осмысления. А. В. Брушлинский, исследуя закономерности мыслительного процесса в проблемной ситуации, выделял микродвижения мысли испытуемого от одного этапа решения к каждому последующему (Брушлинский, 1979). Моменты особой интенсивности развития мысли получили в его работах название «немгновенный инсайт». В этом случае испытуемый начинает учитывать новые, ранее не рассматриваемые им аспекты исследуемого понятия или явления. В результате происходит включение познаваемого объекта в новую систему отношений, открывается новая перспектива или направленность мышления в процессе искания и открытия до сих пор неизвестных свойств объекта.

Данный феномен был выявлен в процессе проведения дискуссий на нравственные темы в рамках формирующего эксперимента среди студентов 4–5 курса, специализирующихся в области связей с общественностью и рекламе на факультете международных отношений ННГУ (Воскресенская, 2012). В контрольную группу (КГ) вошли 81 студент 5 курса, экспериментальную группу (ЭГ) составили 51 студент 4 курса. В экспериментальной группе в рамках курса «Психология массовых коммуникаций» были организованы дискуссии, направленные на осознание нравственных аспектов профессиональной деятельности коммуникатора, где важная роль отводилась провоцированию возникновения «немгновенного инсайта». Для этого вопросы в дискуссиях группировались по парам. Первые из пары вопросов, в большинстве своем, носили конвенциональный, социально одобряемый характер. Вторые вопросы были провокационными, вызывая оживленное обсуждение. Студенты начинали приводить примеры, как поддерживающие, так и противоречащие первоначально озвучиваемой позиции. В результате у студентов возникало желание переосмыслить первоначальную позицию с учетом ранее неосознаваемых ими аспектов, т. е. происходил «немгновенный инсайт». Так, например, в дискуссии на тему социальной ответственности современных СМИ, на первый из пары вопросов «Социально ответственное медиасообщение и правдивое медиасообщение, по вашему мнению, синонимичные понятия?», большинство студентов отвечало утвердительно. Но второй вопрос «Может ли Коммуникатор, утаивающий правду, называться социально ответственным человеком?», вызывал споры, заставляющие многих пересмотреть первоначальный вариант ответа: «Правда может быть такова, что навредит и вызовет панику в обществе»; «Социально ответственное сообщение должно учитывать возможные негативные последствия»; «Необходимо добавить дополнительные характеристики правдивого сообщения, чтобы считать его синонимичным социально ответственному. Добавить, например, критерии важности, объективности, полезности информации для аудитории».

Дискуссии на личностно-значимую тему нравственности специалиста в области коммуникаций вызвали активную мыслительную работу связанную с осознанием проблем социальной ответственности, формированием собственной ценностной позиции к социально-этической проблеме воздействия массовой коммуникации на общество. В процессе групповой работы неоднократно был отмечен феномен «немгновенного инсайта», что позволяло студентам приблизиться к сущности исследуемого понятия, сформировав свою личностнозначимую позицию.

Результаты и обсуждение. Работа по осознанию особенностей позитивного и негативного массово-коммуникативного воздействия, как на общество в целом, так и на индивидов, определенным образом повлияла на изменение отношения студентов к нравственным ценностям в профессиональной деятельности. Это проявилось в тенденции к преодолению значительного перевеса индивидуалистской ориентации в пользу большей ориентированности на других людей за счет усиления таких мотивационных целей, как «Конформность» (разница в средних значениях между ЭГ и КГ составила 0,35), «Традиция» (0,31), «Безопасность» (0,7), «Универсализм» (0,11), «Доброта» (0,05) (рисунок 1).

Рис. 1. Распределение средних значений типов мотивационных ценностей экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах

Проговаривание в процессе обучения вопросов, связанных с социальной ответственностью специалиста в области массовых коммуникаций, с влиянием содержания медиасообщений на окружающий мир, общество и индивида поставило студентов перед выбором личностных ориентиров в жизни.

Вывод. Осознание своей ценностной позиции, умение отстаивать собственные нравственные принципы, способность прочитывать социальные последствия манипулятивных воздействий и выстраивать свои способы поведения, руководствуясь собственными жизненными принципами являются необходимыми условиями формирования устойчивой нравственной позиции будущего профессионала. Использование технологии «немгновенного инсайта» в планировании дискуссий предоставляет возможность ее участникам осознания возможных противоречий между различными нравственными убеждениями и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы. Вместе с тем, для формирования нравственно-здоровой ценностной позиции молодого поколения профессионалов воспитательная работа должна носить системный характер, выходя за рамки одного курса, не ограничиваясь дискуссиями, проводимыми в рамках отдельных курсов.

* * *

Бодров В. А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979.

Брушлинский А. В., Темнова Л. В. Интеллектуальный потенциал личности и решение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1993.

Воловикова М. И. Представления русских о нравственном идеале. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

Воскресенская Наталья Геннадьевна. Формирование профессионально-личностных качеств студентов, будущих специалистов в сфере массовых коммуникаций: дис. … кандидата психологических наук: 19.00.07 [Место защиты: Нижегородский государственный педагогический университет]. Нижний Новгород, 2012.

Ермолаева Е. П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

Крайг Д., Бокум. Д. Психология развития. Пер. с англ. СПб.: Питер, 2011.

Купрейченко А. Б. Проблемы нравственно-психологической регуляции экономической активности // Проблемы экономической психологии. Т. 2. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 17–65.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

Рубцова Н. Е., Темиров Т. В. Духовный смысл психологического обеспечения профессионального самоопределения // Мир психологии, 2008. № 2. С. 211–220.

Kohlberg L. Moral stages and moralization // Moral development and behavior. Holt, Rinehart, Winston, 1977. P. 31–53.

Tapp J. Legal socialization across age, culture and context: psychological and legal justice systems. N. J., 1987.

Е. В. Гаврилова[43], А. И. Савенков[44], Д. В. Ушаков[45]
Переработка периферийной информации как фактор лингвистических способностей[46]

В современной когнитивной психологии лингвистическим способностям уделяется значительное внимание. Язык является важным социально-психологическим феноменом, проявляющимся практически во всех жизненных областях и детерминирующим познание окружающего мира (Ушакова, 1985, 2004). Легкость в усвоении различных семантических категорий, точность и гибкость в использовании многообразия выразительных средств и стилистических оборотов – важное условие социальной эффективности человека. В этой связи изучение когнитивных процессов, обеспечивающих успешность в лингвистической сфере, является актуальной задачей для психологической науки, поскольку позволяет выявить основные детерминанты эффективного оперирования языковым материалом.

На данный момент в психологической науке существуют разные подходы к решению вопроса о когнитивных механизмах, обеспечивающих эффективность лингвистических способностей. С одной стороны, ряд исследователей придерживается традиционной позиции, согласно которой эффективность в лингвистической сфере обусловлена влиянием фактора интеллекта, а значит, лежащими в его основе когнитивными процессами, связанными с осознанным оперированием вербальным материалом – использованием операций анализа и синтеза, вербальных обобщений (Carroll, 2005; Johnson, Bouchard, 2005).

С другой стороны, современные эмпирические данные показывают, что в переработке и усвоении языкового материала участвуют и процессы, протекающие неосознанно, вне поставленной цели (Altmann, 2002; Conway, Christiansen, 2005; Conway, Pisoni, 2008; Kirkham, Slemmer, Richardson, Johnson, 2007; Reber, 1967; Saffran, 2003). В современной когнитивной парадигме для описания нецеленаправленной переработки информации используется ряд конструктов, связанных прежде всего со спецификой «нецеленаправленного» внимания – дефокусированного (Mendelson, 1964, 1976), амбьентного (Величковский, 1982). Данные конструкты используются для обозначения способности к переработке т. н. периферийной (не находящейся в фокусе внимания) информации. Использование этого конструкта в дифференциально-психологической парадигме и сопоставление их с показателями интеллекта представлено в ряде немногочисленных исследований. В работе Э. Нечки была выявлена взаимосвязь лингвистических способностей и нецеленаправленного обучения распознаванию грамматических и семантических категорий (Necka et al., 1992). С. Б. Кауфманом была получена значимая связь показателей вербального интеллекта с эффективностью имплицитного научения закономерностям искусственной грамматики (Kaufman, 2010), причем значимость корреляционной связи сохранялась даже после влияния фактора интеллекта. В исследовании Е. В. Гавриловой и С. С. Беловой было показано, что показатели, связанные с переработкой периферийной информации и чувствительностью к нюансам русского языка, образуют значимые взаимосвязи с вербальными способностями (Гаврилова, Белова, 2012).

Таким образом, обращение именно к разным параметрам лингвистических способностей, связанным как с логическими коррелятами, так и с переработкой периферийной информации, имеет ряд важных преимуществ с исследовательской точки зрения. Такой подход позволит затронуть проблему универсальности двух режимов мышления, имеющих долгую традицию изучения в отечественной и зарубежной психологии – логического, сознательного и интуитивного, возникающего помимо сознательной цели (Пономарева, 1976; DeNeys, 2006; Dijksterhuis, 2004).

Для реализации поставленной задачи было проведено два исследования на различных выборках испытуемых. В первом исследовании приняли участие выпускники и учащиеся различных университетов г. Москвы (N=131 человек; М=19,5 лет; SD=1,5). Экспериментальная задача состояла из 2-х частей. В первой части задания испытуемым на мониторе ноутбука предъявлялись пары слов, и необходимо было сказать, являются ли предъявляемые в паре слова рифмующимися или нет. Каждая пара слов предъявлялась на 7 секунд. Все рифмующиеся слова оценивались как фокальные стимулы, нерифмующиеся слова выступали периферийными стимулами. Кроме того, и в рифмующихся, и в нерифмующихся парах присутствовали как простые нарицательные существительные, так и имена собственные – названия различных городов. Затем следовала вторая часть задания, в ходе которой испытуемых просили в течение 5 минут перечислить как можно больше российских и западноевропейских городов. Задание на генерирование городов было составлено таким образом, что испытуемые могли использовать предъявлявшиеся в первой части задания фокальные и периферийные стимулы.

Также оценивались вербальные способности испытуемых при помощи Вербального теста структуры интеллекта Амтхауэра (русскоязычная версия IST 70 Ярославской адаптации, Сенин с соавт. 1993) и адаптированной русскоязычной версии Теста отдаленных ассоциаций Медника (Валуева, Белова 2011).

Результаты статистической обработки данных показали, что в процессе генерирования новых слов испытуемые чаще использовали фокальные слова-стимулы, чем периферийные (Z=–6,31, p=0,01). Эти данные соответствуют результатам, полученным в рамках исследовательской парадигмы уровневой переработки информации (Fisher, Craik, 1977). Таким образом, данные задачи могут успешно применяться в дальнейшем для оценки эффективности переработки периферийной информации.

Следующим шагом была оценка связи вербальных способностей с эффективным использованием периферийных стимулов. С этой целью был применен Метод множественного регрессионного анализа с двумя предикторами: общим количеством сгенерированных городов и средними z-значениями баллов по тестам вербального интеллекта. В качестве зависимой переменной выступало количество периферийных стимулов, использованных при генерировании городов. Контроль общего количества сгенерированных слов проводился, чтобы разделить влияние когнитивных способностей на общую способность генерировать новые слова и способность использовать предъявлявшиеся ранее стимулы в процессе генерирования слов. Результаты регрессионного анализа показали, что креативность не связана с эффективностью использования периферийных стимулов в процессе генерирования слов (β=0,08, p=0,54), уровень вербальных способностей, напротив, оказался значимо положительно связан с количеством использованных периферийных стимулов, независимо от общего количества сгенерированных городов (β=0,3, p=0,05).

Выборку второго исследования составили также студенты московских университетов (N=44 человека, М=19 лет). Испытуемым было дано экспериментальное задание, состоящее из 2-х этапов. На первом этапе им предъявлялись пары рифмующихся и нерифмующихся слов. Однако задача испытуемых заключалась в том, чтобы реагировать на присутствие в этих парах названий городов. Таким образом, внимание студентов было отвлечено от рифмующихся слов, выступающих в данной задаче в качестве периферийной информации. На втором этапе испытуемым предъявлялся список из 8 слов, к которым необходимо было подобрать рифмующиеся слова. При этом подчеркивалось, что рифмами могут выступить любые существительные и имена собственные в именительном падеже. Все слова из списка рифмовались с теми словами, которые присутствовали в первой части эксперимента.

После эксперимента все испытуемые проходили адаптированный вариант теста лингвистических способностей Зиккерта. Данный тест включал 30 заданий, оценивающих успешность оперирования языковым материалом и понимания нюансов употребления различных понятий и выражений в русском языке. Наконец, в самом конце испытуемых просили вспомнить и воспроизвести все те слова, которые предъявлялись им в парах в первой экспериментальной части.

Было получено несколько принципиальных результатов. Во-первых, как и в предыдущем эксперименте, оказалось, что испытуемые чаще воспроизводят фокальные, чем периферийные слова (Z=–5,1, p=0,05). Во-вторых, удалось получить положительную связь между количеством использованных периферийных слов в процессе генерирования рифм и баллом по лингвистическому тесту (r=0,25, p=0,1), в то время как связь между баллом по данному тесту и количеством использованных фокальных слов отсутствует (r=0,07, p=0,65). При этом результаты относительно воспроизведенных экспериментальных слов оказались прямо противоположными. В то время как количество воспроизведенных фокальных слов значимо положительно коррелировало с данными по тесту лингвистических способностей (r=0,35, p=0,02), связь между количеством воспроизведенных периферийных слов и данными по этому же тесту отсутствовала (r=–0,13, р=0,5).

Таким образом, испытуемые с высоким уровнем лингвистических способностей демонстрируют диаметрально противоположные стратегии в оперировании фокальными и периферийными словами. Они скорее запоминают фокальные стимулы, однако не используют их в дальнейшей работе. При этом периферийные стимулы не фиксируются испытуемыми на осознанном уровне, однако при последующей работе с подобным материалом они используют скорее периферийную информацию.

* * *

Валуева Е. А., Белова С. С. Диагностика творческих способностей: методы, проблемы, перспективы // Творчество: от биологических предпосылок к культурным феноменам. Коллективная монография под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. C. 625–648.

Гаврилова Е. В., Белова С. С. Вербальные способности: дифференциально-психологический и психолингвистический аспекты // Вопросы психолингвистики. 2012. № 16 (2). С. 98–105.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Ушаков Д. В. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. 1997. С. 78–89.

Ушаков Д. В. Психология одаренности и проблема субъекта//Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М.: Академический проект, 2000.

Ушаков Д. В. Когнитивная система и развитие//Когнитивные исследования: Проблема развития: сб. науч. тр. Вып. 3. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 5–14.

Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 39–51.

Ушакова Т. Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 5–16.

De Neys W. Dual Processing in Reasoning: Two Systems, but One Reasoner // Psychological science. 17. 5. 2006. 428–433.

Dijksterhuis A. Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making // Journal of Personality and Social Psychology. 87. 2004. 586–598.

Fisher R. P., Craik Fergus I. M. Interaction Between Encoding and Retrieval Operations in Cued Recall // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 3. 6. 1977. 701–711.

Kaufman S. B., DeYoung C. G., Gray Jeremy R., Jiménez L., Brown J., Mackintosh N. Implicit learning as an ability // Cognition. 116. 2010. 321–340.

Mendelsohn G., Griswold B. Differential use of incidental stimuli of problem solving as a function of creativity // Journal of Abnormal and Social Psychology. 68. 4. 1964. 431–436.

Nęcka E. The attentive mind: Intelligence in relation to selective attention, sustained attention and dual task performance // Polish Psychological Bulletin. 27. 1996. 3–24.

Т. В. Галкина[47]
Теория Я. А. Пономарева: возможность экстраполяции[48]

Институт психологии РАН (Москва)

Яков Александрович Пономарев занимает особое место в психологической науке. Значение его работ выходит за рамки психологии творчества, в которой он непосредственно проводил свои теоретические и эмпирические исследования. Можно с уверенностью констатировать, что он внес неоценимый вклад в развитие различных сфер психологической науки, ее истории, методологии. Время полного осмысления и признания работ Я. А. Пономарева еще впереди. Он создал фундаментальную теорию творческого мышления и творчества, разработал оригинальное представление о психике как субъектной модели реальности, предложил общепсихологический структурно-уровневый подход, открыл универсальный закон ЭУС («этапы – уровни – ступени»), заложил основы оригинальной и перспективной методологии психологии, выдвинул теорию этапов (типов) развития научного знания (Пономарев, 1967, 1976, 1983, 2006, 2010 и др.). Ученый неоднократно указывал на общепсихологический и общенаучный характер своих разработок. Это особенно касается категории взаимодействия, закона ЭУС, этапов развития научного знания. Разрабатываемые Пономаревым идеи претерпели в процессе его научного творчества серьезную эволюцию (Журавлев, Галкина, 2010; Галкина, 2006, 2010; Ушаков, 2006; и др.). Анализ трудов ученого позволяет говорить о широких возможностях экстраполяции его научных взглядов не только на различные области психологии, но и на смежные с ней науки, что обоснованно вызывает большой интерес к его трудам. Будучи многосторонне одаренным человеком, Я. А. Пономарев сфокусировал свое основное внимание на проблемах психологии творчества, сделав эту область психологического знания своеобразным «экспериментальным полигоном» для создания, апробации и развития своих оригинальных концепций, носящих, как показало время, универсальный характер. Творчество понимается ученым в самом широком смысле, как механизм развития, развивающее взаимодействие, взаимодействие, ведущее к развитию (Пономарев, 1976, 1983). В последней работе он пишет «…творчество есть механизм движения» (Пономарев, 2006, с. 258). Это определение родилось из методологических рассуждений ученого о категориях «развития» и «взаимодействия»: «…единство взаимодействия и развития представляют творчество – механизм движения» (Пономарев, 2006, с. 259). Пономарев всегда подчеркивал, что понимание природы творчества связано с привлечением широких представлений о законах, управляющих Вселенной, творчество природы и творчество человека – это всего лишь разные сферы творчества, несомненно, имеющие общие генетические корни. Творчество, по мнению ученого, полиформно, многоаспектно. Именно поэтому существует такое большое количество различных определений творчества, которые должны быть научно классифицированы, что будет способствовать переходу психологии творчества от второго – эмпирического – типа знания к третьему – действенно – преобразующему (Пономарев, 2006, с. 258). Разработке концепции о типах научного знания (Пономарев, 1983) предшествовало открытие ученым сначала принципа, а затем закона ЭУС («этапы-уровни-ступени») (Пономарев, 1976). Согласно этому закону любой психический процесс (позже ученый говорит о любой системе) в ходе своего становления проходит определенные этапы развития, которые не исчезают бесследно, а превращаются в структурные уровни его организации и выступают в виде функциональных ступеней решения творческих задач или любых проблем в новых (или экстремальных) для человека ситуациях. В общем виде эти функциональные ступени решения творческих задач являются функциональными ступенями дальнейших развивающих взаимодействий. Открытие закона ЭУС дало возможность Пономареву выработать структурно-уровневое представление о психологическом механизме творчества и поведения (Пономарев, 1976, 2006). Результаты проведенных им опытов с детьми и взрослыми позволяют схематически изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта, творчества и поведения в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы мышления – интуитивный и логический. Важнейшей особенностью данного психологического механизма является единство логического и интуитивного, осознаваемого и неосознаваемого, рационального и эмоционального, прямого и побочного продуктов деятельности. Согласно Пономареву, логическое и интуитивное существуют у человека только вместе в виде двух взаимопроникающих сфер (Пономарев, 1976, 2006). Таким образом, психологический механизм творчества и поведения представлен иерархией этапов – уровней развития способности действовать «в уме», которую ученый считает центральным звеном психологического механизма поведения человека.

Проведенные нами, нашими учениками и коллегами исследования продемонстрировали одну из возможностей экстраполяции научных взглядов Пономарева в отношении способности действовать «в уме» (СДУ) из области психологии творчества в общую психологию и психологию личности (Галкина, 2006, 2010, 2011 и др.). Так, показано, что высокий уровень развития СДУ, обеспечивая успех в решении широкого круга задач, в том числе и творческих, играет важнейшую роль также и в решении специфических задач на самооценку и оценку других людей. Оказалось, что разным уровнем развития СДУ можно объяснить, в частности, и значительные различия, наблюдаемые в способах оценивания и самооценивания (Галкина, 2010, 2011 и др.). Продолжая разработку концепции Я. А. Пономарева о центральном звене психологического механизма поведения, Н. А. Пастернак доказала, что СДУ является системообразующим фактором, объединяющим в себе как когнитивные, так и личностные характеристики в их неразрывном единстве (Пастернак, 2001). С ростом уровня развития СДУ: расширяются интеллектуальные возможности личности; увеличивается дифференцированность при анализе слов обыденного языка, обозначающих черты личности; возрастает мера обобщенности в формировании образа «должного поведения»; на формирование самооценки все большее влияние начинает оказывать не частное содержание действий, а субъективная оценка того, какие нормы наиболее предпочтительны в конкретной ситуации. В исследовании, проведенном совместно Н. А. Пастернак с Я. А. Пономаревым, показано влияние СДУ на данные психологического тестирования: уровень развития этой способности связан с процессом социальной адаптации личности к социокультурным условиям, существующим в обществе (Пономарев, Пастернак, 1995). Результаты, полученные в других исследованиях, выполненных под нашим руководством (Хуснутдинова, 1993; Пономарев, Галкина, Кононенко, 1997; Хайкина, 1998; Кононенко, 2004; и др.), позволяют констатировать, что высокий уровень развития СДУ необходим для успешного осуществления практически любой деятельности, поведения, общения и взаимодействия людей. Так, уровень развития этой способности тесно связан с особенностями развития речи и двигательных навыков. СДУ играет определенную роль в развитии креативности, а также специальных способностей, в частности музыкальных. Доказано, что СДУ лежит в основе функционирования механизма произвольной регуляции поведения личности. Становится очевидным, что уровень развития СДУ, влияя на процесс решения различных задач на самооценку, определяет особенности формирования и функционирования механизма саморегуляции личности. Это дает нам право говорить о СДУ как о центральном звене психологического механизма решения задач самооценку. Полученные результаты эмпирически подтверждают гипотетическое предположение Я. А. Пономарева о том, что способность действовать «в уме» – это не только важнейшая характеристика интеллектуального развития (как считал ученый в своих ранних работах – Пономарев, 1967), но и центральное звено психологического механизма поведения человека в целом (Пономарев, 2006; Галкина, 2010, 2011). Другой возможностью экстраполяции научных взглядов Пономарева являются его представления о гносеологическом механизме общественного познания – теория о трех этапах (типах) научного знания. Особый интерес вызывает предложенная Пономаревым, так называемая, экспериментальная методология, характерная для гипотетически выделенного им действенно-преобразующего типа знания. В этом отношении интерес вызывают исследования, проводимые учеными из лаборатории психофизиологии ИП РАН (Александров, 2006 и др.), что является еще одним доказательством универсальности научных взглядов выдающегося ученого Я. А. Пономарева.

* * *

Александров И. О. Формирование структуры индивидуального сознания. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

Галкина Т. В. Исследование центрального звена психологического механизма поведения // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологи РАН», 2006. С. 531–548.

Галкина Т. В. Развитие концепции Я. А. Пономарева о центральном звене психологического механизма поведения // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации: Материалы научной конференции, посвященной памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина, ИП РАН, 7–8 октября 2010 г. / Отв. ред. А. Л. Журавлев, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, Т. В. Галкина. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 22–34.

Галкина Т. В. Самооценка как процесс решения задач: системный подход. Научное издание. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011.

Журавлев А. Л., Галкина Т. В. Основные вехи жизненного пути и научного творчества Я. А. Пономарева // Я. А. Пономарев. Психика и интуиция. Неопубликованные материалы, стихи, рисунки и фотографии / Ред. – сост. А. Л. Журавлев, Т. В. Галкина. М.: ООО «ТИД „Арис“», 2010. С. 6–54.

Пастернак Н. А. Способность действовать «в уме» как механизм произвольной регуляции поведения личности. Дис. … канд. психол. наук. М.: ИП РА Н, 2001.

Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Педагогика, 1967.

Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

Пономарев Я. А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. С. 145–276.

Пономарев Я. А. Психика и интуиция. Неопубликованные материалы, стихи, рисунки и фотографии / Ред. – сост. А. Л. Журавлев, Т. В. Галкина. М.: ООО «ТИД „Арис“», 2010.

Пономарев Я. А., Пастернак Н. А. Влияние способности действовать «в уме» на данные психологического тестирования // Психол. журн. 1995. № 6. С. 43–54.

Пономарев Я. А., Галкина Т. В., Кононенко М. А. Музыкальная одаренность: исследование общих компонентов // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарера. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. С. 95–114.

Ушаков Д. В. Языки психологии творчества: Яков Александрович Пономарев и его научная школа // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологи РАН», 2006. С. 19–142.

Хайкина М. В. Взаимосвязь между уровнем развития способности действовать «в уме» (СДУ) и особенностями развития речи и двигательных навыков. Дис. … канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 1998.

Хуснутдинова Л. Г. Исследование речемыслительной креативности личности. Дис. … канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 1993.

С. А. Гильманов[49]
Характеристики внутреннего плана действий при формулировании научно-логических основ психолого-педагогических исследований

Югорский государственный университет (Ханты-Мансийск)

Я. А. Пономарев, считая, что основу психологического механизма творческой деятельности «составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий» (Пономарев, 1976, с. 178) и выделяя пять этапов развития внутреннего плана действий, связывал пятый, высший этап с тем, что действия здесь «систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими», а «построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи» (Пономарев, 1976, с. 189).

Несмотря на то, что эти положения были сформулированы на основе экспериментального материала, полученного с привлечением задач, имеющих визуально представляемые объекты, и единственное верное (по крайней мере, самое лучшее) решение, а в качестве испытуемых выступали по большей части школьники, мы считаем, что формирование внутреннего плана действий (ВПД), способности действовать в уме, основанные на законе ЭУС (закон преобразования этапов развития системы в структурные уровни ее организации – этапы, уровни, ступени) применимы и к сфере профессионального образования при изучении общих этапов и индивидуальных различий в формировании умений решать сложные профессиональные задачи.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Примечания

1

almax2000@inbox.ru

Вернуться

2

almax2000@inbox.ru

Вернуться

3

dturubar@gmail.com

Вернуться

4

Выполнено при поддержке гранта РГНФ, проект № 14-06-00082.

Вернуться

5

m. allakhverdov@smolny.org

Вернуться

6

Исследование поддержано Грантом Президента РФ МК-5126.2015.6.

Вернуться

7

almaev@mai.ru

Вернуться

8

stanskorik@mail.ru

Вернуться

9

Психологический институт РАО (Москва) aminov.pirao@ya.ru

Вернуться

10

Федеральная таможенная служба России (Москва)lnblohina2004@mail.ru

Вернуться

11

vladimir.antipov@kpfu.ru

Вернуться

12

viktorbalin@yandex.ru

Вернуться

13

georgyball@yandex.ru

Вернуться

14

vladislav-medintsev@yandex.ru

Вернуться

15

elena.lobodinskaya@gmail.com

Вернуться

16

Работа выполнена при поддержке ФАНО, Государственное задание № 0159-2015-0004.

Вернуться

17

sbelova@gmail.com

Вернуться

18

kharlashina-galina@yandex.ru

Вернуться

19

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 15-36-01348а2)

Вернуться

20

tanberez@list.ru

Вернуться

21

mpo-120@mail.ru

Вернуться

22

ekval@mail.ru

Вернуться

23

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ, проект № 14-36-01293а2.

Вернуться

24

ekval@mail.ru

Вернуться

25

jessy.gea@gmail.com

Вернуться

26

dv.ushakov@gmail.com

Вернуться

27

Работа выполнена при поддержке РФФИ, грант № 13-06-00543.

Вернуться

28

valuiskaya@gmail.com

Вернуться

29

kein17@mail.ru

Вернуться

30

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова (Ярославль)

Вернуться

31

Работа выполнена при поддержке фонда Михаила Прохорова (Карамзинские стипендии – 2015).

Вернуться

32

kein17@mail.ru

Вернуться

33

alxetar@gmail.com

Вернуться

34

Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 15-06-07899а.

Вернуться

35

Институт общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при президенте Российской федерации (Москва) kein17@mail.ru

Вернуться

36

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова (Ярославль)

Вернуться

37

Работа выполнена при поддержке фонда Михаила Прохорова (Карамзинские стипендии – 2015).

Вернуться

38

evorob@sfedu.ru

Вернуться

39

Южный федеральный университет

Вернуться

40

Южный федеральный университет

Вернуться

41

e-vorobieva@yandex.ru

Вернуться

42

navoskr@mail.ru

Вернуться

43

Московский городской психолого-педагогический университет (Москва) g-gavrilova@mail.ru,

Вернуться

44

Институт педагогики и психологии образования (Москва)

Вернуться

45

Институт психологии РАН (Москва) dv.ushakov@gmail.com

Вернуться

46

Исследование выполнено при поддержке гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых (договор № 14.W01.15.6523-МК).

Вернуться

47

galkina@list.ru

Вернуться

48

Работа выполнена в соответствии с Государственным заданием ФАНО РФ № 0159-2015-0002.

Вернуться

49

gilmanovsa1109@gmail.com

Вернуться