Jürgen Pyschik

Schulkampf in Frankfurt

1966 bis 1987

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Inhaltsverzeichnis

Titel

Eingrenzung und Aufgabenstellung

Der Schulentwicklungsplan Teil I für die Stadt Frankfurt - Der Aufbruch in die Moderne -

Der Schulentwicklungsplan Teil II: Einstieg in die “Horizontalisierung“?

Der Schulentwicklungsplan Teil III – Rahmenplan

Der Schulentwicklungsplan IV - Bewahrung des gegliederten Schulwesens

Der letzte Versuch der Einführung der flächendeckenden Förderstufe

Ersatzvornahme, Urteil und das Ende.

Anhang

Impressum neobooks

Eingrenzung und Aufgabenstellung

Die vorliegende Darstellung beschreibt die bildungspolitische Entwicklung in Frankfurt vom Erscheinen des ersten Schulentwicklungsplanes 1966 bis zum Jahre 1987, in dem die Einführung der flächendeckenden Förderstufe als dem vorerst letzten Versuch, das Frankfurter Schulwesen ein Stück weit in Richtung einer “Horizontalisierung“ umzustrukturieren, durch den Wahlsieg der CDU und das umgehend von ihr verabschiedete sog. “Schulfreiheitsgesetz“ wieder aufgehoben wurde.

Eckpunkte und roter Faden der Darstellung sind dabei die Frankfurter Schulentwicklungspläne, die in diesem Zusammenhang stets mehr waren, als reine Verwaltungsvorlagen: Für alle Schuldezernenten waren sie bildungspolitisches Instrument und überschritten damit deutlich die ihnen eigentlich zugeordnete Funktion.

Ungeachtet aller Versuche, Bildungsplanung und damit auch Schulentwicklungsplanung als “rollende Reform“ (Rolff, H.G., Bildungsplanung als rollende Reform, 1970) oder als “Instrument der Schulreform“ (Hansen /Klemm, Schulentwicklung als Instrument der Schulreform, Bochum (GEW) 1976) zu beschreiben, definieren alle Autoren die Einflussmöglichkeit solcher Planungen als äußerst gering. Durch die Aufgabenverteilung zwischen Ländern und Kommunen und der daraus für die Kommune erwachsenden Zuständigkeit für die äußeren Aspekte der Schulentwicklung reduziert sich der Reformansatz der Schulentwicklung letztlich auf “die mittel- und langfristige Planung für Schulbauten, für Schulbauten in der richtigen Größe und am richtigen Standort“. (GEW NRW (HRSG.),Schulreform durch Schulentwicklungsplanung, 1974, S.4) Für Hansen/Klemm bleibt ihr dabei die Aufgabe “dennoch reformeröffnende Strukturen zu entwickeln“ indem sie den Versuch unternehmen muss, “Schulgebäude zu schaffen, die auch für kooperierende oder integrierte Systeme geeignet sind). (Hansen / Klemm, a.a.O, S.7)

Die Frankfurter Schulentwicklungspläne hatten alle einen weitergehenden Anspruch. Beginnend mit dem ersten Plan, der die Frage der Versorgung der Bevölkerung mit ausreichenden Plätzen an Grund- und weiterführenden Schulen zum Anlass nimmt, auch die Frage nach den richtigen “Schulen der Zukunft“ – so der Titel einer Schriftenreihe, in der die Pläne sowie begleitende Materialien veröffentlicht wurden - zu stellen, bis hin zum Schulentwicklungsplan IV, für dessen Erstellung ausdrückliche und präzise bildungspolitische Vorgaben gemacht wurden. So sind diese Pläne mehr als Planung, sie sind Ausdruck und selbst Teil der politischen Auseinandersetzung, sie gewinnen schon fast ein Eigenleben und zwingen — wie etwa der Schulentwicklungsplan III — alle Beteiligten, auch die Urheber, in eine Dynamik, die die Debatte zum Schluss fast zum “Selbstläufer“ werden lässt.

Der Schulentwicklungsplan Teil I für die Stadt Frankfurt - Der Aufbruch in die Moderne -

Grundlagen und Zielsetzung

Der Schulentwicklungsplan I (Stadtschulamt Frankfurt, Schulentwicklungsplan für die Stadt Frankfurt, 1968, S.O), seinem eigenen Bekunden nach das Teilergebnis einer Untersuchung, die zu grundlegenden Änderungen für das Bildungswesen dieser Stadt führen und die Anpassung der Schule an die Forderungen einer modernen Gesellschaft erlauben soll.

“Die Entwicklung auf politischem Gebiet zwingt die Länder der Bundesrepublik mehr und mehr zu einer Anpassung an den europäischen Standard. Das deutsche Schulwesen hat seine Führungsrolle längst eingebüßt. Es muss bestrebt sein, den Nachholbedarf zu befriedigen“ (a.a.O., S.13). Die Gliederung in eine Primar- und eine Sekundarstufe gilt dem Magistrat dabei als ein äußeres Zeichen dafür, dass dieser Anpassungsprozess begonnen hat.

“Die Körperschaften der Stadt Frankfurt sind bereit, die Neugliederung der jetzigen Volksschulen in Grund- und Hauptschulen nach Kräften zu fördern. Sie halten die Empfehlungen des Dt. Ausschusses für das Erziehung- und Bildungswesen für richtungsweisend und finden sich in dieser Auffassung durch das Abkommen der Ministerpräsidenten der Deutschen Länder vom Oktober 1964 bestätigt“ (a.a.O., S.13).

Nach einem 1966 verabschiedeten Zeitplan sollen die Frankfurter Volksschulen in Grund- und Hauptschulen umgegliedert werden. Dieser Prozess wird durchaus im Sinne der landespolitischen Vorstellungen als konsequente Fortsetzung bisheriger Bildungspolitik gesehen. “Die großen Städte haben hier eine Entwicklung nachzuvollziehen, die durch die Landschulreform angebahnt wurde“ (a.a.O., S.14)

Der landespolitische Hintergrund

Im Jahre 1965 veröffentlichte der Hessische Ministerpräsident den Großen Hessenplan, der ein landespolitisches Entwicklungskonzept für die Jahre 1965- 1974 vorstellte. Teil dieses Konzeptes war auch ein kulturpolitischer Entwurf, den der damalige Kultusminister Schütte unter dem Titel “Kulturpolitik in Hessen“ (Schütte, E., Kulturpolitik in Hessen, Wiesbaden 1966) ausführlich erläuterte. Er griff dabei in doppeltem Sinne auf Erfahrungen aus den USA zurück: Zum einen zitierte er die dort gewonnene Erkenntnis, dass Investitionen in das Bildungswesen oft ertragreicher für die Produktivität der Volkswirtschaft sein können als Sachanlagen, zum anderen verwies er auch hinsichtlich der Methode einer Planung auf der Basis bildungsökonomischer Analysen auf Erfahrungen von dort.

Das bildungspolitische Konzept selbst, das dem Hessenplan zugrunde lag, hatte für die Zukunft der Sekundarstufe vor allem die Trennung der Volksschule in Grund- und Hauptschule sowie- damit zu-sammenhängend- die Einführung und Ausgestaltung des 9.Pflichtschuljahres im Auge. Zwar geht das Konzept tendenziell von einer Erhöhung des Anteils von Realschul- und Gymnasialabschlüssen aus, doch als Organisationsmaßnahme in diesem Sinne wird zu dieser Zeit lediglich die Förderstufe gesehen. Das Konzept verweist auf die bestehenden Versuche (seit 1955) und hofft, dass “in dem Maße, in dem die Erziehungsberechtigten (sich - d.V.) vom Wert der Förderstufe zu überzeugen vermögen“ (a.a.O. ‚S.9), allmählich weitere Standorte sich entwickeln. Die Initiative dazu müsse von den örtlichen Stellen ausgehen.

Die Hauptschule als Kern der Reform

In den ersten Ausformulierungen des Schulentwicklungsplanes wird ganz deutlich im Sinne des Dt. Ausschusses die Hauptschule als modernes Konzept der “Schule von morgen“ beschrieben, auch wenn sie dabei als begrenztes Konzept und Überleitung zu weiteren Reformen charakterisiert wird.

“Die Schule von morgen

darf keine Jahrgangsklassen haben, die nur dem Durchschnitt der Begabungen gerecht werden

muss Lerngruppen aus Schülern mit annähernd gleicher Leistungsfähigkeit für bestimmte Fächer bilden

muss Arbeitsgruppen aus Schülern mit ungleicher Leistungsfähigkeit für solche Fächer bilden, in denen es auf gleiche Leistungsfähigkeit nicht ankommt

muss Aufstieg oder Abstieg (Versetzung oder Nichtversetzung) in einem Fach durch Übergang in eine andere Kursgruppe mit höheren oder niederen Anforderungen regeln.

Schulen der Zukunft sind differenziert

nach der Begabungshöhe und Leistungsfähigkeit

nach der Begabungs- oder Neigungsrichtung.

Alles lässt sich nur verwirklichen, wenn die Trennwände zwischen der Volksschuloberstufe, der Realschule, der Unter- und Mittelstufe des Gymnasiums und der Berufsfachschule fallen. Die Schule von morgen kann am besten leisten, was die Gesellschaft von heute fordert, wenn eine neue Schulform entsteht: die Gesamtschule“ (Stadtschulamt Frankfurt (Hrsg.), Schulen der Zukunft — Heft 1, S.9)

Als eine solche Schule wurde für Frankfurt die Hauptschule nicht nur konzipiert, sondern auch konsequent eingerichtet. Mit in die Überlegungen ging die Tatsache ein, dass der verstärkte Trend zu weiterführenden Schulen in Frankfurt am Main dazu geführt hatte, dass die Mehrzahl der damaligen Volksschuloberstufen einzügig blieb. Um aber die nach Leistung und Neigung differenzierten Lerngruppen bilden zu können, benötigte man mindestens zwei, besser aber drei Züge. Untersuchungen, so die Planer, hätten ergeben, dass dreizügige oder sechszügige Hauptschulen besonders rationell seien, während zwei, vier oder fünf Züge nicht zur optimalen Raumausnutzung führten. Die Folgerung: Angestrebt wurde die Zusammenlegung von Oberstufen mehrerer Volksschulen in zentralen Hauptschulen. (Stadtschulamt Ffm., SEP 1, Ffm.1968, S.79)

Ostern 1966 wurden in Frankfurt die ersten Hauptschulen durch Zusammenfassung mehrerer benachbarter Volksschuloberstufen gegründet.

Dabei griff man auf erste Erfahrungen mit der Einführung des 9.Schuljahres in der Volksschuloberstufe zurück. Es war zunächst als freiwilliges 9.Schuljahr eingerichtet worden:

1955 die ersten Klassen in Hessen

1957 die ersten 3 Klassen in FFM

1962 bereits 16 Klassen = 15% der zur Entlassung kommenden Volksschüler .(a.a.O. ‚S.1)

Ursprünglich fand der Unterricht nur in der Volksschule selbst statt, Bildungspläne wurden von Arbeitsgemeinschaften erarbeitet, erprobt, verbessert und abermals erprobt - ein Vorlaufmodell für den späteren Ansatz der Rahmenrichtlinienentwicklung und -erprobung. Die Zusammenarbeit mit der Berufsschule wurde auf Anregung des damaligen Staatsekretärs im Kultusministerium, W. Müller in das Konzept aufgenommen. “Problematisch war von Beginn an die Heranführung der Schüler an jede manuelle Tätigkeit. “Musisches“ und “technisches“ Werken stritten um den Vorrang, die Einführung in die moderne Arbeitswelt blieb zunächst umstrittenes Unterrichtsfach. (a.a.O. ‚S.2)

Die Einführung als Pflichtschuljahr geschah 1963. In dieser Zeit setzte aber bereits schon ein Rückgang der Teilnehmerzahlen ein, da alternativ die 2jährige Berufsfachschule mit der Möglichkeit, den mittleren Abschluss zu erwerben, besucht werden konnte — für viele Schüler eine attraktive Alternative.

Das Konzept der inneren Gestaltung der neuen Schulform “Hauptschule“ versuchte vor allem dem Prinzip der Differenzierung gerecht zu werden. Der Unterricht in den Hauptschulen wurde erteilt als

Kernunterricht in Deutsch und Weltkunde

Kursunterricht in Mathematik und Englisch, z.T. auch in Rechtschreiben. “Es wurde jeweils ein Kurs mehr eingerichtet, als Klassen vorhanden waren. So entstanden leistungshomogene Arbeitsgruppen mit Frequenzen zwischen 25-35“. (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft — Heft 4, S.13) Ein Kurswechsel während des Schuljahres war möglich.

Fachunterricht in Religion, Sport, Werken, Familienhauswesen, Naturkunde und Naturlehre, hier als Differenzierung nach Neigung zwischen Physik und Chemie. Die hier, z.T. auch wegen des Experimentalunterrichts gebildeten Gruppen sind leistungsheterogen.

Wahlpflichtkurse in Musik, Chor, Zeichnen.

Arbeitsgemeinschaften je nach Möglichkeit und Nachfrage in Naturwissenschaften, Musik oder kreativen Bereichen (Laienspiel, Foto)

Ab der 9. Klasse trat dann die Arbeitslehre hinzu, die in Zusammenarbeit mit der Berufsschule stattfand. Dieser Arbeitslehreunterricht, der von Berufsschullehrern erteilt wurde, war berufsfeldorientiert und eröffnete bei guten Leistungen den Weg zur Berufsfachschule und damit zur Mittleren Reife.

Schon in der Konzeption des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen von 1965 war Arbeitslehre das Herzstück der Hauptschule, der Kern der Reform gewesen. Sollte sie doch einen Weg eröffnen, die Schüler erfolgreicher auf die Anforderungen der Gesellschaft und der Zukunft vorzubereiten, als dies der herkömmlichen Volksschule möglich war. Ein Ansatz, der in der “Empfehlung zur Hauptschule“ der Kultusministerkonferenz vom Juli 1969 bestätigt wurde.

Für die Autoren des Schulentwicklungsplanes 1 für Frankfurt war diese größere Effektivität wesentliche Begründung für die angestrebten Veränderungen:

“Die verlängerte Schulzeit drückt manche Familie schwer, und sie verschlingt erhebliche Geldmittel. Dies lässt sich nur rechtfertigen, wenn die Schule zwei Aufgaben erfüllt, die bisher kaum gestellt waren:

* alle Jugendlichen, die in die Arbeitswelt eintreten, sind durch Berufsorientierung darauf vorzubereiten;

* alle Jugendlichen, die sich bereits für ein Berufsfeld oder für eine Berufsgruppe entschieden haben, bekommen in der Schule eine breit angelegte Berufsausbildung. Die neue Schule wird diese Aufgaben erfüllen, wenn die bisherigen Berufsfachschulen durch Integration einbezogen sind. Die Einbeziehung der Berufsfachschulen bereichert zunächst die Hauptschule, später die Gesamtschule, durch Bildungsgüter aus Wirtschaft und Technik. Es werden Begabungen gefördert, die bisher in allgemeinbildenden Schulen vernachlässigt wurden (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Heft 1, S.10)

Die Umsetzung der Planung begann eigentlich schon 1965 mit einem faktischen Integrationsversuch an der Wittelsbacher-Schule: Ab diesem Jahr wurden 12 Stunden des Unterrichts in Kursen wie in der Berufsfachschule und von deren Lehrern unterrichtet. Drei Berufsfelder waren vertreten: metallgewerbliches, kaufmännisches und hauswirtschaftlich-pflegerisches Berufsfeld. Gute Schüler(innen) sollten dann an einer Berufsfachschule ein 10. Schuljahr besuchen können und die “Mittlere Reife“ erlangen. Aber auch die anderen Schüler und Schülerinnen hätten, so stellt der Magistrat fest, für ihr künftiges Leben profitiert. Bemerkt worden sei eine deutliche Motivationssteigerung, da die Schüler das Gefühl hatten, etwas für das Leben Brauchbares zu lernen. Im weiteren Verlauf der Reform sollte daher eine Vorbereitung dieser Phase im 7. und 8. Schuljahr durch berufsorientierenden Unterricht sowie den Besuch verschiedener Berufsschulen geplant werden.

Darüber hinaus sollte die Differenzierung weitergeführt werden: “auch im 5. und 6. Schuljahr... wurde in Kern und Kurs unterrichtet. Neben den Fächern Deutsch, Weltkunde und Naturkunde, die im Kern zusammengefasst sind, werden Leistungskurse in Deutsch, Rechnen und Englisch erteilt, in der besten Gruppe von einer Realschullehrerin.“ (a.a.O.,S.13)

Dieser erste Ansatz wurde jedoch im Rahmen der Diskussionen um die Vorschläge des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen zur Ausgestaltung der Hauptschule bald modifiziert. Schon 1967 wurde ein Konzept von Arbeitslehre diskutiert, das — nicht nur in Hessen — für die zukünftige Entwicklung des Faches tragend wurde: Nicht die Orientierung auf Berufsfelder hin, die Hilfe zur unmittelbaren Berufsfindung sollte das Anliegen sein, sondern «Arbeitslehre als zeitgemäße Allgemeinbildung“. So formulierte denn 1967 F. Jahn für das Stadtschulamt Frankfurt ein Konzept, das ab 1969 in fünf großangelegten Versuchen an Frankfurter Hauptschulen erprobt wurde und für die Hessische Konzeption des Faches die Eckpunkte setzte. (vgl. hierzu: Jahn/Caspars/Nowozimski 1970 und Christian/Salg 1970)

“Die Folgerungen, die zuerst von den auf sich allein gestellten Praktikern für den Unterricht gezogen wurden, gingen in zwei Richtungen: Helfen wir den Jugendlichen bei der Berufsfindung - Überwinden wir ihre Schulmüdigkeit durch praktische Arbeit... Wir wissen heute, dass diese Konzeption didaktisch zu kurz gedacht war, aber wir dürfen auch feststellen, dass sie bereits in die wesentlichen Arbeitsgebiete vorstieß, die einer Hinführung zur Arbeitswelt adäquat sind.“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Heft 3, S.17)

Trotz all dieser konsequenten und wegweisenden Entwicklungen galt die Hauptschule in den Planungen des damaligen Schuldezernenten Willi Cordt nur als Zwischenschritt zu einer weiteren Modernisierung des Bildungssystems, der Einrichtung von Schulzentren/Gesamtschulen ohne jedoch zunächst explizit zu einer bestimmten Form von Gesamtschule führen zu müssen. Dafür finden sich verschiedene Belege:

“Die Hauptschule ist eine notwendige Durchgangsstufe auf dem Wege zur Gesamtschule. Sie kann gebildet werden durch Integration von

* Volksschuloberstufen und Realschule

* Volksschuloberstufen und Berufsfachschule

* Volksschuloberstufen, Realschule und Berufsfachschule“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Heft 1, S.1O)

“Im Gegensatz zur Grundschule kann die selbständige Hauptschule nur eine Zwischenlösung bilden. Der Dt. Ausschuss hat die Bildung von Förderstufen und damit die Möglichkeit zu einem um zwei Jahre verlängerten gemeinsamen Schulbesuch vorgesehen. Er möchte im Anschluss daran das traditionelle dreigliedrige Schulwesen beibehalten und lediglich die Übergänge zwischen den einzelnen Schularten verbessern. Hier wurde ein Kompromiss vorgeschlagen, der angesichts der Entwicklung des gesamten Europäischen Schulwesens nicht von Dauer sein kann.“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg), SEP 1, S.78)

„Fernziel kann daher nicht die selbständige Hauptschule neben der Realschule und dem Gymnasium sein, vielmehr muss die integrierte und differenzierte Sekundarschule vom 5. bis zum 10. Schuljahr angestrebt werden... In der Zwischenzeit müssen arbeitsfähige Hauptschulen als Übergangslösung in Kauf genommen werden, die eine im 5. und 6. Schuljahr begonnene Differenzierung - als Förderstufe oder nicht - für die verbleibenden drei Schuljahre ausbauen“. (a.a.O. S.79)

Der unsichere Umgang mit der Förderstufe

In Frankfurt existierte zum Zeitpunkt der Veröffentlichung des Schulentwicklungsplanes 1 ein erster Förderstufenversuch in der Glauburgschule, der unter Beteiligung der Bornheimer Realschule und der Musterschule zustande gekommen war. Sein Vorbild war das Modell des differenzierten Mittelbaus in Niedersachsen.

Die Ludwig-Richter-, die Karmeliter- und ab 1966 die Günderodeschule schlossen sich an. (a.a.O, S.2) Diese Modelle wurden anfangs von den Eltern angenommen, vor allem während der ersten zwei Jahre, um dann mit Rückgängen in den Schülerzahlen konfrontiert zu sein. Der Schulentwicklungsplan sieht die Ursachen in der Organisationsstruktur:

“Dieser jeweils ähnliche Verlauf ist auf annähernd gleiche Ursachen zurückzuführen. In einem Förderstufenversuch arbeiten Lehrer der betreffenden Volksschule mit Kollegen benachbarter Realschulen und Gymnasien zusammen. Das kollegiale Verhältnis zwischen diesen Lehrern mit unterschiedlicher Vorbildung und Titeln ist in der Regel ausgezeichnet. Wenn Mängel spürbar wurden, beruhten sie auf keinem Fall auf Spannungen zwischen den beteiligten Personen, sondern stets in der Problematik der Organisation. Von zwölf an einem Versuch beteiligten Lehrern sind nur die Hälfte Mitglieder des betreffenden Kollegiums. Die anderen sechs Lehrer kommen als ‘Gäste“ von zwei oder drei weiterführenden Schulen. Sie sind einerseits mit entsprechenden Aufgaben an einem Versuch beteiligt, andererseits — mit entsprechendem Pflichtkreis —Klassenlehrer an ihrer Stammschule. Somit werden sie permanent gedrängt, selbst oder durch äußere Einwirkungen Prioritäten zu schaffen bei der Erfüllung ihrer Aufgaben. Es ist nur zu verständlich, dass der Stammschule dabei Vorrang eingeräumt wird, obwohl das pädagogische Gewissen nach Gleichrangigkeit verlangt. So eilen sie zwischen zwei Schulen her und hin, und die selbstgewählte Bezeichnung als “Wanderprediger“ erscheint für sie zutreffend. (a.a.0., S.3)

Es ist verständlich, dass die Förderstufenversuche unter einer solchen Belastung leiden, und es ist verständlich, wenn diese Förderstufenversuche in Frankfurt a.M. kaum repräsentative Ergebnisse bringen können, ehe es nicht gelingt, alle negativen Einflüsse weitgehend auszuschalten.

Der Plan formuliert daher als Bedingung für Förderstufen:

a.) Realschullehrer- und Studienratsstellen müssen für die Versuchsschulen geschaffen werden - oder

b.) die Versuche werden in Schulzentren (Gesamtschulen) erprobt.

Die einzige konkrete Möglichkeit eines Schulzentrums bietet zu dieser Zeit die Ernst-Reuter-Schule (Gesamtschule in der Nordweststadt). Nach dem derzeitigen Sachstand schien nur diese Schule in der Lage, gültige und im Blick auf eine obligatorische Einführung der Förderstufe übertragbare Versuchsergebnisse zu liefern. “Die bisher einzige Gesamtschule im Stadtgebiet kann alle angeführten Nachteile ausgleichen, und sie nimmt etwa 90 Prozent aller Schüler des 4. Schuljahres in die Förderstufe auf. (a.a.O., S.3)

Die Frage einer flächendeckenden oder zumindest umfassenden Einführung der Förderstufe im Stadtgebiet stellte sich für den Magistrat nicht - sah man doch die Möglichkeiten ihrer Einführung auch nach dem Hamburger Abkommen der Kultusminister noch eingeschränkt.

“Vor allem erscheint wesentlich, dass trotz Hamburger Abkommens noch kein Zeitpunkt einer obligatorischen Einführung zu erkennen ist. Daher bleibt für die Förderstufe nach wie vor nur der Weg über einen zu genehmigenden Schulversuch übrig". (a.a.O., S.102)

Und die Frage, ob neue Versuche einzurichten sind, wird klar negativ beschieden: „ Das Ziel des Deutschen Ausschusses, alle Schüler … über eine Förderstufe den richtigen, d.h. ihren Fähigkeiten adäquaten weiterführenden Schulen zuzuführen, lässt sich zur Zeit (noch) nicht verwirklichen“ (a.a.O, S.102) , obwohl man die negativen Auswirkungen dieser Situation benennen kann: “Daher werden weiterhin für den Besuch der Realschule geeignete Schüler in Gymnasien oder für das Gymnasium geeignete Schüler in Realschulen angemeldet. Außerdem ... bleibt ein erheblicher Prozentsatz für Realschule und Gymnasium geeigneter in der Hauptschule“. (a.a.O., S.102)

Als konkrete Maßnahmen für die Zukunft werden vorgeschlagen:

Weiterführung der Förderstufe in der Karmeliterschule

Die Albert-Schweizer erhält eine Förderstufe evt. nach Bau der Siedlung Klingenfeld, vorerst aber noch nicht.

Der Schulversuch Schwanheim (A.Gräser, M.Specht und Goldstein) wird eingerichtet, aber mit Blick auf ein Schulzentrum C.v.Weinberg-Schule

Das Schulzentrum Griesheim wird mit Förderstufe eingerichtet

Die Robert- Schumann- Schule soll die Förderstufe der L . Richter- Schule übernehmen

Im Gebiet “Riederwald“ sollen Förderstufen an der Pestalozzi- und der K. Haenisch- Schule eingerichtet werden

An der Ackermann-, Hellerhof- und Günderodeschule soll es Förderstufen geben

Insgesamt sieht der Plan bis zum Jahr 1972 die Existenz von 11 Standorten an den Frankfurter Hauptschulen bzw. Schulzentren vor.

„ Weitere Versuche erscheinen unter den gegenwärtigen Bedingungen nicht ratsam. Die Zahl der genehmigten und noch geplanten Versuche reicht aus, um mehr Schülern als bisher den Zugang zu weiterführenden Schulen zu öffnen. Allerdings bleibt die Lenkung zur richtigen Schulart - Realschule oder Gymnasium - für die Mehrzahl aller Schüler problematisch, die Einführung der obligatorischen Förderstufe daher wünschenswert. Aber selbst eine Förderstufe bleibt Stückwerk, wenn sie nicht in eine integrierte Gesamtschule einmündet“. (a.a.O., S.105)

Die konkreten Maßnahmen

Zur Umsetzung der Zielsetzung waren eine Reihe von schulorganisatorischen Maßnahmen notwendig, die in der Planung im Einzelnen beschrieben werden. So waren bis dato Schulbezirksgrenzen für die Volksschule nach Schulweg, Aufnahmekapazität und Verkehrsverhältnis festgelegt, die bei der Neugliederung aufgelöst wurden. Statt dessen schaffte man Großbezirke mit der Bezeichnung “Schulbereich“ (a.a.O., S.14 / 15)

Der Begriff “Hauptschulbezirk“ wurde explizit abgelehnt, da er auf Schulzentren oder Gesamtschulen nicht anwendbar wäre.

Pro ehemaligem Schulbezirk sollte eine Grundschule bestehen, während im Zentrum des Schulbereiches sich die Hauptschule befinden sollte. Diese wiederum sollte möglichst in der Nähe einer weiterführenden Schule sein, um die Bildung von Schulzentren zu erleichtern.

Dazu wurden ausführliche Überlegungen hinsichtlich der Aufnahmekapazität der Gebäude, ihrer Ausbaufähigkeit und Ausbaukosten angestellt.

Lage und Anzahl der Schulen im Stadtkern erleichterten die Überlegungen für dieses Gebiet. Je weiter aber die Planungen den eigentlichen Stadtkern verließen, desto größer wurden die Schwierigkeiten. Erheblich belastet wurde die Planung durch die Neubauten der letzten Jahre. Sie sind mit allen modernen Fachräumen ausgestattet, befinden sich jedoch hauptsächlich am Rande neuer Siedlungen und damit außerhalb des jeweiligen Zentrums. Obwohl von Ausstattung und Raumprogramm her zu Hauptschulen geradezu prädestiniert, sind sie in der Regel nur als Grundschulen verwendbar, da sie für eine Grundschule, die wegen des Schulweges dort in der Regel erforderlich ist, und für eine zentrale Hauptschule nicht ausreichen.“ (a.a.O., S.15)

Konkret waren jedoch nicht Neubauten für die Hauptschulen, sondern noch eine ganze Reihe von Grundschulbauten notwendig. Der Schulentwicklungsplan 1 benennt für den Zeitraum bis 1972 allein 13 zu bauende Grundschulen. Bei den Hauptschulen kommt er dagegen zu dem Schluss, dass diese problemlos in den vorhandenen Volksschulen eingerichtet werden könnten. Anders ist es bei der Perspektive für Schulzentren. Als neu zu bauende werden konkret Schulzentren in Sindlingen und am Heilgenstock benannt. (Am Heiligenstock war zu dieser Zeit ein großes Neubaugebiet geplant, das aber nie realisiert wurde. Eine Neuauflage des Gedankens, die Bebauung von Seckbach-Nord, wurde in der Folge der Kommunalwahl von 1989 annulliert)

Durch Erweiterungsbauten hoffte man Schulzentren in Griesheim, Goldstein, und Preungesheim zu erhalten. Weitere Zentren — mit nur geringen Baumaßnahmen — sollten aus der Zusammenfassung vorhandener Gebäude am Dornbusch, in Sachsenhausen, in Bockenheim-Süd und -Nord und am Holzhausenviertel entstehen. Diese Planung wird jedoch erst im Teil II des Schulentwicklungsplanes entfaltet. Die Einrichtung von Förderstufen ist bereits erwähnt worden.

Die Reaktionen: Detailkritik und breite Zustimmung

Unter dem Titel “Schulzentren für die ganze Stadt geplant“ berichtet die FR v. 29.3.66 über die Debatte zur Verabschiedung des Schulentwicklungsplanes I und benennt als wesentliche Punkte die Umorganisation der Volksschulen, “die schrittweise Integration des Schulwesens im Sekundarbereich und die Errichtung von Gesamtschulen (Schulzentren)“. Sie zitiert aber auch den Schuldezernenten Cordt mit dem Satz: “In Zukunft wird es nur noch eigenständige Grundschulen und Schulzentren geben.“ Auch die Frankfurter Neue Presse berichtet von der Sitzung und meldet, dass die Planung mit den Stimmen von SPD und CDU angenommen wurde. Lediglich die FDP und vier Mitglieder der CDU-Fraktion hätten dagegen gestimmt. ( FNP v. 22.4.68)

Kritik, wie sie in der Debatte vorgebracht wurde, war oft Detailkritik, so wenn die FDP- Vertreter einen Ergänzungsplan zur Tagesheimschule einklagten. Als “Abweichler“ in der CDU- Fraktion lehnte Frau Tausend, Studienrätin und Bezirksvorsitzendende des Philologenverbandes die Planung ab. Ihr schlossen sich 3 Kollegen an, deren Berufe von der Zeitung mit “Bauunternehmer, Fabrikant und Schreinermeister“ explizit angegeben werden. Sie sahen die Umstrukturierung als Aufgabe des Landes und die Elternmitwirkung als nicht ausreichend an.

Diese breite parlamentarische Zustimmung kann jedoch nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass der Grundkonflikt der kommenden Jahre in der Diskussion bereits aufscheint. Wenn er nicht explizit wird, dann deshalb, weil die anstehenden Maßnahmen der nächsten Jahre lediglich die Volksschule tangieren.

Die CDU sprach sich in Person des Fraktionsvorsitzenden Moog nicht nur für “ein breites Bildungsangebot der Schule der Zukunft“ aus, sie bejahe auch die Förderstufe, sofern nicht durch sie der direkte Zugang begabter Kinder zur Realschule und zum Gymnasium behindert werde. Auch habe die CDU auf ihrem Landesparteitag 1964 in Treysa das Konzept der Hauptschule bejaht (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft Heft 2, S.32). Was die Gesamtschule, speziell die integrierte, betraf, sah die CDU deren Überlegenheit nicht als erwiesen an, war aber bereit, zwei Versuche in Frankfurt mit zu tragen. Die FDP (StV. Voitel) dagegen lehnte nur die integrierte Gesamtschule ab, war aber für additive Modelle ansprechbar. (a.a.O., S.28)

Die Position der SPD wird, außer vom Schuldezernenten, am deutlichsten vom StV. von Sackenheim vertreten, dessen Ausführungen auch deutlich machen, warum dieser Plan noch keinen Schulkampf provozierte: Nachdem er die soziologischen Erkenntnisse zur Bildungsbeteiligung und zur Benachteiligung bestimmter Schichten der Bevölkerung resümiert hatte, begründete er die Präferenz der SPD für die (integrierte) Gesamtschule. Er fügte dann aber hinzu: “Dies, meine Damen und Herren, ist jedenfalls das Ziel, das mit dem, was wir Gesamtschule nennen, erreicht werden soll. Über Versuche und deren Ergebnis wird man selbstverständlich noch zu reden haben. Man wird dies alles prüfen müssen; denn es kommt uns darauf an, die bestmöglichste Form herauszufinden. Aber anfangen müssen wir mit solchen Dingen, wenn wir überhaupt weiterkommen wollen. Über die einzelnen Vorhaben, das ist ja nach den Vorberatungen klar, werden wir jeweils zu beschließen haben. Wir haben dann auch die Möglichkeit, da und dort unsere Monita anzubringen, wo wir vielleicht abweichende Meinungen haben werden.“ (a.a.O., S.36/37)

Zur Charakteristik des Schulentwicklungsplanes I:

Der Schulentwicklungsplan 1 zeigte sich so als konsensfähiger Plan zur Modernisierung des Frankfurter Schulwesens. Die Grundlagen, Trennung von Grund - und Hauptschule waren weitgehend von allen Parteien akzeptiert, an der handwerklichen Solidität der Planung gab es ebenfalls keinen Anlass zu Zweifeln. Die wirklich kritisch-strittigen Aspekte standen erst in der Zukunft an und sollten dort weiteren plebiszitären Verfahren unterworfen sein. Dazu kam, dass dieses Konzept nach den immensen Aufbauleistungen der Stadt letztlich nur noch Investitionen im Grundschulbereich erforderte und sich die Umgestaltung der Volksschuloberstufe sogar noch “rechnete“. So verwies Fraktionsvorsitzender Moog (CDU) in der Schlussdebatte selbst auf die erzielbaren Einsparungen. “Die Einrichtung der Hauptschule bietet nicht nur pädagogische und bildungsmäßige, sondern darüber hinaus auch wirtschaftliche Vorteile. Die rationelle Ausnutzung vorhandener Schul- und insbesondere Fachräume führt zu finanziellen Einsparungen“. (a.a.O., S.32) Und auch der Stadtrat Cordt rechnete vor, dass diese Planung zu einer Einsparung von 37 Millionen führe.

War so auf politischer Ebene zunächst der Konsens hergestellt, so war doch nicht zu erwarten, dass die Fortsetzung dieses Ansatzes, der geplante Teil II des Planes, ebenso reibungslos das Stadtparlament passieren würde. Die angelegten, aber in der Debatte wie im Plan selbst nur unterschwellig vorhandenen Gegensätze charakterisierte die FAZ in einem Nachtrag zur Schuldebatte. “In den paar Seiten des Planes steckt der Beginn einer Bildungsrevolution, in unscheinbaren Tabellen und eine Seite Begründung verpackt. Da steht kein überflüssiges Wort, keines aber auch, das nicht ebenso als organische Weiterentwicklung des Gewachsenen auslegbar wäre... Mit 11 Förderstufen an 28 Hauptschulen bis zum Jahre 1972 werden Fakten gesetzt, die das von Cordt angesteuerte Ziel vorbereiten, die integrierte Gesamtschule, liebloser und im Jargon seiner Gegner gesagt, die „Cordt´sche Einheitsschule“ (FAZ v. 12.5.66)

Der Schulentwicklungsplan Teil II: Einstieg in die “Horizontalisierung“?

Die Änderung des Hessischen Schulverwaltungsgesetzes 1969

Als im Sommer 1968 der Referentenentwurf des Hessischen Kultusministers zur Änderung des Schulverwaltungsgesetzes bekannt wird, erhebt sich bei den Befürwortern des tradierten Schulsystems, allen voran der Hess. Philologenverband, ein Proteststurm. Die entscheidenden Passagen sind die vorgesehenen §§ 4 und 5, in denen die langfristige Umgestaltung des Schulsystems mit Einführung der Förderstufe und Gesamtschule vorgesehen ist. Auch wenn es einschränkend heißt, dass zur Errichtung die “persönlichen, sächlichen und schulorganisatorischen Voraussetzungen“ (§ 5c des Entwurfes) vorliegen müssen, so ist durch das Schulverwaltungsgesetz doch die Ablösung des vertikal gegliederten Schulwesens eindeutig vorprogrammiert.

Damit werden auch die Aussagen des Schulentwicklungsplanes I in Frankfurt neu interpretierbar. So geht dieser von einem Nebeneinander von Additiver und Integrierter Gesamtschule aus, eine Informationsschrift des HKM Nr. 2/68 “Gesamtschulen“ (Der Hess. Kultusminister, Gesamtschulen, Wiesbaden 1968) beschreibt jedoch nur und eindeutig den Typus der integrierten. Die Opposition beginnt schnell, sich zu organisieren. Federführend sind Vertreter der gymnasialen Standesorganisationen. Vertreter anderer Schulformen treten wenig in Erscheinung, wie sich auch die Diskussion in den folgenden Jahren stets nur um die Frage der Zukunft der Gymnasien drehen wird - die Existenz der Realschulen entgeht der öffentlichen Aufmerksamkeit, an ihrer Zukunft ist kaum jemand interessiert.

So meldet sich Ende Mai 1968 eine “Aktionsgemeinschaft zur Wahrung der Elternrechte“ mit Sitz in Bad Homburg zu Wort. Diese Aktionsgemeinschaft wird 1972 zur Keimzelle des Hessischen Elternvereins werden. In einem Aufruf vom 30.5.1968 wirbt sie um Mitglieder und Unterstützung. Ihr Ziel: Der Kampf gegen den Referentenentwurf des Hess. Kultusministers zum neuen Schulverwaltungsgesetz und hier speziell gegen die vorgesehene verpflichtende Einführung von Förderstufe und (Integrierter) Gesamtschule.

Der Hessische Philologenverband weist in seinem “Rundschreiben an alle Schulvertrauensleute“ vom 17.9.68 auf die Existenz dieser Aktionsgemeinschaft hin und stellt seinen Mitgliedern die Beteiligung daran frei. Ein Info- Blatt der Aktionsgemeinschaft legt er dem Rundschreiben bei. Zur gleichen Zeit tritt in Frankfurt ein “Aktionsausschuss Hessische Schulgesetze“ vor die Öffentlichkeit, dessen selbstgesetzte Aufgabe es ist, “frei von Partei- und Verbandsinteressen zu den geplanten hessischen Schulgesetzen Stellung zu nehmen.“

(Hekt. .Schreiben an die Abgeordneten des Landtages des vom 10.9.1968). Unter den 33 Unterzeichnern finden sich 9 Oberstudiendirektoren, 14 Promovierte sowie 5 Professoren, darunter auch der Frankfurter Pädagogik- Ordinarius Heinz-Joachim Heydorn. Die vom Aktionsausschuss vorgeschlagenen Änderungen zielen u.a. darauf ab, die empfohlene Einrichtung verbundener Haupt- und Realschulen und den verpflichtenden Besuch von Förderstufen zu verhindern. Im Januar 1969 gibt der Hess. Philologenverband eine Pressemeldung heraus, in der er unter dem Titel “Weitere Reformen im Gymnasium“ aufzeigen will, dass das Gymnasium selbst die reformfreudigste Schulform ist und gerade in dieser Zeit Möglichkeiten erprobt, die Gesamtschulen überflüssig werden lassen. So hätten bereits 40 hessische Gymnasien eine “Eingangsstufe“ zur besseren Überleitung der Kinder und 51 Gymnasien würden “punktuelle Maßnahmen‘, vor allem “Stützkurse“ und “Differenzierung“ durchführen. Interessant sind die Differenzierungsmaßnahmen, “die darauf ausgehen, in bestimmten Fächern (Deutsch, Mathematik, Englisch, Latein, Französisch) die besten, die durchschnittlichen und die leistungsschwächeren Schüler mehrerer Parallelklassen in verschiedenen Gruppen zusammenzufassen. Das bedeutet in diesen Fächern die Auflösung der Jahrgangsklasse“. (Hess. Philologenverband, Presseerklärung vom 16.1.1969, Hadamar)

Dieses Dokument ist insofern interessant, als es einerseits eine später deutlicher werdende Strategie der Gymnasialbefürworter und -verteidiger sichtbar werden lässt- die Behauptung, das Bestehende sei so reformfreudig und reformierbar, dass sich die Strukturreform erübrige - andererseits hier aber Lösungen vorgestellt werden, die wenig später der Gesamtschule als unpädagogisch und kinderfeindlich angekreidet werden. Zur dritten Lesung des Gesetzes, Ende März 69, führte der Hess. Philologenverband am 12.3.1969 eine Kundgebung in Wiesbaden durch. Am 20.3.69 veröffentlicht er noch einmal eine Zusammenfassung seiner Argumente. Da sie die Grundstruktur künftiger Auseinandersetzungen vorwegnehmen, seien sie hier noch einmal aufgeführt:

Die Finanzierung der Reform sei in keiner Weise gesichert.

Der Gesetzentwurf bringe keinen pädagogischen Fortschritt.

Die Förderstufe sei von der modernen Begabungsforschung überholt, es sei wichtiger, die Grundschule weiterzuentwickeln.

Die Verordnung des unerprobten Gesamtschulsystems sei ein Rückfall in den Obrigkeitsstaat. Deren Einführung behindere sogar die Reform der bestehenden Schule. Gefordert wird die Entwicklung von Alternativmodellen.

Der Lehrer der Gesamtschule, der Stufenlehrer, ist unzulänglich ausgebildet.

Alle diese Elemente, wie auch ein Teil der Akteure werden vor allem in der Auseinandersetzung um den Schulentwicklungsplan III wieder vertreten sein, bestimmen aber schon die Abschlussdiskussionen um den Schulentwicklungsplan II.

Die Vorlage des Planes

Fast zwei Jahre nach der Beschlussfassung über den ersten Teil des Schulentwicklungsplanes legt Stadtrat Cordt die Fortsetzung, den Rahmenplan zur Entwicklung der Realschulen und Gymnasien vor, dessen Grundlagen und Ziele er selbst so charakterisiert:

„Der Schulentwicklungsplan II basiert auf den gültigen hessischen Schulgesetzen. Damit geht er vom Weiterbestand des traditionellen Schulwesens aus. Es waren jedoch bildungspolitische Tendenzen in der Bundesrepublik zu beachten, wie sie z.B. im Referentenentwurf für die Novellierung der Schulgesetze in Hessen aufgegriffen wurden. Das zwang zu Lösungsvorschlägen, die während der nächsten Jahre auch bei Veränderung des inneren Schulwesens gültig bleiben können“. (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Schulen der Zukunft, Ffm. 1968, S.5) Kennzeichnend für den Plan ist der projektierte Bau mehrerer Schulzentren. Diese führen aber nicht zwangsläufig zu Gesamtschulen, da die in ihnen unterzubringenden Schulformen auch in additiver Form bestehen können. Sie erleichtern jedoch Schulversuche, die über die künftige Organisation des Schulwesens entscheiden könnten.

Angesichts der unsicheren zukünftigen bildungspolitischen Entwicklung, definiert der Dezernent daher den Plan bewusst als einen Rahmenplan, der solche zukünftigen Entwicklungen nicht behindern soll. “Daher darf der Schulentwicklungsplan für die Realschulen und Gymnasien nicht mehr als ein Rahmenplan sein. Er soll den heute gültigen Bedarf aufzeigen. Darüber hinaus müssen bildungspolitische Trends erfasst und gegebenenfalls berücksichtigt werden“ (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Vortrag des Magistrats an die Stadtverordnetenversammlung, Ffm. 1968, S.4). Weiterhin muss die Planung insofern offen bleiben, als auch hinsichtlich der demographischen Entwicklung und der daraus resultierenden Bedarfsstruktur langfristige Prognosen nur mit eingeschränkter Sicherheit zu stellen sind. Dies gilt besonders hinsichtlich der Verteilung der Schüler auf die Schularten. (Der Schulentwicklungsplan IV wird hier weniger Skrupel zeigen: Nach politischen Vorgaben wird dort das Bildungsverhalten schlichtweg hochgerechnet.) Auf die Schwierigkeiten, Prognosen über einen Zeitraum von zehn Jahren hinweg abzugeben, wurde bereits hingewiesen. Davon ist vor allem die Verteilung der Schüler auf die traditionellen Schularten betroffen. Dadurch wird der Zwiespalt künftiger Planungen offenkundig. Er wird noch vergrößert durch die Ungewissheit über den Umfang möglicher Veränderungen innerhalb des Schulwesens.“ (Stadtschulamt Ffm (Hrsg.), Schulen der Zukunft,. Ffm. 1968, S.28)

Die Konsequenz ist, dass auf den Neubau selbständiger Schulen herkömmlicher Art gänzlich verzichtet werden soll. Darüber hinaus gestattet die Lage einiger Frankfurter Schulen den Zusammenschluss zu Schulzentren, entsprechende Möglichkeiten werden aufgezeigt.

“Die Vereinigung aller Schularten in großen Schulzentren bietet noch am ehesten die Garantie, allen Eventualitäten gerecht zu werden. Solche Schulzentren müssten eigentlich völlig neu konzipiert werden. Das ist jedoch auf Grund der vorhandenen Gebäude nicht in jedem Falle möglich.“ (a.a.o., S.28) Der Umstrukturierungsprozess ist dabei bewusst als “weicher“ Prozess angelegt, der die Rechte der Betroffenen wahrt. “Daraus ist nicht zu schließen, dass derartige Organisationsänderungen erzwungen werden sollen. Die Entscheidungsfreiheit der Kollegien und der Elternschaft wird auf jeden Fall respektiert. Es wird von der Haltung dieser Gremien abhängend ob die angedeuteten Möglichkeiten auch genutzt werden“. (a.a.o., S.5)

Die konkrete Planung

Neben der Einrichtung der Schulzentren bzw. in diesem Rahmen ergeben sich folgende konkrete Änderungen im Bereich der weiterführenden Schulen:

a. Realschulen

Die Falk - Realschule zieht in das Gebäude der alten Liebig - Schule

Die Anne-Frank-Schule zieht in das Gebäude der H.Seliger-Schule, aus beiden wird das Schulzentrum Dornbusch.

Die E.v.Behring-Schule wird in das Schulzentrum Griesheim eingegliedert

Die Bismarck-Realschule wird Teil des Schulzentrums Bockenheim Süd (in der ehem. Voltaschule)

b. Gymnasien mit benachbarten Haupt- und Realschulen zu Zentren sollen zusammengefasst werden:

Wöhlerschule

Elisabethenschule

Carl-Schurz-Schule und Schiller-Schule

Die Errichtung von Gymnasien in Kurzform (als Aufbaugymnasium ab 7.Schuljahr) und als Oberstufengymnasium (unter anderem auch für Realschulabgänger ab 11. Schuljahr) sollte ... beschleunigt betrieben werden. Hinsichtlich der Förderstufe erhielt das Stadtschulamt den Auftrag, die Entwicklung in Hessen aufmerksam zu beobachten und alle Auswirkungen in die weiteren Überlegungen zur Schulentwicklung in der Stadt Frankfurt einzubeziehen. (Stadtschulamt Ffm. (Hrsg.), Vortrag des Magistrats..., S.2)

Geplante Baumaßnahmen:

a.) Realschulen:

1958 bestanden in Frankfurt 12 Realschulen hinzukamen:

1960 Anne-Frank-Schule, Gerhard-Hauptmann-Schule, R.Koch-Schule

1964 Ernst-Reuter-Schule, Peter- Petersen-Schule

1966 Carlo-Mierendorff-Schule, F.Ebert-Schule

1967 Eduard-Spranger-Schule in Sossenheim

Ab 1972 wird mit einem Fehlbedarf im Bereich der westlichen Stadtteile und der Nordweststadt gerechnet. Überhang wird dagegen für die Innenstadt, Bornheim und Nord- und Ostend prognostiziert. Da diese Entwicklung aber nicht gegeneinander aufrechenbar ist, wird im Plan ein Ausbau der Weidenborn- und der Deutschherrenschule erwogen.

b.) Gymnasien

Was die Gymnasien betrifft, so kam zu den 1958 vorhandenen nur die Ernst-Reuter-Schule hinzu, doch wurde allgemein erweitert und ausgebaut. Es wird dennoch für die Zukunft auf Grund der Schülerzunahme Raummangel prognostiziert, einmal durch das absolute Steigen der Schülerzahlen aber auch unter Einschätzung der Veränderung des Bildungswillens.

Ein Ausbau wurde daher vorgesehen bei der Frh.v.Stein-Schule, der Musterschule, der Leibnizschule, der Ziehenschule und die Renovierung der alten Liebigschule. Neubauten waren dagegen nur bei der Errichtung von Schulzentren vorgesehen. Kurzfristig entstehender Raumbedarf soll durch Pavillons in Leichtbauweise überbrückt werden.

Exkurs: Die Ernst-Reuter-Schule: Das Experiment als exemplarische Erfahrung

Angesichts des im Strukturplan für das Bildungswesen festgeschriebenen Experimental-Status der Integrierten Gesamtschulen war zu erwarten, dass der ersten Schule dieser Art in Frankfurt auch in entsprechend starkem Maße die öffentliche Aufmerksamkeit gelten werde. Dass die Schule überhaupt zur ersten Frankfurter IGS wurde fand seinen Grund außer in der Bereitschaft der Lehrer und Eltern mit Sicherheit in der Tatsache, dass es der einzige größere Schul-Neubaukomplex war, der zu dieser Zeit gerade entstand.

Die Entstehung und Entwicklung der Schule ist eng verknüpft mit der Geschichte des Stadtteils. Dieser wurde- wie auch die Schulanlage selbst- als Gesamtkonzept eines Stadtteils mit entsprechender Infrastruktur auf der Basis einer Idealvorstellung von “Gartenstadt“ geplant. In dem Maße, wie sich die Realität nicht an die Planung hielt, wie Abweichungen im Bautempo, in der Bevölkerungsstruktur, im erwarteten Verhalten der Bewohner auftraten, musste zwangsläufig auch die Struktur und das tägliche Leben des zugeordneten Schulzentrums tangiert sein: Das Experiment der IGS war somit ein doppeltes, es war immer auch das Experiment der Trabantenstadt selbst.

Nach mehrjährigen Vorbereitungen wird die Integration der Schulformen 1969 von den Schulgremien beschlossen und von der Schulaufsicht genehmigt. Zwar gab es, dem Zeitgeist der Jahre um 1968 entsprechend, auch schon vorher vereinzelt politisch bedingte Kontroversen, so etwa wegen Flugblattaktionen politischer Schülerverbände, doch maßgeblichen Aufmerksamkeitswert erreichte die Schule erst ab diesem Integrationsbeschluss. Vor allem für den bildungspolitischen Gegner wurde die Ernst- Reuter-Schule als Exempel für die gerade erst vom Schulverwaltungsgesetz als Zielprojektion festgelegte Schulform permanenter Stein des Anstoßes und Anlass für eine kontinuierliche “Öffentlichkeitsarbeit“. Der nachträglichen Analyse fällt dabei auf, dass diese Auseinandersetzung so gut wie nie die pädagogische Dimension der Arbeit der Schule aufgriff, sondern - politisch wie sie motiviert war - auch dem “Politischen“, genauer: der Frage, wie politisch eine Schule sein dürfe, verhaftet blieb. Hier stellten sich die Fronten zwischen “konservativen“ und “fortschrittlichen“ Kräften schnell und plakativ her und die Bekräftigung der einen Position bestätigte von Form und Inhalt her dem jeweiligen Gegner scheinbar die Richtigkeit der eigenen Haltung.

Die erste größere Kampagne fand im November 1968 statt, als Lehrer des Sozialistischen Lehrerbundes (SLB) und Schüler des AUSS (Aktionsgemeinschaft Unabhängiger und sozialistischer Schüler) in einer Flugblatt-kampagne auf die Möglichkeit verwiesen, sich vom Religionsunterricht abzumelden. Die Jubiläumsschrift der Schule zählt in der Folge weitere Konfliktbereiche auf:

Sexualkundeunterricht an der Ernst-Reuter-Schule

“Sprengung“ der Sitzung des Schulausschusses der Stadt Frankfurt

Schülerstreik in der Studienstufe

Bürgermeister Fay im Wahlkampf an der Schule

Halbmastbeflaggung anlässlich der Ermordung des Chilenischen Staatspräsidenten Allende. (Stubenrauch, H., u.a., 10 Jahre Ernst- Reuter-Schule, Ffm. 1974, S.174)

Viele der hier angesprochenen Ereignisse sind typisch für die Jahre 1967 bis 1970, so die unterschiedlichen und bei manchen Lehrern im Vergleich zu den Eltern weitergehenden Vorstellungen zum Sexualkundeunterricht oder Streiks von Schülern und/oder Studenten für bessere Arbeitsbedingungen. An der Ernst- Reuter- Schule traten diese allenfalls deshalb stärker in Erscheinung, weil sich hier eine Vielzahl von Schülergruppen gebildet hatte (neben dem AUSS auch Jusos, eine SDAJ-Gruppe sowie Schülerbasisgruppen etc.), die dann häufig und zum Teil gegeneinander auftraten. Auch innerhalb der Lehrerschaft gab es neben den Standesvertretungen unterschiedliche, aktive politische Gruppierungen und Fraktionen. Aus der Sicht der Schule selbst jedoch war die Berichterstattung der Presse auf eine gezielte Kampagne zurückzuführen, deren Wirkungsweise in der a.o. Festschrift wie folgt beschrieben ist:

die ‘schulnahen Melder und Beobachter‘ - in der Regel Herr Daum (CDU Bezirksgruppenvorsitzender in der Nordweststadt) und Herr Kersebaum (ehem. Mitglied des Elternbeirates), die mit dem Hessischen Elternverein eng zusammenarbeiten, bemerken in der Ernst-Reuter-Schule ‘besondere Vorkommnisse‘.

der CDU- Landtagsabgeordnete Arnulf Borsche, der für Frankfurts Nordwesten zuständig ist, formuliert aus den gemeldeten Vorkommnissen eine kleine oder große Anfrage im Hess. Landtag.

Die FAZ und die FNP berichten über diesen Vorgang und geben ihren Kommentar dazu.

Die SPD reagiert darauf...

Die FR bemüht sich, sachlich die Hintergründe zu erhellen. (a.a.O. S.145)

Diese Abfolge trifft in der Tat für viele der Vorfälle und Konflikte zu, sie sagt allerdings nichts über die Legitimität der jeweiligen Beanstandungen aus. Als exemplarisch für viele Anlässe mag die Veranstaltung mit Bürgermeister Fay im September 1972 herangezogen werden. Nachdem Rudi Arndt(SPD) in einer Veranstaltung der Schule über sozialdemokratische Schulpolitik gesprochen hatte (Termin 26.9.72), bat Dr. Fay schriftlich um die Möglichkeit, gleichermaßen die Vorstellungen der CDU präsentieren zu können (Schreiben vom 22.9.72). In dieser Zeit war nicht nur der Schulentwicklungsplan III bereits Thema der politischen Debatte geworden, es herrschte auch Wahlkampf. Genau in diesen Kontext ist daher die Veranstaltung einzuordnen: Die CDU warb zu diesem Zeitpunkt mit Anzeigen, die u.a. den Slogan enthielten: “Unser Frankfurt ist krank, es hat den roten Bazillus.“ Auch: Dass Frankfurt regiert werde von einer Partei, die selbst todkrank ist, verseucht vom roten Radikalismus.

Diese Formulierungen fanden in der Veranstaltung lebhaften Widerspruch. Schüler verteilten Tempo- Taschentücher als Schutz vor Ansteckung. Ein Flugblatt der Personalversammlung der Ernst- Reuter- Schule wies darauf hin, dass hier eine Sprache verwendet werde, deren sich auch der Faschismus bedient habe. Es wurde gefordert, zunächst darüber zu sprechen, Dr. Fay bestand aber darauf, zunächst seine Vorstellungen zur Bildungspolitik vorzutragen. Dies führte letztlich dazu, dass die Tageszeitungen erneut berichten konnten: “Turbulente Schuldiskussion - Dr. Fay in der Reuterschule“ (FNP vom 16.10.72) und “Das ist ja eine herrliche Schule hier... Tumulte in der Ernst-Reuter-Schule“ (FAZ v. 16.10.72). In einem Brief an die Schulleitung betonte Dr. Fay im Nachgang, dass die “maßlosen Übertreibungen und Beleidigungen“ gezeigt hätten, dass er “ins Herz getroffen habe“. Er hoffe, dass in Zukunft an der Schule so diskutiert werden könne, wie es in einem freiheitlichen Staat üblich sei: “Schade nur um unsere Jugend, die sich in der Gefahr befindet, nicht grundgesetzkonform erzogen zu werden.“ (Schreiben vom 23.10.1972) Dies ist in der Tat die formalistische Überinterpretation eines Politikers, der sich schließlich selbst zu diesem politischen Diskussionsabend eingeladen hatte.

Noch deutlicher zeigten sich die unterschiedlichen Vorstellungen zum Bereich des “Politischen“ bei einer Diskussionsveranstaltung der Schule (Mitte Juni 72) zum Thema “politische Erziehung“. Seitens der Schulleitung wurde die These vorgetragen, dass die Schule als “Agentur der Gesellschaft“ nur deren Reproduktion als Anliegen und daher mit dem obersten Ziel politischer Bildung, der Selbstbestimmung, kollidiere. Die Gesellschaft sei als Veränderbare zu begreifen und die Frage nach den Herrschaftsverhältnissen zu stellen. Daher könne Politische Bildung nur Unterrichtsprinzip sein und nicht auf die Ebene eines bloßen Faches reduziert werden. Herbert Stubenrauch, Lehrer, Ausbilder und später lange pädagogischer Leiter der Schule wird von der FAZ mit den Aussagen zitiert: “Die Gesellschaft muss verändert werden, weil sie in Unordnung ist. Jeder sei geistig und sexuell in Unordnung.. .überall in der Welt gebe es Ungerechtigkeit, Ausbeutung und Herrschaft weniger über viele.“ (FAZ v.19.6.l972) Er beharrte darauf, dass Politik nicht Reden und Lesen über Politik sei, sondern auf Handeln ziele. Die Gegenposition, die u.a. vom Leiter der Ziehenschule vertreten wurde, störte sich z.B. daran, dass Vertreter der Schule darauf beharrten, einen Unternehmer Kapitalist zu nennen- dies sei ebenso eine moderne Legendengestalt wie der “Baggerführer Willibald“, Figur aus einem damals populären Lied von Dieter Süverkrüpp.

Letztlich resümiert die FAZ die Gegensätze in den Aussagen zweier Beteiligter: Während eine Zuhörerin die Grenzen zur “ideologischen Erziehung von Minderjährigen, die leicht in eine Verhetzung ausarte, überschritten sah, beharrten die Vertreter der Schulleitung darauf, dass an der Schule unterschiedliche Standpunkte diskutiert und keine letzten Wahrheiten verkündet werden dürften.“ (FAZ v.l9.6.1972)

In solcher Weise zugespitzt, hatte die Kontroverse bzw. die darin zum Ausdruck kommenden Positionen eine langfristig verhängnisvolle Wirkung auf die bildungspolitische Situation:

Dank des “Aufmerksamkeitswertes“ der Thematik wurden gleichzeitig auftretende Organisations- und Planungsprobleme (s.u.) verdrängt.

Ungeachtet der z.T. sehr zeitverhafteten Art der Formulierung entsprach die Vorstellung der Schule vom “politischen Verhalten“ von Schülern und Lehrern auch den Vorstellungen vieler Frankfurter Sozialdemokraten, auch wenn diese u.U. an den Einzelanlässen durchaus Kritik anzumelden hatten. In den öffentlichen Diskussionen führte dies immer wieder dazu, dass sich z.B. die SPD-Stadtverordneten mit der Schule solidarisierten und sich vor sie stellten, da die Gegenposition ihnen völlig unannehmbar war. Diese Zwangssolidarität verhinderte aber gleichzeitig, dass die SPD eine kritische Haltung gegenüber Fehlentwicklungen an der Schule gewinnen konnte. Die Sozialdemokraten verloren z.T. ihre Handlungsfähigkeit gegenüber der Ernst-Reuter-Schule und soweit sie selbst dort tätig waren, wechselten sie häufig zu anderen Schulen oder beruflichen Positionen.

Für die Ernst-Reuter-Schule gefährlicher war ein anderer, weitgehend unbemerkt verlaufener Prozess: Die schleichende Erosion der “Schulqualität“, gemessen an dem Grundangebot an Unterricht und Bildung. Die Frage nach der politischen Qualität einer Schule mag für die Eltern eine Rolle spielen (oder zumindest nicht stören), vor allem aber wünschen sie eine solide Ausbildung für ihre Kinder (vgl. hierzu: Meulemann, H., Bildungsexpansion und Wandel der Bildungsvorstellungen, 1982 sowie Rolf f, H.G. u.a., Handbuch der Schulentwicklung 1988) . Die Ernst-Reuter-Schule bot über lange Zeit, auch ohne böswillige Unterstellung, nicht das Bild einer Schule, an der dies gewährleistet ist. Die Schule war für eine Gesamtschülerzahl von ca. 1800 Schüler nach dem Prinzip der Wanderklassen gebaut worden. In den ersten Jahren war in den Gebäuden noch eine Grundschule untergebracht, die erst zum Schuljahr 1969/70 in ein eigenes Gebäude umzog. Am 1.1.69 verzeichnet eine Statistik 2463 Schüler in 78 Klassen, wobei die durchschnittliche Klassenstärke deutlich über 30 Schü1cm lag. Damit war der Grundansatz um knapp 30% überschritten.

Erleichterung brachte die Auslagerung der Grundschule, doch auch dann ist die Schule mit ca. 2000 Schülern noch überfüllt. Organisationsmängel verschärfen die Situation. Diese Situation provoziert immer wieder Elternproteste und damit allmählich auch eine unpolitisch begründete Distanz zum Gesamtschulmodell. Die Außenwirkung solcher Kritik ist nachhaltiger, kann sie doch nicht als Erfindung böswilliger Systemgegner gelten.

Beispiele:

Am 15.2.69 wird ein Flugblatt der “Elternschaft der Ernst-Reuter-Schule“ verteilt, die beschlossen hat, vom 15.bis 22.12. die Schule zu bestreiken, denn:

“1. In der Ernst-Reuter-Schule fehlen die meisten Lehrkräfte aller Frankfurter Schulen

2. Es fallen zu viele Stunden aus

3. Bei der neuen Art der Schulleitung verwalten noch mehr Lehrer die Schule statt unsere Kinder auszubilden

4. In der Ernst-Reuter-Schule diskutiert man, wie man unsere Kinder mehr und besser lehren kann, deshalb fallen oft Stunden und Schultage aus...

5. Unsere Kinder können ihre Mäntel und Mützen nicht auf die dafür vorgesehenen Haken aufhängen, da sie befürchten müssen, dass sie gestohlen werden!

7. Auch ist es wohl nicht richtig, dass Herr Stubenrauch mit der Klasse I8d an die Wände des Klassenraumes 25- 26 verschiedene Parolen mit Farbe anschmiert

8. Oft stellen wir fest, dass in anderen Schulen wesentlich mehr gelernt wird „ (Abschrift des am 15.12.69 verteilten Flugblattes)

Oder der Beitrag der Abendpost vom 25.11.69, in dem berichtet wird, die Ernst-Reuter-Schule müsse bald ein eigenes Fundbüro aufmachen. Den Grund sieht der Schulleiter in der Tatsache, dass “die Kinder durch den Gruppenunterricht häufig die Räume wechseln und hinterher nicht mehr wissen, wo sie eigentlich ihre Sachen liegengelassen haben.“(AP v.20. 11.69)

Die Lehrer wiederum machen geltend, dass sie die Last der Entwicklungsarbeit für das neue Schulmodell ohne erhebliche Verbesserung ihrer Arbeitssituation nicht tragen könnten. In jedem Fall könne der “Normalbetrieb“ nicht ohne weiteres gewährleistet werden. Als eine Eltern-Lehrer-Initiative 1972 verschiedene Mängel beklagt, darunter u.a. die Tatsache, dass durch Konferenzen immer wieder Unterricht ausfalle, stellt die Kollegiale Schulleitung in ihrer Antwort fest: “Der Versuch, bestimmte Konferenztermine ohne Unterrichtsausfall im Wochenplan festzulegen, ist kaum realisierbar. Gesamt-, Stufen-, Gesamtfach-, Stufenfach- und Jahrgangskonferenzen, dazu die unterschiedlichsten Fächerkombinationen bei den Lehrern stehen dem entgegen.“ (Schreiben der Kollegialen Schulleitung vom 21.8.72) Allerdings scheinen derartige Probleme an anderen Integrierten Gesamtschulen nicht in dieser Form notwendig und unvermeidbar gewesen zu sein.

Der miserablen Situation wird in einer Art “Doppelstrategie“ begegnet: Zum einen bemühen sich Eltern und Lehrer durch demonstrative Aktionen um erhöhte Lehrerzuweisung und verbesserte Ausstattung - was allerdings in der Öffentlichkeit zwangsläufig zu dem Image führen muss, dass die Schule Jahr für Jahr keinen ordentlichen Unterricht gewährleisten kann - zum anderen wird die Situation für viele Lehrer zum Anlass, sich vom Engagement für das Modell “IGS“ zu verabschieden.

Es ist nachträglich nicht mehr zu entscheiden, welche Probleme tatsächlich durch Planungsfehler, zu geringe Lehrerzuweisung etc. entstanden und welche Probleme lediglich aus Organisationsfehlern, subjektiven Ansprüchen, internen politischen Kontroversen im Kollegium und in der von diesem gewählten Schulleitung resultierten: Für die bildungspolitische Entwicklung in Frankfurt zählt letztlich nur das Ergebnis. Und dies besagt, dass spätestens ab 1973 die wichtigsten Träger der schulinternen Reform, die engagierten Lehrerinnen und Lehrer, faktisch das Modell IGS bekämpften. Waren frühere Aktionen noch darauf abgestellt, reale Verbesserungen an der Schule zu erzielen, so geht es zunehmend darum, aufzuzeigen, warum das Unterfangen “Ernst-Reuter-Schule“ eigentlich nur im Desaster enden kann. Beispielsweise lädt mit Datum vom 21.6.73 der Elternbeirat die Schulleitung zu einer Eltern - Vollversammlung in die Aula ein, in der die Situation des kommenden Schuljahres besprochen werden sollte. Der Elternbeirat sicherte zu, die Aktionen der Lehrer durch Resolutionen etc. zu begleiten und bat um Vorlagen. Dann aber stellte der Elternbeirat die Anfrage, “ob Kollegium und Personalrat zustimmen, dass freiwillige Mehrstunden gegen entsprechende Bezahlung für diesen befristeten Zeitraum gegeben werden können. Uns ist der Beschluss bekannt, dass die Lehrer sich hiergegen grundsätzlich ausgesprochen haben, um die Mängel und Probleme offenzulegen, jedoch gilt es unseres Erachtens in diesem Fall von besonderem Notstand, über Grundsätze hinwegzusehen und im Interesse der Schüler zu handeln.“ (Schreiben des Elternbeirates an die Kollegiale Schulleitung v. 21.6.73)

Zur gleichzeitig stattfindenden GEW-Gesamtschultagung in Gießen am 20.6.73 legt die GEW-Schulgruppe einen Bericht vor, in dem sie eine sich ständig vergrößernde Kluft zwischen den einst propagierten Zielen und der Wirklichkeit feststellt. Sie bezeichnet die Ernst – Reuter - Schule als “Organisationsbastard“, weder Pflicht- noch Angebotsschule, die Förderstufe sei auf das dreigliedrige System ausgerichtet und in der Grundschule hätten bisher keine Reformen stattgefunden. Nach Feststellung einer Reihe weiterer Mängel kommt das Papier zu der Einschätzung: “Diese realistische Wahrnehmung beraubt den Versuch fast aller Erfolgsmöglichkeiten.“ (ERS I/ERS II, Bericht der Schulgruppe, hekt.Man.,1973,S.l) Für die Gesamtschulentwicklung werden drei Phasen benannt, deren letzte, die “Zentralisierung“ gekennzeichnet sei durch ‘Apathie, Resignation, Desillusionierung, Stagnation, Festschreibung des Mangels, Reglementierung von Oben.“ (a.a.O., S.3)

Die Konsequenz: Organisierter Widerstand von Unten als GEW-Strategie. Und wie sieht dies aus? Das Papier benennt es:

“ Nicht mehr reibungslos funktionieren

Reduktion und Konfliktvermeidungsstrategie unterlaufen

Konsequenzen im Kollegium:...

Kein Verzicht auf Entlastung und Koordination

Ausfall des Unterrichts für pädagogische und curriculare Arbeitsgruppen...

Organisation eines landesweiten Warnstreiks... (a.a.O., S.4)

Diese Haltung fand auch schnell eine “theoretische Legitimation“: Erklärtes Ziel der Integrierten Gesamtschule war schulische Chancengleichheit in der festen Überzeugung, dass Schulabschlüsse über Berufs- und Lebenschancen entscheiden und diese schulische Chancengleichheit daher stets auch eine gesellschaftliche mit sich brächte. Diese Vorstellung wurde jedoch von zwei Seiten her in Frage gestellt:

Marxistische Kritik der politischen Ökonomie des Bildungssektors, und dieser folgten große Teile des Kollegiums der Schule, zeigte schon bald auf, dass die Entwicklung des Bildungswesens der allgemeinen Struktur der Gesellschaft nur wenig vorauseilen könne. Wem daher die bloße Verbesserung der Startchancen des Arbeiterkindes in der weiterhin kapitalistisch strukturierten Gesellschaft nicht als ausreichendes Handlungsziel erschien, der musste sein politisches Engagement schnell wieder von der Schule abwenden und sie eher als Stätte der eigenen Reproduktion sehen. Dies jedoch führt zu täglicher, ungeliebter weil der eigenen Moral widersprechender, Praxis. Es schien daher politisch durchaus konsequent, dann hauptsächlich um die Verbesserung der eigenen Arbeitssituation im Rahmen gewerkschaftlicher Aktivität zu kämpfen, ungeachtet der Fol¬gen für das allgemeine Ansehen der Schule und der Schulform im Stadtteil und in der Bevölkerung. Der zweite Teil des Dilemmas war durch die demoskopische Entwicklung bedingt: Die o.a. Verknüpfung von Schulabschluss und Lebenschance konnte nur solange als richtig gelten, als das Beschäftigungssystem alle Schulabgänger adäquat aufnehmen konnte. Mit wachsendem Schülerberg und anhaltender Arbeitslosigkeit löste sich der Zusammenhang auf, die Schulabschlüsse wurden im Verdrängungswettbewerb entwertet und die individuelle Konkurrenz auch in eine der Schulformen umgemünzt: Wenn — aus welchen Motiven auch immer — Absolventen der Ernst-Reuter-Schulen bei Bewerbungen unabhängig von der persönlichen Leistungsfähigkeit bedeutet wurde, man bevorzuge Absolventen traditioneller Schulformen, so zeigten sich die Grenzen der Bildungsreform Lehrern, Schülern und Eltern sehr unmittelbar.

Was also blieb nach vier Jahren Integrierter Gesamtschule in der Nordweststadt war ein Schulmodell, das nur noch von den sozialdemokratischen Bildungspolitikern und einigen engagierten Eltern verteidigt wird. Um so überraschender ist es, dass die Schule in der Debatte um den Schulentwicklungsplan III nicht als allgemeines Beispiel für das Scheitern der IGS herangezogen wird — statt dessen wird dort eher mit dem Experimentalcharakter und dem noch nicht erwiesenen Erfolg des Schulmodells gearbeitet.

Anders ist es in den Diskussionen um konkrete Schulentwicklungsmal3nahmen in Frankfurt. Hier versucht die Opposition immer wieder jeden Ansatz zur Erweiterung der Zahl der Schulzentren oder gar der Zahl integrierter Gesamtschulen mit Diskussionen