Der Autor ist Diplom-Psychologe. Bis 2014 arbeitete er als Schulpsychologe und Supervisor.

Texte: © Copyright bei Jürgen Mietz, 2016 und 2021
Umschlaggestaltung Jürgen Mietz. Fotos aus Wikimedia, https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Landgericht-frankfurt-2010-ffm-081.jpg. Dontworry, CC BY-SA 3.0 <https://creativecommons.org/licenses/bysa/3.0>, via Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gauss_dichtefunktion.svg

StefanPohl, CC0, via Wikimedia Commons

Verlag: Jürgen Mietz, psych-kontexte.jm@posteo.de
Druck epubli – ein Service der neopubli GmbH, Berlin

Gewissensfragen
der Schulpsychologie

Welche Ethik braucht sie in Zeiten von Daueroptimierung und Standardisierung?

Jürgen Mietz
psych-kontexte.jm@posteo.de

2016

Überarbeitet und geringfügig erweitert 2021

Vorbemerkungen

Davon, dass Hans Lämmermann als Gründungsvater der Schulpsychologie angesehen werden könnte, hörte ich zum ersten Mal 2015. Damals befasste ich mich damit, auf welche Weise ethische Fragen in der Schulpsychologie eine Rolle spielen. Ich stieß auf Hans Lämmermann. Ich erfuhr, dass er schon einmal Gegenstand des Versuchs einer Traditionsbildung und einer Selbstbesinnung gewesen war. 1997, 75 Jahre nach dem Beginn des Wirkens von Hans Lämmermann, befasste sich die Sektion Schulpsychologie des BDP mit der Person und ihrem Wirken. Was dabei herauskam war, dass Hans Lämmermann kaum zur Identifikationsfigur des jungen Fachgebiets der Schulpsychologie taugte. Wenngleich der Versuch, sich einer zweifelhaften Vergangenheit zu stellen, ehrenvoll war, und sich einige interessante Fragen ergaben, dürften sich die Versuche einer Traditionsbildung oder Aufarbeitung des Jahres 1997 mehr oder weniger spurlos im Sand des schulpsychologischen Alltagsbetriebs verloren haben.

Ich selbst war erst 2015 auf die Bemühungen der Sektion Schulpsychologie im BDP gestoßen. Mir schien die vermeintliche Grundsteinlegung der Schulpsychologie 1921 – und was daraus folgte – so interessant und Gegenwartsfragen berührend, dass ich einen Aufsatz[Fußnote 1] anfertigte. Ich erweiterte das Thema noch ein wenig um Fragen, die sich sowohl mit der Anfälligkeit der Psychologie für herrschaftliche institutionelle Interessen, als auch mit den Möglichkeiten alternativer Ansätze befassten. Der Artikel blieb weitgehend ohne Resonanz. Bis auf eine Ausnahme: Eine Kollegin in Bayern hatte ihn gelesen und mich eingeladen, einen Artikel für die Loseblatt-Sammlung des Handbuchs der Schulberatung[Fußnote 2] zu schreiben. Ich fühlte mich geehrt und begann aufs Neue. Ich nutzte die Gelegenheit, um auf ethische Dilemmata schulpsychologischer Praxis hinzuweisen. Der inzwischen „100jährige Lämmermann“ war noch einmal Ausgangspunkt für Überlegungen, die sich nun mehr mit Gegenwartsfragen der Schulpsychologie befassten.

Nun bietet das Motto des Kongresses der Sektion – dafür verdient sie Dank und Anerkennung – ein weiteres Mal Gelegenheit, sich mit Geschichte und Identität der Schulpsychologie, mit ihren Orientierungen und Fehlorientierungen zu befassen. Ohne Zweifel wird man erkennen, dass es Entwicklungslinien aus der Gründungszeit bis in die Gegenwart gibt. Wie immer, bietet Geschichte Gelegenheit zur Reflexion, dazu, sich den Voraussetzungen des eigenen Fachs zu nähern. Vielleicht auch, eine Orientierung für die Gegenwart zu gewinnen.

Meinen ursprünglichen Artikel des Jahres 2015/2016 habe ich leicht überarbeitet und hoffentlich verbessert. Er beginnt auf der nächsten Seite.

Februar 2021

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkungen

1 Gründung und kurze Geschichte der Schulpsychologie – Auslese

Personen und Träger des Mannheimer Schulmodells

Verbessertes Leben durch Bildung

Institutionalisierte Logik der Klassifizierung und Auslese

Das Ende des Mannheimer Modells und der Schulpsychologie

2 Hans Lämmermanns Schulpsychologie: Diagnostik und Selektion

Naturwissenschaftliche vs. geisteswissenschaftliche Psychologie

Abwahl subjektorientierter Ansätze

Lämmermann kennt die Schwächen seines Konzepts – und ignoriert sie

3 Hans Lämmermann und die Nationalsozialisten

4 Hans Lämmermann und die Versuche seiner Kollaboration mit dem NS-Regime

5 Ethische Grundlagen in der Gegenwart

6 Verdinglichung und Entfremdung – Vermutungen über einen Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart

7 Ansätze zu einer Vervollständigung der Schulpsychologie

Schulpsychologie und Beratung der Post-Nazismus Epoche

Hinweise zu erweiternden Konzepten

Nachträgliche Überlegungen zu Wegen und Abwegen der Schulpsychologie

Ausweitung totalitärer Forderungen

Gesellschaftsblindheit

Modernisierungsforderungen

Resilienz und Emotionsregulation

1 Gründung und kurze Geschichte der Schulpsychologie – Auslese

1997 feierte die Sektion Schulpsychologie des Berufsverbandes deutscher Psychologen und Psychologinnen (BDP) das 75 jährige Bestehen der Schulpsychologie in Deutschland. 1922 hatte zum ersten Mal in Deutschland ein Schulpsychologe, Hans Lämmermann, seinen Dienst angetreten, und zwar in Mannheim. Der Start der deutschen Schulpsychologie ist in hohem Maße eine Geschichte des Hans Lämmermann. Offenbar fasziniert von den Möglichkeiten der Testpsychologie und der gruppenbezogenen Experimentalstatistik entwickelte er ein methodisch elaboriertes Programm der Untersuchung der Leistungsfähigkeit von Schülern und Schülerinnen. Die Ergebnisse dienten dazu, sie zu klassifizieren und unterschiedlichen Leistungsniveaus zuzuordnen.

Das Mannheimer Schulmodell zeichnete sich durch äußere Differenzierung und vergleichsweise kleine Klassen aus, im Gegensatz zum bis dahin geltenden Schulsystem, welches 80 Prozent der Kinder besuchten, von denen aber nur ein Drittel den Volksschulabschluss schaffte.

Personen und Träger des Mannheimer Schulmodells

Zentrale Personen für die Errichtung des Mannheimer Modells waren:

• Anton Sickinger, Stadtschulrat und SPD-Mitglied. Wenngleich ursprünglich Lehrer an einem Gymnasium, wurde er als Leiter des Volksschulrektorats in Mannheim berufen.

• Es war Otto Beck, Oberbürgermeister, den Nationalliberalen nahestehend[Fußnote 3], der mit Anton Sickinger die Stelle eines Stadtschulrats besetzte. Beck war ein Reformer und setzte viele weitere Projekte in Gang.

• Julius Moses, Arzt mit vielseitigem sozialem, sozialmedizinischem und sozialpolitischem Engagement. Laut Hans Lämmermann »Leiter der Beratungsstelle für Schwererziehbare (Psychopathenfürsorge)«; aktiv in der jüdischen Gemeinde, Mitglied der Gesellschaft für Heilpädagogik, erster hauptamtlicher Schularzt Deutschlands. 1933 entzogen die Nationalsozialisten ihm seine Approbation. Er emigrierte nach Palästina und beteiligte sich am Aufbau des dortigen Gesundheitswesens. (Wikipedia)

• Peters, Professor für Pädagogik und Psychologie an der Handelshochschule, der die Notwendigkeit der Schulpsychologie begründet hatte, wurde 1933 aus dem Dienst gedrängt (Wikipedia) .

Verbessertes Leben durch Bildung

Angesichts einer Bildungssituation, die für die breiten Massen eher Verwahrung denn Entwicklung bedeutete, dürfte die Schaffung eines mehrgliedrigen Schulsystems mit Gelegenheiten und Orten eines Bildungsaufstiegs und kultureller Betätigung im städtischen Umfeld eine fundamentale Verbesserung gewesen sein[Fußnote 4].

In den Anfangsjahren des Modells, 1901 wurde es gegründet, war es sicherlich auch eine Reaktion auf den Bedarf der Industrie an ausgebildeten, für den industriellen Prozess geformten Arbeitskräften. In den 1920er Jahren dürfte das gesamte Schulwesen von der neuen Weimarer Verfassung (als ein Ergebnis der Novemberrevolution 2018) profitiert haben. Kommunistische, sozialistische, liberale Kräfte versuchten, auch mit einem erneuerten Schulwesen, Wind unter die demokratischen Flügel zu bekommen. Die Befreiung von Kirche und Ständestaat und die Schaffung einer Schule für alle waren auch in der Lehrerschaft verbreitete Ziele. Andererseits waren monarchistische, militaristische und konservative Kräfte nicht bereit, klein beizugeben.

Die politisch-ökonomischen Verhältnisse waren instabil. Erfolgreiche Bildung und Ausbildung, Verbesserung der Lebensverhältnisse waren durchaus von hohem Rang für eine Sicherung der jungen Weimarer Republik.

Bei allem Interesse an einer Demokratisierung der Verhältnisse mochte das Bürgertum nicht auf Privilegien und Nutzung der Startchancen in der Konkurrenz mit der gestärkten Arbeiterklasse verzichten. Das Bildungswesen sollte ihres bleiben. Das Konzept Ausschluss und Zugehörigkeit in Gestalt eines vielgliedrigen Schulsystems blieb erhalten. Die Website der Stadt Mannheim setzt dem Stadtschulrat ein Denkmal und zitiert ihn mit den Worten

»Nicht allen das Gleiche, sondern jedem das Angemessene.«[Fußnote 5]

Damit habe er die individuelle Förderung eingeführt, feiert die Stadt ihren Sohn. Teil dieser Vorstellung von Förderung war die Schaffung von Zügen für die schwachen Schüler, zum einen

»Die eigentlichen Hilfsschulen – für Kinder mit wirklichen geistigen Defiziten.«

Zum anderen:

»Der andere Zweig war Knaben und Mädchen vorbehalten, die lediglich in ihrer Entwicklung gehemmt waren. Auch nach oben differenzierte Sickinger: Er ergänzte die letzte Volksschulklasse um eine Förderklasse für besonders begabte Kinder.«

Bei allem Reformwillen und der Annahme individueller Förderung bleibt auch festzustellen, dass es sich um ein System der zwangsläufig groben Einteilung in Gruppen handelte, bei dem die Schichtzugehörigkeit und kulturelle Hintergründe einen wenig reflektierten Hintergrund bildeten.[Fußnote 6]

Institutionalisierte Logik der Klassifizierung und Auslese

Die Förderung nach Gruppen, Klassen und Schulen schloss ein, dass selbstverständlicher Teil pädagogisch-administrativer Tätigkeit darin bestand, Schüler'innen auszulesen, seinerzeit ein gebräuchlicher und auch ehrlicher Begriff. Dieses Konzept zur Voraussetzung gemacht, konnte und musste ein System der Diagnostik und Zuweisung her. Je genauer, valider und verlässlicher es wäre, umso mehr wäre der Gerechtigkeit gedient, mochte die Hoffnung auch derjenigen sein, die auf einen Aufstieg durch Bildung hofften – bis in die heutige Zeit. Bildung und Lernerfolg waren damit an die Magie der Zahl[Fußnote 7] und dem Vertrauen in die Messbarkeit und Voraussagbarkeit individuellen schulischen Leistungsvermögens gebunden.

Im Mannheim der 1920er Jahre bot das Institut für Pädagogik und Psychologie, geleitet von Professor Peters, für diese Fragen des Messens, Beurteilens und Prognostizierens seine Unterstützung an. Recht bald waren er und seine Mitarbeiter so überlastet, dass Peters vorschlug, die Stelle eines Schulpsychologen einzurichten. So wurde die Not der Zuweisung von Kindern/Jugendlichen zu Leistungsniveaus zur Voraussetzung eines ersten Professionalisierungsschritts der Schulpsychologie und ihrer Existenzberechtigung.

Das Ende des Mannheimer Modells und der Schulpsychologie

1935 wurden das Mannheimer Modell und die Schulpsychologie von den Nationalsozialisten aufgelöst. Gustav Keller schrieb dazu:

»Aus ihrer [der Nationalsozialisten] Sicht waren für die Entwicklung von Schülern weniger psychologische Tests und Beratungen von vonnöten, als vielmehr harte Erziehung und körperliche Ertüchtigung. Außerdem waren sie der Meinung, dass eine solche Schulpsychologie zu sehr an den Juden Freud erinnern würde.«[Fußnote 8]

Den Nationalsozialist'inn'en passten die politischen Träger des Mannheimer Modells nicht. Sie waren Repräsentanten dessen, was die Nationalsozialist'inn'en als »liberalistischen Geist« ausgemacht hatten, was ihrer Auffassung von Gefolgschaft gegenüber Autoritäten widersprach. Sie ließen ihrem Misstrauen gegenüber Individualitätsvorstellungen freien Lauf. Individualität sahen sie als Hindernis für ihr Machtstreben an. Sie meinten, „bürgerlicher Feinsinnigkeit und Verzärtelung“ ihr Heroentum und ihr Bild von kollektiver Volksgemeinschaft entgegenstellen zu müssen.

2 Hans Lämmermanns Schulpsychologie: Diagnostik und Selektion

Hans Lämmermann erhielt die neue Stelle eines Schulpsychologen. Er stellte seine Arbeit in zahlreichen Aufsätzen dar. 1929 erschien sein Bericht »Von der Tätigkeit des Schulpsychologen«[Fußnote 9]. Eine Voraussetzung für die Akzeptanz durch die Lehrer, sei gewesen, dass der Schulpsychologe kein Vorgesetzter der Lehrer war. Zu den Aufgaben gehörte u.a.:

• für die Mannheimer Volksschule nützliche Erhebungen, Schülerbeobachtungen und Schüleruntersuchungen durchzuführen,

• auf wissenschaftlicher Grundlage an der Lösung praktisch bedeutungsvoller psychologisch-pädagogischer Probleme mitzuarbeiten,

• Intelligenz- und Begabungsprüfungen durchzuführen.

• Fähigkeitsprüfungen vorzunehmen.

Die von Lämmermann genannte Aufgabenbeschreibung ist sehr anschlussfähig an Aufgabenbeschreibungen der Gegenwart. Der Wiedererkennungswert ist hoch, was es erleichtert haben dürfte, ihn als »Großvater« deutscher Schulpsychologie zu empfinden. Wirkmächtiger aber war die methodische Anlage der Untersuchungen, sind die modernen, statistisch zuverlässigen Untersuchungsdesigns. Auch Karl-Heinz Ingenkamp, einer der wichtigsten Begründer einer empirischen pädagogischen Diagnostik in den 1960 er Jahren, schätzte die Arbeiten Lämmermanns (nach Keller) als grundlegend und neu ein. Ingenkamp sieht in Lämmermanns Arbeiten offensichtlich eine Datenbasis für bildungspolitische Entscheidungen und sieht in Hans Lämmermann und seinen Untersuchungen die Grundlegung empirischer Bildungsforschung.

Das wirft die Frage auf, ob die Arbeiten Lämmermanns nicht eher die Grundlage einer empirischen pädagogischen Gruppendiagnostik waren als einer psychologischen Individualdiagnostik. Personen und persönlichkeitsbezogen war diese Diagnostik kaum; das Individuum schrumpfte als ein statistisches Element in einem Vergleich mit anderen zusammen. Es war Proband/in in einem experimentalpsychologischen Experiment, „befreit“ und abstrahiert von Lebenswelt, Historizität und Subjekthaftigkeit.

Das Mannheimer Schulmodell war ein Schritt erweiterter Differenzierung, rational in Hinblick auf effizient(er)e Nutzung der Ressource Mensch. Darin aber einen Schritt zur Individualisierung zu sehen, halte ich für überzogen. Schüler und Schülerin, Eltern und Lehrer'innen treten in dem Modell nicht als Subjekte mit eigener Geschichte und eigenen Ansprüchen auf; sie werden auch nicht danach gefragt. Das Modell forderte, prägend bis in die Gegenwart, Klassifikation und Selektion.

Was als individuelle Förderung dargestellt wird, ist tatsächlich eine Zuweisung zu wenigen Leistungsniveaus. Hier hatte der an der Mannheimer Handelshochschule tätige Professor Peters mit eigenen Untersuchungen und Empfehlungen versucht, die Objektivität und Genauigkeit der Auslese zu verbessern. Schließlich überforderte diese Arbeit seine Kapazitäten, so dass er die Einrichtung einer schulpsychologischen Stelle anregte. Auf diesem Grund des schulsystembedingten Ausleseerfordernisses siedelte die Keimzelle – wenn man sie als solche betrachten will – der deutschen Schulpsychologie. Ich habe keine Hinweise gefunden, die nahelegen könnten, Hans Lämmermann habe nicht bedingungslos auf dieses auslesende staatliche und bildungspolitische Konzept gesetzt. Zugrundegelegt wurden die schulpolitischen und schuladministrativen Grundsätze, die zu (schulischer) Pädagogik geronnen waren und sich auf das, was dann als Schulpsychologie galt, ausdehnten. Von einer vom Subjekt ausgehenden und zu ihm hinführenden Psychologie kann keine Rede sein. Die schuladministrative Durchdringung von (Schul-) Psychologie, die sich auch in der frühen Hamburger Schülerhilfe erkennen lässt, scheint der Schulpsychologie in die Gene geschrieben zu sein – als Voraussetzung und Begrenzung ihres Handlungsspielraums.

Naturwissenschaftliche vs. geisteswissenschaftliche Psychologie

Die frühe und prägende Rolle der Experimentalpsychologie für die Schulpsychologie, dürfte auch auf Richtungskämpfe innerhalb des Faches Psychologie zurückzuführen sein. Es ging bei der Etablierung und Professionalisierung der Psychologie um die Konkurrenz eines naturwissenschaftlichen, dem Anschein nach objektiven, und eines geisteswissenschaftlichen Ansatzes. Das Versprechen der naturwissenschaftlichen Psychologie war für Politik und Verwaltung verlockend. Sie, die Psychologie, schien einen Hebel zu bieten, mit relativ geringem Einsatz politische Projekte wie Gerechtigkeit, Teilhabe etc. – nicht zuletzt auch wähler'innenwirksam – umsetzen zu können.

Für Akzeptanz des Lämmermann'schen Ansatzes der Schulpsychologie sorgte vermutlich, dass sie nicht „imperial“ daherkam (später, in einem anderen Zusammenhang, kann man durchaus den Eindruck gewinnen, dass Lämmermann sich mehr Entscheidungsmacht wünschte), sondern bescheiden und „ergänzend”. In allen Konzeptionen (Mannheimer kombiniertes Modell) war sie Helfer der Lehrer, nicht Ersatz.

»Im Gegenteil: die Entscheidung über die zu treffende Auslese muß der Schule und dem Lehrer bleiben. Der Psychologe kann sich nur gutachtlich über die auszulesenden Schüler äußern. Er trägt lediglich sein Scherflein zur Erkenntnis und Beurteilung der Schülerindividualität bei.«[Fußnote 10]

Weniger bescheiden und im Tonfall der Selbstgewissheit tritt Hans Lämmermann auf, wenn er Schulpsychologie definiert.

»Man unterscheidet in der Psychologie zwei Mittel der Individualitätsforschung: die psychologische Beobachtung und die psychologische Prüfung.«

Die erstere sei Sache des Lehrers. Und die Methode des psychologischen Beraters sei das psychologische Prüfungsexperiment, letztlich aber auch eine Form der Beobachtung. Er konzediert, dass wichtige Seiten der Persönlichkeit dem »Experiment« (!) nicht zugänglich seien. Gleichwohl führt er eine Reihe von Objekten der Messung an, über die »wir« »immerhin verfügen«, als da sind:

Prüfung von Gedächtnis, Merk- und Lernfähigkeit, Aufmerksamkeit, Konzentrationsfähigkeit, Reaktionsgeschwindigkeit, Arbeitstempo, Ermüdbarkeit, Geschicklichkeit, räumliches Vorstellen, Suggestibilität, Anstelligkeit (praktische Intelligenz, Zahl und Formauffassung, sprachliche, mathematische Begabung, Allgemein-Intelligenz, des Kombinierens, Abstrahierens, Urteilens, Schließens, der Kritikfähigkeit, Auffassungsgabe.

Das sind all die Fähigkeiten, die für den Betrieb einer Marktgesellschaft, für ein reibungsloses Funktionieren ihrer diversen Unterabteilungen in Fabrik, Bürokratie, Schule und Militär erforderlich sind. Sie dienen der Anpassung und nicht ihrer Infragestellung. Von subjektiven Erfahrungen, ihrer Verarbeitung zu Erkenntnis und Urteil, zu Haltungen und Ambitionen sind sie abgelöst. Von einer Psychologie, die dabei behilflich ist, Persönlichkeit zu entwickeln, Erkenntnis, Urteilsvermögen und Mündigkeit zu fördern, kann nicht die Rede sein.

Abwahl subjektorientierter Ansätze

Entgegen der Behauptung Hans Lämmermanns gibt es durchaus andere Ansätze der »Individualitätsforschung« als die zwei, die er nannte. So sind, durchaus zeitgenössisch zu Hans Lämmermann, die psychoanalytische Pädagogik zu nennen, Sigmund Freud selbst, die Ansätze von Alfred Adler und Siegfried Bernfeld, die sozialpsychologischen und feldtheoretischen Ansätze eines Kurt Lewin, sowie Ansätze der Gestaltpsychologie. Sie konzedieren den Menschen auf unterschiedliche Weise Einzigartigkeit, die es herauszuarbeiten gilt. Sie waren (und sind) auf Verstehen und Erkennen individueller und sozialer Strukturen aus, sie setzten sich mit der Subjekthaftigkeit und Historizität menschlicher Existenz, Kommunikation und Entwicklung auseinander. Sie klären Subtexte individueller und sozialer Erzählungen auf und bemühen sich um Intersubjektivität und Gleichrangigkeit zwischen Berater/in und Klient/in. Damit waren sie in der Lage, Handlungsspielräume zu erweitern, Erkenntnis- und Entscheidungsfähigkeit zu fördern. Tendenziell gerieten sie damit aber auch in einen Gegensatz zu herrschenden Kontroll- und Steuerungsabsichten oder wie es auch – Reflexion und Kritik abwehrend – manchmal heißt: zu den Erfordernissen der Praxis[Fußnote 11]. Alternative Modelle zur herrschenden staatlichen Pädagogik existierten übrigens auch in einem breit gefächerten Spektrum der Reformschulbewegung, die, so weit mir bekannt, Lämmermann in keiner Hinsicht (ob Anregung oder Abgrenzung) zur Kenntnis nahm.

Lämmermann kennt die Schwächen seines Konzepts – und ignoriert sie

Hans Lämmermann war zu klug, um die Mängel seiner empirischen pädagogisch-psychologischen Diagnostik übersehen zu können. Er beschrieb sie selbst. Sie relativieren die Aussagekraft der Untersuchungsergebnisse, vor allem in Hinblick darauf, wie sie das Lernpotenzial von Einzelpersonen abbilden und wie Testergebnisse biografisch, identitäts- und milieubezogen zu verstehen sind. Indirekt zeigen sie auf, unter welchen Mängeln Schule, Gesellschaft und Forschung leiden, sofern Emanzipation und „Bildung für alle” angestrebt sein sollten. Und man ein System der Klassifizierung überwinden möchte. Lämmermanns Einschränkungen sollen hier gekürzt erwähnt sein:

1. Niedrige Korrelationen zwischen Vorhersage der Volksschullehrer und der späteren Bewährung nach Einschätzung der höheren Schule[Fußnote 12]

Hans Lämmermann gibt zu bedenken, dass für den Erfolg der so genannten (fördernden) Sprachklassen und der höheren Schule weniger die Intelligenz eine Rolle spiele als Fleiß, Gedächtnis, Selbstständigkeit,