Schule – quo vadis?

Plädoyer für eine Pädagogik des Herzens

Peter Maier

Fachbuch

Die Gleichwertigkeit weiblicher und männlicher Lehrender und Lernender ist für den Autor selbstverständlich. Deshalb möchte er sie nicht ständig betonen und verzichtet daher auf eine unnötige Textaufblähung – auch, um nicht vom eigentlichen Inhalt des Buches abzulenken. Die jeweils explizite Erwähnung beider Geschlechter hätte das Buch ohne einen größeren Erkenntnisgewinn um mehrere Seiten anschwellen lassen.

Schule - quo vadis?

Plädoyer für eine Pädagogik des Herzens

Texte: © Copyright Peter Maier 2020

Verlag: Peter Maier

Impressum: Peter Maier, Hochfellnweg 2, 8210 Olching

Druck: epubli - ein Service der neopubli GmbH, Berlin

ISBN:

Inhaltsverzeichnis

Danksagung

Mein Dank gilt vor allem meiner „Compagna“ Valeria Groten, die mich in meinem Vorhaben bestärkt hat und mir bei der Entstehung des Buches vielfältig mit ihrem Rat beigestanden ist.

Vorwort

Einleitung

Kapitel 1: Schulreformen – geplatzte Illusionen?

(1) Bildungsreformen: Schule – quo vadis?

(2) Methodenreformen und Digitalisierung: Lehrer – quo vadis?

(3) Strukturreformen: Schüler – quo vadis?

(4) Die Hattie-Studie: Orientierung im bildungspolitischen Dschungel

(5) Zusammenfassung

Kapitel 2: Zum Lehrer berufen – ein persönlicher Erfahrungsbericht

(1) Warum ich Lehrer wurde

(2) Studium und Afrikareise

(3) Wechselvolle Erfahrungen als junger Lehrer

(4) Ich finde meine Rolle als Lehrer und Initiations-Mentor

(5) Zusammenfassung

Kapitel 3: Initiation – der Schlüssel zur Pädagogik

(1) Das Fehlen der Initiations-Idee in unserer modernen Gesellschaft

(2) Initiation – die Matrix der Persönlichkeitsentwicklung

(3) Die Initiationkraft muss rechtzeitig kanalisiert werden

(4) Der Initiationsgedanke im Bildungskanon der Bundesländer

(5) Zusammenfassung

Kapitel 4: Das Lebensrad – Grundlage einer integrativen Pädagogik

(1) Lineares Denken und zyklisches Denken

(2) Die Urpsychologie von Lebensrädern

(3) Die Anwendung des Lebensrades auf die Pädagogik

(4) Was ist die richtige Pädagogik?

(5) Zusammenfassung

Kapitel 5: WalkAway – Jugendliche auf dem Weg zu sich selbst.

(1) Initiation im Spiegel des Lebensrades

(2) Wie wird man als Schüler erwachsener?

(3) Ergreifende WalkAway-Geschichten

(4) Der WalkAway im Bildungskanon – eine Anfrage

(5) Zusammenfassung

Kapitel 6: Auf den Lehrer kommt es an176

(1) Die Königsaufgaben des Lehrers

(2) Der Lehrer als Magier

(3) Der Lehrer als Psychologe

(4) Der Lehrer als Lebensbegleiter

(5) Zusammenfassung

Kapitel 7: Vision einer Pädagogik des Herzens – drei Grundprinzipien

(1) Prinzip 1: Liebe zu den Menschen – Liebe zu den Schülern

(2) Prinzip 2: Erziehung durch Beziehung

(3) Prinzip 3: Fördern und maßvoll fordern.

(4) Verwandlung statt Veränderung: Das menschliche Klassenzimmer

(5) Zusammenfassung

Adressen

Buchhinweise

Zwei Bücher zum Erwachsenwerden

Autor

Anmerkungen

Danksagung

Mein Dank gilt vor allem meiner „Compagna“ Valeria Groten, die mich in meinem Vorhaben bestärkt hat und mir bei der Entstehung des Buches vielfältig mit ihrem Rat beigestanden ist.

Mein Dank geht an David Sedlbauer für Entwurf und Gestaltung des Buchcovers, sowie der Grafiken im Text.

Dank gebührt auch Ludwig Aeckerle, der mir bei der Durchsicht des Manuskripts sehr behilflich war und wesentliche Korrekturarbeiten übernommen hat.

Dank sagen möchte ich den Kolleginnen und Kollegen, die mir sehr authentische Unterrichtssituationen erzählt und einer Veröffentlichung dieser ausdrücklich zugestimmt haben.

Ich danke epubli Berlin für die Möglichkeit, dieses Buch zu veröffentlichen.

Vorwort

Seit dem Pisa-Schock 2001 ist die Schullandschaft in Deutschland sehr in Bewegung geraten, besonders die gymnasiale. Es gibt viele kritische Stimmen, die dem alten G-9-Gymnasium nachtrauern und den gefühlten oder tatsächlichen Verlust der damit einhergehenden humanistischen Allgemeinbildung beklagen. Viele Eltern jammern zudem darüber, dass ihrer Erfahrung nach im neuen G-8-Turbo-Gymnasium, das in vielen Bundesländern nun die Regel ist, die Freizeit ihrer Kinder viel zu kurz komme. Sie meinen, dass eine fundierte Persönlichkeitsentwicklung während der Pubertät aufgrund der höheren Wochenstundenzahl entweder ganz blockiert oder zumindest merklich behindert würde. In solchen Argumenten mag ein Kern von Wahrheit stecken. Auf jeden Fall kommt die Bildungsdiskussion, die in der Bundesrepublik immer noch Ländersache ist, seither nicht mehr zur Ruhe.

Eine mögliche Kritik an der gegenwärtigen Bildungspolitik im Allgemeinen und an der „richtigen“ Form des Gymnasiums im Besonderen möchte ich bewusst anderen überlassen: etwa den Landeselternverbänden, die in vielen Bundesländern gegenwärtig mit den Kultusministerien um das „passende“ Gymnasium ringen; oder aber Kulturkritikern wie dem österreichischen Philosophen Konrad Paul Liessmann, der in seinem Buch „Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung“ leidenschaftlich beißende Kritik an den gegenwärtigen Bildungsreformen übt und den Finger in die Wunde der Bildungspolitik überhaupt legt.¹ Für eine gesellschaftliche Diskussion sind solche Stimmen wie die von Herrn Liessmann sicher nötig, um neue Ideen anzustoßen oder auf Fehlentwicklung hinzuweisen, auch wenn die Kritik da und dort überzogen erscheinen mag.

Bildung und Schulpolitik sind zu einem gesellschaftlichen Megathema geworden, an dem sich viele Gruppen, Verbände und Behörden beteiligen: Bildungspolitiker aller Parteien, Kultusbehörden, Bildungsinstitute, Elternverbände, Kulturkritiker und Soziologen. Fast nie aber kommen die eigentlich Betroffenen selbst zu Wort – die Schüler, um die es doch in erster Linie gehen sollte, und die Lehrer. Diese sind hauptsächlich damit beschäftigt, immer neue Vorgaben von oben in immer kürzeren Zeitabständen umzusetzen, die vielfältigen Erwartungen der Eltern nach erfolgreicher Wissensvermittlung und vor allem nach Erziehung zu erfüllen und sich im Schulalltag mit teilweise großen „Pubertätsklassen“ und bisweilen „wilden Kinderbanden“ zu behaupten und durchzusetzen. Daher meine ich, dass mein Buch einen wichtigen Beitrag zur gegenwärtigen Bildungsdiskussion leisten und eine Lücke schließen kann. Ich möchte endlich einmal Erfahrungen auch aus der Lehrerperspektive einbringen und Impulse und Anregungen aus Sicht eines praktizierenden Pädagogen geben, die vor allem auf die Schüler, ihre Situation und ihre Probleme ausgerichtet sein wollen.

Um über den Tellerrand des Schulalltags hinausschauen zu können, musste ich immer wieder die gängigen Pfade der Pädagogik verlassen. Ich wollte nicht als Fachidiot versauern oder gar in die Gefahr geraten, in ein Burn-out hineinzuschlittern. Zudem verspürte ich große Lust, auch andere Sichtweisen und neue Perspektiven kennenzulernen. Dazu musste ich zum Teil ganz individuelle, unkonventionelle und eigenwillige Wege beschreiten. Diese haben mich in meiner Tätigkeit als Pädagoge und als Autor sehr beflügelt und mit dazu beigetragen, nun ein Buch über die heutige Schule im Allgemeinen und über meine konkrete Arbeit als Lehrer im Besonderen zu schreiben.

Drei Zusatzausbildungen haben mir dazu verholfen, über Schule, Bildungssystem, Lehren und Lernen besser und vielleicht etwas kompetenter reflektieren zu können. Ich hoffe, dass Sie, lieber Leser, einige interessante Impulse, Anregungen und neue Sichtweisen über die „Schule von heute“ und über gegenwärtige Strömungen in der Bildungsdiskussion erhalten können. Wenn mir dies nur ansatzweise gelingen sollte, sind Sinn und Zweck dieses Buches bereits erfüllt.

Ich wurde bei der Abfassung meines Buches vor allem von zwei Überlegungen geleitet: Bei meiner Zusatzausbildung zum Initiations-Mentor, also zum Begleiter der Jugendlichen bei ihrem Prozess der Persönlichkeitsentwicklung hin zum Erwachsenwerden, wurde mir bewusst, dass genau bezüglich dieser fundamental wichtigen Thematik ein gesellschaftliches und daher auch bildungspolitisches Defizit besteht. Im Bildungskanon der einzelnen Bundesländer habe ich die Initiation selbst, das Erwachsenwerden unserer Schüler, nirgends explizit thematisiert finden können. Zum anderen ist dieses Buch von der Sorge motiviert, dass in dem ganzen momentanen und beständigen Reformprozess vor allem an den Gymnasien die eigentliche Pädagogik und damit eine adäquate Betreuung und menschliche Begleitung unserer Schüler in ihrem Pubertätsprozess immer mehr auf der Strecke bleibt oder ganz unter die Räder kommt.

Dies darf nie passieren! Die Jugendlichen, ihre Persönlichkeitsentwicklung und ihr Wohlergehen müssen immer im Zentrum jeder Reform bei Bildung oder Schulstruktur stehen. Deshalb möchte schon der Titel des Buches „Schule – quo vadis?“ den Finger in genau diese Wunde legen. Und daher wurde auch mit Absicht der Untertitel „Plädoyer für eine Pädagogik des Herzens“ gewählt. Der Bildungskanon verfolgt immer zwei Ziele: die Wissensvermittlung und die Persönlichkeitsbildung. Über das erste Ziel gibt es viele wissenschaftliche Untersuchungen und Diskussionen von Fachleuten. Man glaubt, dieses Ziel steuern und kontrollieren zu können. Vielleicht.

Mein Buch hingegen möchte sich vor allem dem zweiten Ziel, der Persönlichkeitsentwicklung, Charakterbildung und Werteerziehung der Schüler, widmen, weil gerade dieses in der gegenwärtigen aufgeregten Bildungsdiskussion immer mehr ins Hintertreffen zu geraten scheint. Dieses zweite Bildungsziel, das sich mit der Realität von Jugendlichen in der Pubertät beschäftigen will, kann nicht so einfach „gemessen“, überprüft und gesteuert werden. Es ist aber deshalb nicht weniger wichtig als die eigentliche Wissensvermittlung. Und beide Ziele – Wissensvermittlung und Persönlichkeitsentwicklung – gehören untrennbar zusammen.

Die Slogans „Erziehung durch Beziehung“, „Initiation als Schlüssel der Pädagogik“ und „Auf den Lehrer kommt es an“ sind es wert, näher betrachtet und untersucht zu werden. Das vorliegende Buch stellt sich die Aufgabe, zumindest punktuell einzufangen, worin denn eine „Pädagogik des Herzens“ bestehen könnte, nach der alle Sehnsucht haben, die aber eben nicht künstlich erzeugt oder autoritativ von oben her verordnet werden kann und die wohl in der Praxis von Schule und Unterricht so oft nicht gelebt und erlebt wird. Vielleicht bin ich ein unverbesserlicher Idealist, der auch nach 34 Jahren als Lehrer am Gymnasium noch immer an die Möglichkeit und an die tägliche Realisierung einer solchen „Pädagogik des Herzens“ glaubt – zumindest im Klassenzimmer.

Nach einer Einleitung soll in Kapitel 1 zunächst auf einige Aspekte der aktuellen Bildungsdiskussion eingegangen werden. In Kapitel 2, das autobiographisch ausgerichtet ist, möchte ich meinen persönlichen Werdegang als Lehrer schildern und anhand einiger exemplarisch ausgewählter Situationen verdeutlichen, worauf es im Unterricht wirklich ankommt.

In Kapitel 3 wird schließlich der Initiations-Gedanke, also der Prozess der Persönlichkeitsentwicklung unserer Schüler von der Pubertät bis hin zum Erwachsensein, ins Zentrum der Überlegungen gerückt. Denn neben der eigentlichen Wissensvermittlung muss gerade dieses Ziel stets in den Blick genommen werden. Unsere Kinder und Jugendlichen sind keine Lernmaschinen! Die Initiation kann dabei zurecht als „Matrix der Persönlichkeitsentfaltung“ gelten.

In Kapitel 4 wird das sogenannte „Lebensrad“ vorgestellt, das als Grundlage und Modell einer modernen, integrativen Pädagogik dienen kann. In Kapitel 5 wird dieses Modell des Lebensrades dann zuerst auf die Situation der Schüler angewandt. In Kapitel 6 dient es dazu, die Ausbildung der Lehrerpersönlichkeit zu untersuchen und näher zu entfalten. Im letzten Kapitel 7 schließlich habe ich einige Prinzipien dargelegt, die für mich unabdingbar für eine „Pädagogik des Herzens“ sind, um die es in der Schule immer gehen sollte.

Zum Schluss möchte ich noch darauf hinweisen, dass die sieben Kapitel eine systematische Ordnung aufweisen. Im Zentrum des Buches steht Kapitel 4, in dem mit Hilfe des Lebensrades eine integrative Pädagogik entworfen wird. Die drei Kapitel davor korrespondieren dann mit je einem Kapitel danach. Während in Kapitel 1 die reale, gegenwärtige Situation von Schule und Bildungspolitik im Fokus steht, soll in Kapitel 7 gleichsam als Antwort darauf die Vision einer „Pädagogik des Herzens“ entworfen werden. Kapitel 2, in dem es um meinen persönlichen Werdegang als Pädagoge geht, korrespondiert mit Kapitel 6, in dem die Archetypen der Lehrerpersönlichkeit ganz allgemein entfaltet werden. Kapitel 3 schließlich widmet sich ganz grundsätzlich der Initiation – der Persönlichkeitsentfaltung und dem Erwachsenwerden der Schüler. Darauf nimmt dann wiederum Kapitel 5 Bezug, in dem mit dem exemplarisch vorgestellten und auch für Schulen geeigneten Initiations-Ritual des WalkAway eine reale Möglichkeit beschrieben wird, wie dieser Prozess des Erwachsenwerdens heute ganz konkret und im Rahmen der Schule gestaltet werden kann.

Mir ist bewusst, dass ich in diesem Buch nur einige Anregungen und Impulse geben kann. Diesen Anspruch möchte ich jedoch als mittlerweile „alter Hase der Pädagogik“ durchaus erheben – unverkrampft und bisweilen mit einem Augenzwinkern nach dem Motto: „Leute, nehmt die Bildungspolitik und vor allem unsere Schüler ganz ernst, aber vergesst dabei die Freude nicht! Schule kann doch auch im dritten Jahrtausend Spaß machen!“

Olching, im Herbst 2015

Peter Maier

Die Corona-Krise verhinderte 2020 wochenlang das Unterrichten der Kinder und Jugendlichen in der Schule. Durch die Digitalisierung war Home-Schooling jedoch möglich. Dabei zeigte sich aber, wie enorm wichtig der persönliche Kontakt zwischen den Schülern untereinander und zwischen Schülern und Lehrern für den Lernerfolg ist. Viele Kinder und Jugendliche vermissten ihre Lehrer schmerzlich. Für die Persönlichkeitsentwicklung, die Charakterbildung und die Werteerziehung ist der Lehrer-Schüler-Kontakt auch im dritten Jahrtausend unverzichtbar, da Jugendliche gerade in der Pubertät eben keine digiatlisierten Lernroboter sind. Vor dem Hintergrund der Corona-Pandemie erhalten die in diesem Buch vorgebrachten „Grundprinzipien einer Herzenspädagogik“ daher eine ganz neue, unerwartete Aktualität.

Olching im Frühjahr 2020

Peter Maier

Einleitung

Wenn ich das Referendariat mit einbeziehe, dann bin ich jetzt, da ich dieses Buch schreibe, seit 34 Jahren ohne Unterbrechung als Lehrer an staatlichen Gymnasien in Bayern tätig. Und wenn man will, könnte man dies so ausdrücken: Seit 34 Jahren bin ich „an der pädagogischen Front“ im Einsatz. Im Rückblick auf diese lange Zeit kann ich sagen: Ich bin noch immer gerne Lehrer und habe die meiste Zeit auch gerne unterrichtet. Das pädagogische Feuer, das man unbedingt braucht, um heute vor großen Klassen bestehen zu können und nicht frustriert zu werden, lodert noch immer in mir.

In Deutschland sind die weiterführenden staatlichen Schulen „Mainstream-Schulen“, da die meisten Eltern ihre Kinder in genau diese Schularten schicken. Ich persönlich halte unser gegenwärtiges Schulsystem trotz der sehr aufgeregten bildungspolitischen und gesellschaftlichen Dauer-Diskussion auch im internationalen Vergleich grundsätzlich für geeignet, den Kindern und Jugendlichen das Wissen zu vermitteln, das sie für die Erfordernisse unserer heutigen Bildungsgesellschaft in einer globalisierten Welt benötigen.

Ich selbst würde mich einerseits als „konservativen Lehrer“ in einem wörtlichen Sinne bezeichnen, der das, was sich beim jahrzehntelangen Unterrichten bewährt hat, erhalten und weitergeben will. Ich bin etwas skeptisch, wenn in immer kürzerer Taktung wieder eine „neue pädagogische Sau“ durchs „Schul-Dorf“ getrieben wird, von der es heißt, sie würde alle Schulprobleme schnell beseitigen oder „die“ Lösung für einen exzellenten Unterricht bringen. Im Rückblick betrachtet gab es aber drei entscheidende Entwicklungen, die mich zwangen, meinen Standpunkt als Lehrer in seinen Grundlagen neu zu überdenken. So gesehen halte ich mich persönlich auch für einen fortschrittlichen, suchenden und „progressiven Pädagogen“.

Die erste dieser Entwicklungen wurde in mir zu einer Zeit ausgelöst, in der am Gymnasium bildungspolitisch gesehen noch relative Ruhe herrschte. Denn vor 20 Jahren wurde mir in einer Lehrerkonferenz schlagartig bewusst, dass ich motivationslos und krank werden könnte, wenn ich nicht sofort etwas für mich selbst unternehmen und meine Lehrerpersönlichkeit entscheidend weiterentwickeln würde. Und so begann ich 1995 mit der ersten meiner drei Zusatzausbildungen, die sich dann über 15 Jahre hinweg erstreckt haben:

zum Lehrer für Gruppendynamik nach der Methode der „Themenzentrierten Interaktion“ (TZI) nach Ruth Cohn;

zum Supervisor an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München, einem Institut, das nach dem Standard der Deutschen Gesellschaft für Supervision (DGSV) ausbildet;

und zum Initiations-Mentor in der Tradition der nordamerikanischen „School of Lost Borders“.²

Diese drei Weiterbildungen haben mich ziemlich verändert – als Mensch und als Lehrerpersönlichkeit. Ja, sie haben mir erst die Augen dafür geöffnet, was in der Schule und beim Unterrichten möglich und für die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler nötig ist. Dafür bin ich auch aus heutiger Sicht noch sehr dankbar. Denn dadurch wurde mein Unterricht viel lebendiger, meine Beziehung zu den Schülern intensiver und, davon bin ich überzeugt, meine Effektivität als Lehrer größer.

Und dann platzte 2001 mit dem sogenannten Pisa-Schock eine bildungspolitische Bombe in das herkömmliche, etwas behagliche und betuliche deutsche Schulsystem, die alles veränderte. Danach war nichts mehr, wie es einmal war. Dies war die zweite wesentliche Entwicklung, die ich als Lehrer erlebte und die diesmal von außen kam. Dazu hieß es unter der Überschrift „Der heilsame Schock“ in ZEIT ONLINE vom 2. Dezember 2011:

„Vor zehn Jahren, am 4. Dezember 2001, schockte die erste Pisa-Studie die deutsche Öffentlichkeit. Denn die Leistungen unserer Schüler im Lesen, in der Mathematik und den Naturwissenschaften erwiesen sich im internationalen Vergleich als unterdurchschnittlich. Noch schlimmer: Jeder vierte 15-Jährige konnte nicht richtig lesen und schreiben.“³

Die Folge dieser Pisa-Studie, die das deutsche Bildungssystem im Allgemeinen und das Gymnasium im Besonderen eher schlecht wegkommen ließ, war, dass mehrere westliche Bundesländer bald darauf und überstürzt das verkürzte, achtjährige Gymnasium einführten, das in den ostdeutschen Ländern bereits die Regel war. Ein entscheidendes Argument zur Verkürzung der Schulzeit bei einer gleichzeitigen Beibehaltung des Abiturniveaus war auch der Druck aus der Wirtschaft. Deutsche Uni-Absolventen sollten in Zukunft, so wie in vielen Vergleichsländern, schon früher, das heißt schon Anfang zwanzig, für den Arbeitsmarkt zur Verfügung stehen können.

Infolge dieser Reformen wurden in den einzelnen Bundesländern zudem moderne Unterrichtsmethoden eingeführt, eine neue, vergleichende Aufgabenkultur entwickelt und neue Leitungs- und Führungsmodelle erprobt, so wie sie in Unternehmen üblich sind. Diese gymnasialen Reformen wurden aufgrund des Pisa-Schocks in vielen Bundesländern in der Regel von oben her, das heißt von den zuständigen Kultusministerien, durchgesetzt. Deutschland sollte als Bildungsland, als Land der Ingenieure, der Hochleistungstechnologie und einer modernen Dienstleistungsgesellschaft, fit gemacht werden für eine globalisierte Welt im dritten Jahrtausend. So wurde etwa in Bayern 2003 von der damaligen Landesregierung ganz unerwartet und überstürzt das verkürzte G-8-Gymnasium beschlossen und das bisherige Kurssystem mit Grund- und Leistungskursen aufgelöst.

Diese schnellen Reformen von oben vor allem in den westlichen Bundesländern brachten natürlich große Unruhe bei Lehrern und Schülern, sowie bei großen Teilen der Elternschaft mit sich. Im Stadtstaat Hamburg zerbrach an der Gymnasial-Reform die Landesregierung einer Koalition aus CDU und Alternativer Liste, in Baden-Württemberg, Hessen und Niedersachsen wurde das alte G-9-Gymnasium wahlweise wieder eingeführt. Auch das Bayerische Kultusministerium kommt seither nicht mehr ganz zur Ruhe und ringt noch immer um geeignete Nachbesserungen im G-8-Gymnasium.

Die dritte Entwicklung, mit der ich mich als Lehrer auseinandersetzen musste und muss, würde ich als die „digitale Revolution“ bezeichnen, die natürlich auch vor den Schulen nicht halt machen kann und darf. Sie verändert den Schulalltag im Allgemeinen und die Mediennutzung und die damit zusammenhängenden Unterrichtsmethoden im Besonderen permanent mit hoher Geschwindigkeit. Diese Revolution setzte fast zeitgleich mit dem Pisa-Schock ein. Als Beispiele können dazu unter anderem der vermehrte Internet-Einsatz im Unterricht oder die Möglichkeit eines „Internet-Portals“ für die Lehrerkommunikation angeführt werden. Natürlich müssen sich auch wir „alten“ Lehrer diesen digitalen und medialen Herausforderungen stellen. Als ein sehr deutliches Symbol für diese fundamentalen Veränderungen könnten die interaktiven Tafeln, „Whiteboards“ genannt, gelten, die die bisherigen, seit Jahrhunderten bewährten Kreidetafeln ein für alle Mal ablösen.

Dennoch scheint mir in dem ganzen „Hype“ aus gesellschaftlicher Dauerdiskussion um die richtige Struktur des Gymnasiums, neuer technokratischer Schulverwaltungs-Reformen, sowie der durch die digitale Revolution verursachte permanente Veränderungsprozess in den Kommunikationsmitteln, Medien und Unterrichtsmethoden das Entscheidende von Schule und Unterricht immer mehr in den Hintergrund zu geraten: eine Pädagogik des Herzens, die diesen Namen auch verdient.

Ich trauere dem „alten Gymnasium“, das bis zum Hereinbrechen des Pisa-Schocks 2001 in westlichen Bundesländern existierte, nicht nach. Ich selbst habe mich ja schon zu einer Zeit, als noch alles beim Alten zu bleiben schien, durch meine langjährigen Fortbildungen auf den Weg zur Entwicklung meiner eigenen Lehrerpersönlichkeit gemacht. Dennoch beschleicht mich jetzt immer mehr der Verdacht, dass oftmals von oben her verordnete Strukturreformen und eine permanente technisch-digitale Veränderung schon als „die“ eigentliche Schulentwicklung selbst angesehen wird – eine große Illusion, wie ich meine!

Ja, man kann für viel Geld immer neue Informatikräume einrichten und diese mit der jeweils modernsten Generation von Computern bestücken, man kann DVDs auf interaktiven Tafeln abspielen oder You-Tube-Filme sofort ins Klassenzimmer holen. Dies ist toll und dies ist sofort messbar. Auch eine veränderte Schulleitungs-Struktur – ob notwendig und sinnvoll oder nicht –, ist sofort „sichtbar“. Aber ist dies alles wirklich „das“ entscheidende Moment für einen lebendigen und substanziellen Unterricht? Und werden die Ansprüche an eine moderne Pädagogik schon dadurch erfüllt, dass vor jedem Schüler ein Computer steht und sich in jedem Klassenzimmer nun ein interaktives Whiteboard befindet?

Ich glaube vielmehr, dass die eigentliche Pädagogik, die natürlich nicht so leicht sichtbar und messbar gemacht werden kann, immer mehr in den Hintergrund gerät. Dies bedeutet jedoch nicht, dass sie überflüssig geworden wäre. Denn Jugendliche können in der Regel nur dann gut arbeiten und ordentliche Leistungen erzielen, wenn sie in einer fruchtbaren und lebendigen Beziehung zum jeweiligen Lehrer stehen. Der Slogan „Erziehung durch Beziehung“ hat seine Gültigkeit keineswegs verloren. Im Gegenteil, er ist aktueller denn je. Wenn dieser Grundsatz im großen Getöse der neuesten Medienentwicklung und im von Kritikern so bezeichneten „Schulreformwahn“, den der Pisa-Schock ausgelöst hat, übersehen wird, läuft etwas total schief an der Schule – vor allem am Gymnasium. Hier liegt im Moment viel im Argen und hier muss gegengesteuert werden.

Besonders das Gymnasium, in das Schüler als Kinder eintreten und das sie acht oder neun Jahre später als bereits Volljährige wieder verlassen, muss immer zwei grundlegende Hauptziele im Auge haben: die fachliche Bildung und die Persönlichkeitsentwicklung, die Hochschulreife und die Charakterbildung, die geistige, wissenschaftliche Herausforderung und die Vermittlung von emotionalen und sozialen Kompetenzen gleichermaßen. Gerade diese zweite Ebene von Persönlichkeitsentwicklung zur Selbständigkeit und Selbstverantwortung, von Charakterbildung und Impulsen zum Erwachsenwerden ist angesichts des digitalen und technokratischen Reformdrucks, sowie der gesellschaftlichen Dauerdiskussion um die richtige Schulstruktur vollkommen in den Hintergrund geraten. Ich möchte diese heute kaum mehr beachtete Ebene mit dem Begriff „Pädagogik des Herzens“ umschreiben.

Eine Herzens-Pädagogik lässt sich aber auch mit einer Schar von externen Evaluatoren, die ein Gymnasium auf Herz und Nieren prüfen wollen, nur ansatzweise oder gar nicht erfassen. Auch vom grünen Tisch einer Kultusbehörde aus kann diese Ebene, zu der vor allem die Beziehung zwischen Lehrer und Schülern gehört, schwerlich erreicht werden. Meine drei Zusatzausbildungen, die alle die pädagogische Praxis im Klassenzimmer selbst im Blick hatten, haben mir aber genau für diese zweite, eher nicht messbare Ebene den Blick geschärft. Wenn diese im Alltag von Unterricht und Schule jedoch fehlt, geht das Herz der pädagogischen Arbeit verloren. Folgenden Fragen möchte ich daher in diesem Buch besonders nachgehen:

Was brauchen Jugendliche, besonders Jungen, wirklich, um ihre Persönlichkeit gut entfalten und zugleich ordentliche Lernerfolge erzielen zu können?

Wie können unsere Schüler von uns Lehrern in der bisweilen schwierigen Zeit ihrer Pubertät adäquat begleitet und zum Erwachsenwerden hingeführt werden? Denn wenn sie mit dem Abitur die Schule verlassen, sind sie volljährig und damit rechtlich gesehen Erwachsene.

Wie kann eine Schulart wie das Gymnasium den Spagat bewältigen, sich den immer neuesten medialen und strukturellen Entwicklungen zu öffnen, um die geforderte Wissensvermittlung zu bewerkstelligen, und zugleich dem Anspruch gerecht werden, weiterhin ein Ort der Menschlichkeit, sowie der Persönlichkeits-, Charakter- und Wertebildung für die Schüler zu bleiben?

Wie kann ich mich als einzelner Lehrer in der ganzen Umbruchssituation und in dem heutigen „Hochgeschwindigkeits-Schulalltag“ behaupten und zugleich meinen Schülern Orientierung geben und ihnen Vorbild sein? Wie kann ich also in meinem Unterricht eine gelassene Atmosphäre schaffen und eine „Pädagogik des Herzens“ verwirklichen?

Diese Fragen sollen in den nachfolgenden Kapiteln näher entfaltet, diskutiert und schließlich beantwortet werden. Es sollen zudem neue und konstruktive Wege gleichsam als notwendiges Korrektiv zur gegenwärtigen aufgeregten Bildungs- und Schulentwicklung aufgezeigt werden. Damit dies möglich wird, sollen im ersten Kapitel zunächst plakativ und griffig einige wesentliche Phänomene beschrieben werden, mit denen sich Schule, Schüler, Lehrer und Schulleitungen gegenwärtig auseinandersetzen müssen.

Kapitel 1: Schulreformen – geplatzte Illusionen?

Wie in Vorwort und Einleitung bereits erwähnt, löste der Pisa-Schock 2001 bei den Bildungsverantwortlichen zuerst Entsetzen und dann eine große und bisweilen überstürzte Reformtätigkeit aus, die fast ausschließlich von oben verordnet wurde. Eine gute und fundierte Reform braucht aber in der Regel Zeit, alle Betroffenen müssten zu Wort kommen dürfen und in ihren Ansprüchen, Bedürfnissen und Erfahrungen ernst genommen werden: die Schüler, ihre Eltern, die Lehrer, die Schulleiter, die Sachaufwandsträger. Kein Wunder, dass Kritik von Elternverbänden danach nicht ausblieb und sogar Landtagswahlen nicht zuletzt aufgrund der Bildungspolitik gewonnen oder verloren wurden.

Der Einfluss von Wirtschaftsverbänden hat bei der Einführung des verkürzten G-8-Gymnasiums in vielen westlichen Bundesländern sicher eine wichtige Rolle gespielt. Schließlich sollte Deutschland im internationalen Vergleich auch zukünftig bestehen können. Ich denke, Reformen im Schulbereich waren und sind unbedingt nötig. Wenn der Wirtschafts- und Bildungsstandort Deutschland weiterhin im internationalen Vergleich konkurrenzfähig bleiben soll, dann dürfen wesentliche Reformen natürlich auch nicht vor den Schulen halt machen.

Mein Eindruck als Betroffener dieser notwendigen Entwicklung ist jedoch, dass hier ein fundamentaler Irrtum begangen wurde und immer noch wird. Ich möchte dies einmal bewusst provozierend und plakativ so ausdrücken: Schüler sind keine Roboter oder Lernmaschinen, sie sind Menschen in der Pubertät – also genau in der Phase, die zu einem eigenständigen und selbstverantwortlichen Leben führen soll. In der Schule darf es daher nicht nur um bloße Wissens- und Kompetenzvermittlung gehen, obwohl diese äußerst wichtig sind. Gerade in der Pubertät sind die Jugendlichen in einer fundamentalen Entwicklungs- und Umbruchssituation, sie sollen zudem soziale Fähigkeiten einüben und ein eigenes Wertesystem ausbilden können. Dazu braucht es aber Zeit und Muße.

Wenn Jugendliche durch eine hohe Wochenstundenzahl wie am G-8-Gymnasium und durch eine hohe Frequenz von Prüfungen zu sehr unter Druck gesetzt werden, haben sie zu wenig Zeit, sich zu entfalten, nachzudenken und ihren sonstigen Neigungen nachzugehen. Schüler brauchen genügend Freizeit, damit sie den Stoff verdauen können und sich das Gelernte in ihnen setzen kann. Außerdem müssen sie Anregungen für ihre Persönlichkeitsentwicklung aufnehmen und integrieren können. Daher ist es kein Wunder, dass sich nach fast 15 Jahren Reformtätigkeit der Kultusbehörden immer mehr Gegenstimmen erheben, die den tatsächlichen oder nur vermeintlichen Untergang des herkömmlichen Gymnasiums beklagen und auch nicht mit beißender Kritik sparen. Der Nachteil an diesen Stimmen ist jedoch, dass sie meist von außerhalb des Schulsystems kommen. Was ist mit den Betroffenen selbst – mit den Schülern und den Lehrern? Gerade die Erfahrungen der Lehrer sind jetzt in der öffentlichen Debatte gefragt.

Dieses Buch möchte genau hier ansetzen: Ich möchte Impulse und Anregungen zu Schule und Unterricht aus der Sicht eines erfahrenen Pädagogen geben, die ich in der momentanen, heiß gelaufenen Bildungsdiskussion ziemlich vermisse. Um dies bewerkstelligen zu können, wird in diesem ersten Kapitel zunächst auf wesentliche Punkte der gegenwärtigen Bildungsdiskussion eingegangen und es sollen einige ernst zu nehmende Kritiker zu Wort kommen.

(1) Bildungsreformen: Schule – quo vadis?

Der österreichische Philosoph und Kulturkritiker Konrad Paul Liessmann hat mit seinem Buch „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift“⁴ viel Aufsehen erregt. Er wendet sich leidenschaftlich und in sehr plakativer und zum Teil sarkastischer Weise gegen den durch den Pisa-Schock ausgelösten und von ihm so betrachteten „Bildungsreform-Wahn“. Schon der Text auf dem Bucheinband lässt erahnen, wohin seine Kritik zielt: „Niemand weiß mehr, was Bildung bedeutet, aber alle fordern ihre Reform. Ein regelrechter Markt hat sich etabliert, auf dem Bildungsforscher und -experten, Agenturen, Testinstitute, Lobbys und nicht zuletzt Bildungspolitiker aller Fraktionen ihr Wesen und Unwesen treiben.“⁵

Kritische Thesen zur Bildungsreform

Nachfolgend sollen einige seiner Gedanken in Form von zehn kritischen Thesen an der gegenwärtigen Bildungspolitik wiedergegeben werden:⁶

1. These

Öffentliche Schulen sind heute zu Laboratorien von Bildungsforschern und Erziehungswissenschaftlern mutiert. Sie entwerfen eine „schöne neue Schulwelt“ über die Köpfe von Lehrern und Schülern hinweg. Zusätzlich werden viele ungelöste gesellschaftliche und soziale Probleme auf die Schulen abgewälzt, was zu deren völligen Überforderung führt. (vgl. S. 23).

„Der Gedanke, dass Schulen auch Schutzräume darstellen können, die sich bewusst auf wesentliche Fragen konzentrieren und sich gegenüber den Zumutungen einer hysterisierenden Öffentlichkeit auch abschotten können, ist uns sehr, sehr fremd geworden.“ (S. 24).

2. These

Der vergleichende Pisa-Test, der ja vorgibt, den Bildungsstand eines Landes „objektiv“ ermitteln zu können, wird von immer mehr Experten als zu fehlerhaft kritisiert. Dennoch halten bisher alle Länder und die Verantwortlichen in den Kultusbehörden daran fest wie an einem Evangelium. „Pisa misst also in erster Linie den Glauben von Bildungspolitikern und Bildungsjournalisten an fragwürdige Statistiken. Pisa ist längst zu einer säkularen Religion geworden, die nur mehr Rechtgläubige und Ketzer kennt.“ (S. 13).

Die angeblichen „Bildungskatastrophen“, von denen in den Medien immer wieder reißerisch berichtet wird, werden durch Pisa erst künstlich erzeugt, um danach die Notwendigkeit von Reformen fordern zu können. Dahinter stecken aber Interessen, die mit der eigentlichen Bildung gar nichts zu tun haben: nur wettbewerbsorientierte Wirtschaftskreise; die empirische Bildungsforschung, die ja gerade durch permanente Reformen erst an Bedeutung gewinnt; die Sehnsucht von Bildungspolitikern nach Ranglisten im Bildungsvergleich, in denen sie dann nach Spitzenplätzen gieren können (vgl. S. 17).

3. These

Eine wesentliche Schuld an der überall empfundenen „Bildungspanik“ hat die empirische Bildungsforschung selbst. Denn an ihren angeblichen Fähigkeiten, objektive und substanzielle Aussagen über den Bildungsstand eines Landes machen zu können, wird bereitwillig und naiv geglaubt. Auf deren Testergebnisse wird dann mit hektischen Aktivitäten von Seiten der Bildungspolitik reagiert – etwa dass die Fachlehrpläne zum x-ten Male „entrümpelt“ werden. „In Summe ergibt sich das Bild eines haltlosen Aktivismus, der eine überbordende, kontrollierende, evaluierende, steuernde und anlassbezogene Bürokratie schafft, die Bildungsprozesse in der Regel eher sabotieren denn befördern.“ (S. 19).

Der Bildungsbereich ist zu einem internationalen Kampfplatz mutiert. Dabei gibt die OECD⁷ den Takt an, nach dem sich dann die Bildungspolitiker der Länder bereitwillig richten: „Hier geht es um wirtschaftsnahe Ausbildung, um Schulung zur Anpassungsfähigkeit, um internationale Vergleichbarkeit, um ein effizientes Verhältnis zwischen Ausgaben und Ergebnissen, und es geht immer noch um die leidige Akademikerquote...“ (S. 19 f.)

Bei den Pisa-Vergleichstests handelt es sich nur um ein großangelegtes Täuschungsmanöver, das für die Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft nicht viel bringt, sondern höchstens die diffuse Sehnsucht befriedigen kann, in einer OECD-Statistik ein paar Plätze gut gemacht zu haben. (vgl. S. 21).

4. These

Bei dem heutigen pädagogischen Ansatz ist nicht mehr das Wissen als solches, sondern nur noch die Anwendungskompetenz von Wissen wichtig. Dies ist aber ein fundamentaler Irrtum: „Pisa verstärkt dabei jene verhängnisvollen Tendenzen in der Didaktik, die zwischen Fähigkeiten und Kenntnissen nicht mehr unterscheiden und am Ende eines Lernprozesses immer eine Kompetenz zur Lösung einer lebensweltlich orientierten Aufgabe sehen wollen.“ (S. 14 f.).

Das „… zu glauben, dass diese Problemlösungskompetenzen unabhängig von Wissen erworben werden können, ist aber ebenso ein Irrtum wie die Annahme, dass auf ein Wissen, das nicht zu einer unmittelbaren Handlungsorientierung führt, immer und überall verzichtet werden könne.“ (S. 15).

5. These

Die Schlagworte aktueller Bildungspolitik wie etwa „Kompetenzorientierung“ oder „Wettbewerbsvorteil“ signalisieren einen gravierenden Bruch mit den Idealen klassischer Bildungskonzeptionen, die das Wissen selbst noch hochschätzten. Die Atmosphäre und der Geist an den Stätten der Bildung haben sich entscheidend verändert. (S. 28).

Bildung wird heute nur noch unter dem Gesichtspunkt der unmittelbaren Verwertbarkeit gesehen. Eine Hingabe an die Bildung als Wert an sich geht immer mehr verloren. „Kein Wunder, dass sich gerade im Bereich der Bildung die Entrümpler, Kürzer, Entsorger, Ballastabwerfer nur so tummeln. In der Katastrophen-, Test- und Dauerreformrhetorik zeigt sich die Praxis der Unbildung in ihrer hysterisierten Gestalt.“ (S. 28).

Bildungseinrichtungen wie Schulen brauchen daher weniger statt immer mehr Reformen, sie benötigen „... Entschleunigung, nicht Hektik, Besonnenheit, nicht Tempo, Stabilität, nicht permanenten Wandel, Sicherheit, nicht medialen und politischen Dauerbeschuss.“ (S. 29).

6. These

„Kompetenzorientierung“ lautet heute das Zauberwort in der Bildungspolitik, das alles Bisherige hinfällig werden lässt. An Stelle von totem Wissen sollen nun nur noch brauchbare Fähigkeiten erworben und nichts Unnützes mehr gelernt werden. So soll der kompetent gewordene Mensch der Zukunft entstehen, der sich in jeder Situation die wichtigsten Informationen beschaffen und angemessene Entscheidungen treffen kann. „Der Nimbus internationaler Tests wie Pisa rührt auch daher, dass damit Kompetenzen angeblich genau vermessen und deshalb auch verglichen werden können.“ (vgl. S. 45 und S. 46).

Das derzeit überall gerühmte „Kompetenzkonzept“ wurde ursprünglich in der Wirtschaft entwickelt und dann auf die Pädagogik übertragen. Man spricht etwa von Selbstkompetenz, Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz, Handlungskompetenz und Systemkompetenz. (vgl. S. 46).

Der Kompetenzbegriff hat sich mittlerweile zu „dem“ Universalbegriff in der Bildungspolitik schlechthin entwickelt, der alles andere – auch Schlüsselqualifikationen und Sachkenntnis – in sich aufnimmt. Wohin diese Entwicklung gehen kann, zeigt zum Beispiel der umstrittene Entwurf „Lehrplan 21“ in der Schweiz, der 4000 (!) Kompetenzen aufweisen kann. (vgl. S. 49).

7. These

Diese Umstellung von Bildung und Fachwissen auf nur noch Kompetenzen ist „eine Praxis der Unbildung, die vor gar nichts mehr zurückschreckt.“ (S. 51). Denn dieses Kompetenz-Konzept erwies sich in der Praxis als verheerend, nachdem es „... in die Hände von Fachdidaktikern, empirischen Bildungsforschern, Schulreformern und ministeriellen Bürokraten gelangt...“ war. (S. 47).

Mit der ausschließlichen Kompetenzorientierung wurden nämlich gleich zwei Gesichtspunkte mit festgelegt: Alle Kompetenzen müssen ausschließlich dem Lösen von Problemen dienen; und alles Problemlösen muss erfolgreich umgesetzt, genützt und auf konkrete Situationen angewandt werden können. Die Folge: Alles, was in der Schule in Zukunft gelernt wird, muss anwendungsorientiert und mit dem Nachweis der Nützlichkeit versehen sein. (vgl. S. 47 f.).

Wir sind heute zu feige geworden, in geistigen Inhalten einen Wert an sich zu sehen – jenseits aller aktuellen Bedürfnisse. Das eigentliche Wissen wird aus den Lehrplänen geworfen. Dafür vermitteln und testen wird dann (inhalts)leere Kompetenzen, die wir für besonders praxis- und lebensnah halten – die Praxis der Unbildung in ihrer hypertrophen Gestalt. Der reinen Kompetenz-Ideologie wird alles andere geopfert. (vgl. S. 56 f. und S. 59).

8. These

Die Entwicklung ist schon so weit gediehen, dass konstatiert werden muss: „Uns fehlt mittlerweile jede Vorstellung davon, dass es geistige Inhalte geben könnte, die Wert und Interesse in und für sich selber haben und deshalb der entscheidende Stoff, die entscheidende Nahrung für die Entwicklung eines jungen Menschen sein müssen. Wissen heute ist ergebnisorientiert und anlassbezogen, es soll sich entweder an den Bedürfnissen der jungen Menschen, an den Wünschen der Arbeitgeber oder an den Herausforderungen der Zukunft, die niemand kennt, orientieren.“ (S. 56)

Dagegen muss gefordert werden, dass wieder offen über den Bildungskanon debattiert wird. Es sollte eine Lust auch an einer zweckfreien Betätigung des Geistes geben, denn nur so kann wieder Wissen entstehen, das zugleich notwendig und befreiend ist. Die Bildungsplaner sollten doch darauf vertrauen, dass all die Kompetenzen auch dann erreicht werden können, wenn die ganze Bildung nicht schon von vorneherein nur noch zweckgebunden ist. (vgl. S. 59 f).

9. These

Durch die Kompetenzorientierung werden nun die operationalisierbaren Fähigkeiten und nicht mehr fachspezifische Kenntnisse als zentrale Ziele von Lernprozessen proklamiert. Die Fächer und Disziplinen, die es immer gegeben hat in der Schule und an der Universität, unterliegen nicht zuletzt deshalb „... aktuell einem rasanten Prozess der Verflüchtigung, der nicht nur altgewohnte und liebgewordene Vorstellungen zerstört, sondern auch die Frage nach den Ordnungen des Wissens völlig neu stellt.“ (S. 61).

Dabei ist es doch so, dass sich die Neugierde der Schüler immer auf etwas, auf einen Gegenstand, also auf ein Fach richtet, nie jedoch auf eine Kompetenz. Eine bloße Kompetenz kann keine Begeisterung vermitteln – weder bei Schülern noch bei Lehrern. (vgl. S. 76 f.).

Um dies an einem Beispiel klar zu machen: Ein Text selbst sollte doch Inhalt und Ziel des Unterrichts sein, aber dies „... ist der kompetenzorientierten Bildungskonzeption fremd geworden. In der Fächerdämmerung, die sich über unsere Schulen … senkt, verschwindet so ein essentielles Moment europäischer Bildung: der Hunger nach Erkenntnis, der Wille zur Welt, die Konzentration auf eine Sache, die Neugier auf alles Mögliche und nicht nur auf das, was heute oder morgen nützen kann. Die neue Disziplinlosigkeit führt zu einer Verwahrlosung des Denkens und einer Abwertung des Wissens, die nur im Interesse jener sein kann, die kein Interesse an gebildeten Menschen haben, da die Dummheit zu den Fundamenten ihres Geschäftsmodells zählt.“ (S. 76).

10. These

Nur wenn die Fächer als solche erhalten bleiben, bleibt auch echte Bildung erhalten, die diesen Namen noch verdient. Fachwissen durch Kompetenzen zu ersetzen bedeutet somit einen gravierenden Verlust von Bildung. (vgl. S. 77).

Bildungssysteme, die rein ökonomisch und kompetenzorientiert ausgerichtet sind, werden eine heftige geistige Krise erleben. Denn die Konsequenzen sind mittelfristig das Verschwinden der „Humanities“ – der geisteswissenschaftlichen und musischen Fächer. Es geht nur noch um die einseitige Orientierung von Schule und Studium an den Zielen wirtschaftlicher Verwertbarkeit, um ein Konzept von Bildung also, das eine berufsorientierte Ausbildung mit dem Schwerpunkt in den naturwissenschaftlichen Fächern und in Wirtschaft hat. (vgl. S. 168 f.).

„Das Handeln und Denken der Gegenwart orientiert sich an einem einzigen Parameter: dem Wirtschaftswachstum. Daran wird nicht nur der Erfolg von Gesellschaften gemessen, danach richten sich auch die Investitionen im Bildungsbereich … Das Wirtschaftswachstum beschreibt allerdings nur einen Aspekt der gesellschaftlichen Entwicklung. Andere Dimensionen werden davon weder erfasst noch folgen sie gleichsam naturwüchsig aus der ökonomischen Prosperität: Gesundheit, Glücksfähigkeit, Gerechtigkeitschancen, Ausweitung demokratischer Rechte, Möglichkeiten der Partizipation und Verantwortung, Gleichberechtigung von Individuen ...“ (S. 169). Dies ist dann die „allgegenwärtige Praxis der Unbildung“. (vgl. S. 181).

Anmerkungen aus Sicht eines praktizierenden Pädagogen

Soweit in knappen Thesen die wichtigsten Aussagen von Herrn Liessmann über die gegenwärtigen Reformen im Bildungsbereich. Wie wirken diese Ansätze aus Sicht eines altgedienten Pädagogen? Nachfolgend ebenfalls zehn Anmerkungen:

1.

Die Stimme von Herrn Liessmann war in der Bildungsdiskussion notwendig und für mich persönlich ist sie erfrischend. Sie will aufrütteln und anregen. Sehr zutreffend finde ich die Erkenntnis, dass Schulen immer mehr Gefahr laufen, zu Versuchslaboratorien von gesellschaftlichen Gruppierungen gemacht zu werden, die gar nichts mit der Schule zu tun haben. Die Bildungsexperimente werden tatsächlich und oftmals unnötig auf dem Rücken von Schülern und Lehrern ausgetragen.

2.

Es ist fatal, wenn (Fach)Wissen immer mehr durch bloße Kompetenzfähigkeiten ersetzt wird. Hier wird das Kind mit dem Bade ausgeschüttet. Beides ist gleichermaßen notwendig: fundierte Fachkenntnisse und ihre Anwendungskompetenzen. Beide Prinzipien dürfen nicht gegeneinander ausgespielt werden. Wenn man sich etwa mit der fast ausschließlichen Orientierung an Kompetenzen nur noch auf ein Prinzip versteift, ist dies wie bei einer Monokultur. Irgendwann ist der (Bildungs)Boden ausgelaugt und leer. Mit reinen Kompetenzen als Ziel von schulischer Bildung lügt man sich zudem selbst in die Tasche. Kein Wunder, dass von den Universitäten immer mehr Klagen über das mangelnde fachliche Wissen von Abiturienten kommen.

3.

Die Ausrichtung der Fachlehrpläne auf Kompetenzen, Nützlichkeit und wirtschaftliche Verwertbarkeit tut aus Lehrersicht richtig weh. Denn Jugendliche in ihrer Entwicklung sollten auch in Zukunft die Möglichkeit haben, an einem Ort der Bildung mit der Schönheit und dem Mysterium von Allgemeinwissen, mit geisteswissenschaftlichen, literarischen, musischen und ethischen Themen in Berührung zu kommen, ohne sofort die Nützlichkeit im Blick zu haben.

4.

Herr Liessmann ist Philosoph, kein Lehrer. Er kann es sich leisten, wie ein Adler hoch in den Lüften, das heißt über dem Alltag von Schule, Bildung, Lehren und Lernen zu schweben und mit scharfem Blick zu erkennen, dass in der heutigen Bildungspolitik etwas grundsätzlich schief läuft. Er kann also durchaus zum Nachdenken anregen.

5.

Herr Liessmann sagt aber nichts über den Schulalltag selbst und über die konkrete Situation von Schülern und Lehrern. Dazu kann er auch nicht viel sagen. Als Pädagoge interessieren mich jedoch noch andere Fragen als die von Herrn Liessmann, die in der Schule nicht minder wichtig sind: Wie kann Unterricht in unserer hektischen Zeit gelingen? Wie kann ich als Lehrer im Zeitalter von Medienkonsum und Digitalisierung Schüler für meine Fächer weiterhin begeistern? Wie kann ich in meinen Klassen eine gute Beziehung zu den Schülern herstellen? Wodurch entsteht eine gute Arbeitsatmosphäre, so dass die Schüler bereit sind, neues Wissen aufzunehmen?

6.

Schüler sind in erster Linie Menschen, nicht Lernmaschinen. Darum dürfen sie niemals zu bloßen (Nutz)Objekten der Bildungspolitik werden. Sie sind Menschen in ihrer Entwicklung in bisweilen fundamentalen Umbruchssituationen, die vor allem die Pubertät mit sich bringt. Dies im Blick zu haben, muss auch in Zeiten einer beschleunigten Bildungsreformtätigkeit immer höchste Priorität haben.

7.

Bei all den Reformen im Bildungsbereich müssen stets zwei Bildungsziele gleichzeitig im Mittelpunkt stehen: die Wissens- und Kompetenzvermittlung auf der einen und die Persönlichkeits-, Charakter- und Wertebildung auf der anderen Seite. Beide Ziele dürfen nicht gegeneinander ausgespielt werden, keines der beiden darf zugunsten des anderen vernachlässigt werden. Und schon gar nicht dürfen diese Ziele auf dem „Altartisch“ forscher „Reformer“ geopfert werden, die etwa nur wirtschaftliche Interessen verfolgen.

8.

Das „Kerngeschäft“ des Lehrers – das Unterrichten von Klassen und die individuelle Förderung einzelner Schüler – muss immer im Zentrum von Schule und Unterricht bleiben. Daher sollten Lehrer für die wissenschaftlichen Erfordernisse der heutigen Zeit und für eine „Pädagogik des Herzens“ gleichermaßen ausgebildet werden. Die Lehrerbildung kann sich nicht in technischen Neuerungen, im Einüben und Anwenden immer neuer Kommunikationsmittel oder in der Umsetzung zu vieler bürokratischer Vorschriften erschöpfen.

9.

Für einen guten Unterricht sind Mitgefühl und Empathiefähigkeit des Lehrers ebenso wichtig wie seine Fach- und Methodenkenntnisse. Diese „weichen“ Qualitäten können aber schwerlich in Pisa-Statistiken erfasst oder in externen Evaluationen gemessen werden. Wie denn auch? Daher verbreitet sich in der ganzen Hysterie von Bildungsreformen heute immer mehr die irrige Meinung, dass nur noch Wissensbildung und Kompetenzvermittlung die vorherrschenden und entscheidenden Aufgaben des Lehrers seien.

10.

Zum Schluss ein persönliches Bekenntnis: Ich habe es mir – je länger ich unterrichte, desto mehr – auf die Fahnen geschrieben, mein Herz für die Bedürfnisse und die emotionale Situation der Schüler zu öffnen, deren Entwicklung bisweilen von schweren Umbrüchen geprägt ist und die davon hin- und hergeworfen werden können. Immer mehr Schüler kommen aus zerrissenen Familien und sind davon bisweilen schwer belastet. Das kann mir als Lehrer nicht gleichgültig sein.

Ich habe festgestellt, dass die Schüler zu fachlicher Höchstleistung bereit sind, wenn sie vom Lehrer wahr- und ernstgenommen und in ihrer Entwicklung auf dem Weg zu jungen Persönlichkeiten bestätigt und gewürdigt werden. Neugierde am Fach und Beziehung zum Lehrer gehören für die meisten Schüler untrennbar zusammen, zumindest in Unter- und Mittelstufenklassen.

Darum möchte sich dieses Buch genau mit diesem fundamental wichtigen emotionalen Aspekt des Unterrichts – mit der Beziehungsebene zwischen Schülern und Lehrer – beschäftigen, der heute völlig in den Hintergrund zu geraten droht. Das wäre aber fatal und Schüler wie Lehrer haben dies nicht verdient.

Der Mehrwert der schulischen Bildung

Bevor ich mich der veränderten Rolle des Lehrers in der heutigen Bildungsdiskussion zuwende, soll zunächst noch kurz der Politikwissenschaftler Christian Grünwald zu Wort kommen. In seinem Beitrag mit dem Titel „Total vermessen“ in der Süddeutschen Zeitung weist er auf die Grenzen einer völligen Ökonomisierung von immer mehr Bereichen unseres Lebens hin, die auch vor dem Bildungssektors nicht Halt macht: „... der Trend zur Ökonomisierung scheint unaufhaltsam zu sein. Märkte sind effizienzgeprägt, ihre Mittel sind Standardisierung und Normierung. Was bei Produktion und Handel zu Kostenreduktion und vergleichbarer Qualität führt, ist auch im Bildungssektor präsent: G-8-Gymnasien, Pisa, Bologna, vom Schulkind bis zum Postgraduate wird verglichen, harmonisiert, effizienter gemacht.“⁸

Im gesellschaftlichen Mainstream wird heute alles wirtschaftlichem Denken und ökonomischer Effizienz unterworfen, also auch die Bildung, wovon ja dieses erste Kapitel handeln soll. Der Glaube an ein permanentes Wirtschaftswachstum ist zu einer neuen weltumspannenden „kapitalistischen Religion“ geworden, an die viele blind und naiv glauben. Ihre Transportmittel sind die Globalisierung und die Digitalisierung.

Herrn Grünwald geht es bei seinen Überlegungen in erster Linie ganz grundsätzlich um den Wirtschaftsstandort Deutschland, der sich immer mehr von einem Industriestaat zu einem wissensbasierten Dienstleistungsland entwickelt hat, wenn er überraschend folgende Kernfrage stellt: „Ist Ökonomisierung noch gut für die Wirtschaft?“⁹ Denn Wissensgesellschaften sind vor allem auf den „Schlüsselrohstoff“ für Innovationen angewiesen: auf immer neue Ideen. Ideen aber verlangen Kreativität – in Forschung, Verwaltung, im Management und vor allem in der Bildung. Daher fordert er: „Statt kürzerer Bildungswege mit verschulten Abschlüssen sollte das freie Denken, das Sich-Ausprobieren an Schulen und Hochschulen wieder gefördert werden – anstelle eines Systems, das aller Individualisierung zum Trotz vermehrt Gleichförmigkeit produziert. Standardisierung fördert eindimensionales, lineares Denken und tötet Kreativität.“¹⁰

Es tut gut, im ganzen Orchester von aufgeregten Stimmen zur Bildungspolitik auch solch eine wie die von Herrn Grünwald zu hören, der weiterdenkt und aufzeigt, wohin eine Dominanz ökonomischen Denkens führen kann, vor allem wenn es auf externe Gebiete wie den Bildungsbereich ausgedehnt wird: auf eine geistige Verarmung. Doch nun zur Situation des Lehrers in der heutigen Bildungsdiskussion: Was hat sich geändert, was aber müssen auch in Zukunft bleibende und essentielle Aufgaben des Lehrers sein?

(2) Methodenreformen und Digitalisierung: Lehrer – quo vadis?

Der „Pisa-Schock“ von 2001 hat eine umfangreiche Reformtätigkeit im Bildungsbereich ausgelöst, deren Ende nicht abzusehen ist. Mir kommt es manchmal so vor, als ob damals der „Bildungs-Unbildungs-Geist“ aus der Flasche gelassen wurde. Dadurch kam auch das herkömmliche traditionelle Bild des Lehrers in Bewegung – besonders an den weiterführenden Schulen.

Kritik an den Lehrern

Es wurde vor allem der lehrerzentrierte Unterricht, plakativ bisweilen als „Frontalunterricht“ bezeichnet, heftig kritisiert. Hier glaubten einflussreiche gesellschaftliche Gruppen – Wirtschaftskreise, Bildungsforscher, selbsternannte oder tatsächliche Reformer – eine der Hauptursachen zu finden, warum Deutschland im Pisa-Vergleich 2001 der OECD nur mittelmäßig abgeschnitten hatte.

Was dann folgte, wurde von manchen Lehrern, die viele Jahre eine engagierte und verantwortliche pädagogische Arbeit geleistet hatten, als wahrer „Tsunami in der Bildungspolitik“ erlebt und als Methoden-, Digitalisierungs- und Strukturveränderungs-Wahn empfunden. Vielleicht ist es tatsächlich so, dass dabei das Kind mit dem Bade ausgeschüttet wurde. Da sich Bildung seit Pisa als Mega-Thema entwickelt hat, vergeht keine Woche mehr, in der nicht neue Vorschläge zur Verbesserung der Schule medial wirksam propagiert werden, die den Anspruch erheben, „die“ Lösung aller Schulprobleme zu beinhalten. Kein Wunder, dass gerade ältere Lehrer, die viel Erfahrung mit dem Unterrichten von Kindern und Jugendlichen in der Pubertät haben, zunehmend verunsichert werden.

Manche Pädagogen fühlen sich und ihre Arbeit auch herabgewürdigt. Sollte denn alles falsch gewesen sein, was sie bisher im Unterricht gemacht haben? Sollte ihr ehrliches Engagement umsonst gewesen sein? Das bisherige Lehrerbild und der Lehrerberuf insgesamt wurden durch diesen öffentlichen „Hype“ in der Bildungsdiskussion in den letzten Jahren immer mehr in die Defensive gedrängt. Gleichzeitig wurden in zunehmendem Maße ungelöste gesellschaftliche Fragen auf die Schulen abgeschoben und dann zu „Schulproblemen“ erklärt.

Den Lehrern an weiterführenden Schulen wie etwa an den Gymnasien wurde vermittelt, wie altmodisch, „hinterwäldrerisch“ und konservativ sie doch seien, weil sie noch immer einem längst vergangenen, altertümlichen Lehrerbild anhingen; daher hätten sie eine gehörige Portion Mitschuld am schlechten Abschneiden in der Pisa-Studie. Von tatsächlichen oder selbsternannten Bildungsexperten wurde den Gymnasialpädagogen vorgeworfen, dass sie methodisch und informationstechnisch nicht mehr auf der Höhe der Zeit seien und dass der Bildungsstandort Deutschland mit solch einer Einstellung zu Schule, Unterricht und Bildung im entfesselten Bildungswettkampf einer globalisierten Welt schnell den Anschluss verlieren würde. Diese Warnung darf natürlich nicht auf die leichte Schulter genommen werden. Die gleichen Leute sparten dann nicht mit Verbesserungsvorschlägen, mit deren Hilfe schnell und einfach alle Schulprobleme zu bewältigen seien. Hier einige dieser Forderungen, die meist von außen an die Schulen herangetragen wurden:

vollkommene Auflösung des Frontalunterrichts;

Verzicht auf möglichst jeden lehrerzentrierten Unterricht;

dafür nur noch neue Unterrichtsformen: Gruppenarbeit, Partnerarbeit, selbständiger Unterricht der Schüler;

ein Computer an jedem Schülertisch;

vollkommen digitalisierter Unterricht nur noch mit Whiteboards und Computern;

Verzicht auf gedruckte Bücher; dafür nur noch digitalisierte Bücher, die bei Bedarf heruntergeladen werden können;

Kommunikation Lehrer – Schüler zunehmend über Smartphone oder Mailkontakt;

Verzicht auf Noten und Hausaufgaben;

Lehrerraumprinzip: die Schüler haben keine Klassenzimmer mehr, sondern müssen zum Lehrer kommen;

nur noch Unterricht im Doppelstundentakt usw.

Natürlich hatten diese Vorschläge Konsequenzen für das Lehrerbild: der Lehrer als Bildungs-Manager, als Bildungs-Organisator und Bildungs-Initiatior, als Kompetenzvermittler, als bloßer Dienstleister bei der selbständigen Wissensorganisation der Schüler.

Es dauerte einige Zeit, bis sich die eine Gruppe der Hauptbetroffenen der Bildungsreformen – die Lehrer selbst – zu Wort meldete und sich gegen diese Fundamentalkritik an ihrer Tätigkeit und an den ihnen von außen her zugeschriebenen neuen Rollenbildern zu wehren begann: über ihre Berufsverbände, aber auch über Buchveröffentlichungen. Daher sollen im Folgenden einige solcher Stimmen exemplarisch für viele zur Sprache kommen: der Deutsche Philologenverband; Arne Ulbricht mit seinem Buch „Schule ohne Lehrer?“; und Michael Felten, Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Nordrhein-Westfalen. Er möchte mit seinem Buch „Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule“¹¹ den Finger in die Wunden legen, die Schülern und Lehrern durch übereilte und naive Reformen im Bildungssektor immer mehr geschlagen werden.

Lehrer sind Helden des Schulalltags

Die Lehrer sind seit dem Pisa-Schock einem ständigen bildungspolitischen und vor allem medialen Veränderungsdruck ausgesetzt. Da jeder Bürger selbst einmal Schüler war, glaubt er, in Fragen der Bildung ein Experte zu sein. Meist erinnert man sich als Erwachsener jedoch nur noch an schlechte Lehrer, die es natürlich genauso gibt wie beispielsweise auch schlechte Ärzte oder Juristen. Lehrer zu loben, leistet sich die Gesellschaft viel seltener. Dies geht schon bei der Grundfrage los, wer denn ein guter Lehrer sei und was einen solchen ausmache. Die eigentlich Betroffenen, die Schüler, müssten dies am besten wissen. Die Vorschläge für den „Deutschen Lehrerpreis“, der jedes Jahr einmal vergeben wird, kommen daher teilweise von den Schülern selbst. In den Begründungen für die Preise kann man ihn finden – den guten Lehrer:

„Lehrer müssen zuhören können, sie müssen Vertrauen vermitteln; andererseits wird Verbindlichkeit geschätzt, kein Heute-so-und-morgen-so. Ein Klassenzimmer-Despot scheitert vor den Schülern ebenso wie ein Luftikus. Das Idealbild ist eine kuriose Mischung: der Lehrer auf Augenhöhe, zu dem man trotzdem aufblicken kann.“¹² Soweit die ehrliche Vorstellung von Schülern.

Eine der größten Lehrervertretungen in Deutschland, der Deutsche Philologenverband, will aus verständlichen Gründen das Lehrerbild stärken – nach innen im Verband und nach außen in der öffentlichen Wahrnehmung. Einen guten Anlass dazu bot eben dieser „Deutsche Lehrerpreis – Unterricht innovativ 2014“, bei dem 15 Lehrkräfte und sechs innovative Unterrichtsprojekte ausgezeichnet wurden. Daher titelte die verbandseigene Zeitschrift „Profil“ in ihrer ersten Ausgabe 2015 „Deutschlands Pädagogen: Helden des Alltags“.¹³ Für 2014 wurden Initiativen gewürdigt, in denen fächerübergreifend unterrichtet und die Zusammenarbeit im Team in besonderem Maße gefördert wurde. In der Kategorie „Schüler zeichnen Lehrer aus“ nominierten Schülerinnen und Schüler aus Abschlussjahrgängen an weiterführenden Schulen „... besonders engagierte Lehrer, die interessant unterrichten, eine hohe fachliche Kompetenz besitzen und die Jugendlichen motivieren und unterstützen.“¹⁴

Eine der Preisträgerinnen dieser Kategorie war Michaela Bauer von der Dr.-Karl-Grünewald-Realschule Bad Königshofen/Bayern, Lehrerin für Mathematik und Katholische Religionslehre. Sie wurde von ihren Schülern nominiert, „... weil sie sich durch ihre Herzlichkeit, Offenheit und Ehrlichkeit selbst auszeichnet. Sie motiviert und unterstützt die Jugendlichen. Selbst trotz einer 'manchmal strengeren Herangehensweise' verliert Michaela Bauer ihren Respekt vor den Schülern nicht und peppt 'den Unterricht durch den einen oder anderen Spaß auf.'“¹⁵ Es fällt auf, dass die Qualitäten, die sich Schüler vom Lehrer wünschen, nur wenig mit den vielfältigen Reformvorschlägen zu tun haben, die auf Schule und Lehrer im Wochentakt von außen her einprasseln. Darum tut es gut zu hören, was sich gerade Schüler unter einem guten Lehrer vorstellen.

Bei dem Festakt in Berlin, bei dem die Preise vergeben wurden, sprach der Vorsitzende des Deutschen Philologenverbands, Oberstudiendirektor Heinz-Peter Meidinger, auch das Ziel des Deutschen Lehrerpreises an: „... dass Lehrkräfte in Deutschland zur kreativen Nachahmung angeregt werden, denn die ausgezeichneten Projekte seien keine, durch besondere Umstände ermöglichten Leuchturmprojekte, sondern 'Konzepte, die bei entsprechendem Engagement und bei Unterstützung durch die Schulleitung überall umsetzbar sind.'“¹⁶

Zu kurz gesprungen im digitalen Klassenzimmer

„Klick-Clique. Smartphone-Nutzer werden immer jünger, die Geräte prägen spätestens von der fünften Klasse an die Kindheit.“¹⁷ Mit dieser Überschrift kommentiert die Süddeutsche Zeitung das Ergebnis der sogenannten KIM-Studie 2014 zum Umgang von sechs- bis 13-jährigen Kindern mit Medien, die vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest Anfang 2015 veröffentlicht wurde. Das Ergebnis: Smartphones, also jene Handymodelle, die Apps und Internetzugang bieten, finden immer mehr Verbreitung bei Kindern. Laut dieser Studie hat unter den Zwölfjährigen heute fast jeder ein Handy, die Hälfte ein Smartphone.

Die Kommentatorin dieser Studie in der SZ, Juliane von Wedemeyer, sieht diese Entwicklung ambivalent: „Der Sprung zum Smartphone, der oft zeitlich mit dem Wechsel auf eine weiterführende Schule zusammenfällt, ist allerdings Segen und Fluch. Möglich wird dadurch nämlich nicht nur der brave Anruf bei den besorgten Eltern, sondern auch die besagte Whatsapp-Kommunikation und jeder Blödsinn, der im Internet vorhanden ist. Und davon gibt es eine ganze Menge.“¹⁸ Frau Wedemeyer empfiehlt im Folgenden den Eltern Gespräche über die Risiken dieser „Allerskönner“ Smartphone in den Hosentaschen ihrer Kinder – über die möglichen Inhalte, die auf ihre Kinder einströmen und über Fragen des Datenschutzes.¹⁹

Es ist kein Wunder, dass viele Lehrer an weiterführenden Schulen glauben, nur noch dann bei ihren Schülern bestehen und sie motivieren zu können, wenn sie in ihrem Unterricht auf dieser digitalen Welle mitsurfen und ihren Schülern in deren vertrauten „Lebenswelten“ von Facebook, Twitter, Whatsapp oder Instagram begegnen. Wasser auf diese „Digital-Mühlen“ kommt auch von aktuellen Studien wie einer, die im November 2014 veröffentlicht wurde. Sie bescheinigt Deutschlands Achtklässlern nur Mittelmaß im weltweiten Vergleich, wenn es um die Computer-Nutzung geht.²⁰

Der Lehrer und Autor Arne Ulbricht nimmt in seinem Artikel „Im digitalen Klassenzimmer“ diese Studie jedoch zum Anlass, um die Entwicklung zur Digitalisierung des Unterrichts an vielen Schulen einmal kritisch unter die Lupe zu nehmen: „Das volldigitalisierte Klassenzimmer wäre ein Horror.“²¹ Seiner Meinung nach sollte man nicht blind auf den weltweiten Digitalisierungs-Zug aufspringen, sondern differenzieren und Chancen und Risiken der Digitalisierungsmöglichkeiten im Unterricht mit Bedacht abwägen. Im Folgenden sollen einige seiner Gesichtspunkte genannt werden, die er in dem Artikel vorbringt und die auch die Rolle des Lehrers betreffen:

In Hamburg sollen bereits an mehreren Schulen Tafeln, Bücher und Hefte durch Smartphones, Tablets und Laptops ersetzt werden, um angeblich individuelles Lernen zu fördern. Zudem ist man der Ansicht, dass die Erlaubnis für Schüler motivierend wirke, auch privat genutzte Smartphones im Unterricht zu verwenden. Ist dies aber wirklich motivierender, nur weil diese Art zu „unterrichten“ die meisten Schüler anfangs „lustiger“ finden?

Der Unterricht sollte weitgehend ein smartphonefreier Raum sein, um eine klare Gegenwelt für die Schüler zu bieten, „... deren erste und letzte Aktion eines jeden Tages darin besteht, aufs Handy zu gucken...“

Abgesehen von bestimmten Lernphasen oder von Projektarbeit, bei denen natürlich das Internet genutzt wird, sollte der Unterricht auch in Zukunft ein „Mannschaftssport“ bleiben, wobei der Lehrer der Trainer und die Klasse die Mannschaft ist. „Die Mannschaft sollte zusammen ein Ziel erreichen. Deshalb sollte in Klassenverbänden nicht ständig individualisiert gelernt werden.“ Dies ist aber der Fall, wenn jeder – wie zu Hause – sogar im Klassenzimmer nur noch am eigenen Smartphone sitzt.

Ja, es gibt heute bereits weltweit Schulen, die das Lernen vollkommen digitalisiert haben, die im Unterricht konsequent mit iPads arbeiten und in denen der Lehrer nur noch eine Art Lernberater ist. In Holland war sogar geplant, Schüler ab vier(!) Jahren auch im Homeoffice lernen zu lassen. Herr Ulbricht fragt daher zurecht, wann die Existenz des herkömmlichen Lehrers infrage gestellt wird: „Wann wird das Kürzel SOL, das eigentlich für 'selbstorganisiertes Lernen' steht, für 'Schule ohne Lehrer' stehen?“

Am Beispiel des Mathematiklehrers macht der Autor deutlich: „Dennoch bedeutet der Mathelehrer für das Leben eines Heranwachsenden mehr als die beste Mathe-App. Der Lehrer ist ein Mensch aus Fleisch und Blut und kein iPad aus Aluminium und Glas.“ Im Gegensatz zum Smartphone, das stets emotional ungerührt bleibt, kann der Lehrer Schülern helfen, wenn sie mitten im Unterricht zu heulen beginnen, weil sie etwas nicht verstehen, Liebeskummer haben oder weil die Scheidung der Eltern bevorsteht und damit ihre persönliche Welt zusammenbricht.

Herr Ulbricht ist nicht gegen eine digitalisierte Schule, denn dann wäre er wirklich ein Lehrer aus einer anderen Zeit. Dies wäre heute schlichtweg unverantwortlich. Aber die Digitalisierung darf nicht die Vereinzelung der Schüler fördern, die im Klassenzimmer bewusst einüben sollten, wie man auch mit Menschen zusammenarbeiten kann, die keine Freunde sind.

Obwohl eine Projekt- und die damit verbundene Recherchearbeit im Laptopraum heute nicht mehr wegzudenken ist, sollte die Schule jedoch ganz bewusst Alternativen zum dauerhaften Internetkonsum aufzeigen. Aus zwei Gründen: Denn heute verbringen „... viel zu viele Schüler viel zu viel Zeit in sozialen Netzwerken...“ Außerdem wird das Wissen, das sich viele Schüler in wenigen Sekunden ergooglen, binnen weniger Sekunden wieder vergessen.

Das Fazit des Autors: „Die Schule sollte ein Raum sein, in dem man auch ohne digitale Hilfe lernen kann. Lehrer sollten Schüler motivieren, sie neugierig auf das Neue machen – auch mal in einem emotionalen Notfall für sie da sein. Auch die nächsten Generationen werden Lehrer brauchen, die Menschen und keine Maschinen sind.“²²

Herr Ulbricht spricht mir mit diesen Gedanken aus dem Herzen. In seinem Artikel wird bereits deutlich, wie sich die Rolle des Lehrers verändert hat und welche vielseitigen Erwartungen und Ansprüche an ihn heute gestellt werden. Diese hängen jedoch ganz davon ab, von wem sie kommen: von Eltern, Schülern, Bildungsforschern, selbsternannten Bildungsexperten, Soziologen, Bildungspolitikern, Kultusbehörden oder von Wirtschaftsverbänden, um nur einige zu nennen. Ich kann es immer weniger verstehen, warum bei pädagogischen Themen nicht die eigentlichen Fachleute für Bildung, Schule und Unterricht – also die Lehrer selbst – gefragt werden, die es doch am besten wissen müssten, was beim Unterrichten geht, was sinnvoll ist und was nicht, in welchen Situationen sich ihre Schüler heute befinden und wie Lernerfolge am besten erzielt werden können.

Warum hört die Öffentlichkeit viel lieber auf medial „aufgemotzte“ und aufgebauschte fragwürdige Studien und sich selbst inszenierende „Marktschreier“, die vorgeben, als Bildungsexperten „die“ Lösung aller heutigen Jugend- und Schulprobleme in der Tasche zu haben. Ich werde vor allem dann hellhörig und bisweilen auch wütend, wenn solche Stimmen von außerhalb des Schulbereichs kommen und Lehrer pauschal und billig populistisch in eine Ecke drängen nach dem Motto: Die Lehrer seien schuld, wenn Deutschland im Welt-Bildungsverleich nur mittelmäßig abschneidet.

In diese Richtung geht auch Thorsten Dirks, Präsident des IT-Branchenverbandes Bitkom, der die Umsetzung der sogenannten „digitalen Agenda“ von Seiten der Bundesregierung lobt. Als wichtigstes Beispiel kann hier der zügige Ausbau des Breitbandnetzes angeführt werden. Dagegen mache den Firmen der Fachkräftemangel große Sorgen, „… wo nach Aussagen des Bitkom-Chefs zu wenig geschieht. Weil in Deutschland die Länder für die Schul- und Ausbildungspolitik zuständig seien, gebe es große Zuständigkeitsfragen. 'Hier klafft in der Digitalen Agenda an zentraler Stelle eine Lücke', sagt Dirks. Es falle zudem auf, dass die Gesellschaft für die Anforderungen der digitalen Transformation des Landes noch nicht bereit sei ...

Beim Thema Bildung müssten sich die Schulen und Berufsschulen schnell auf die Anforderungen der digitalen Welt einstellen, sagt Dirks. Das müsse sich zum einen an der Ausstattung der Schulen zeigen, aber auch an den Lehrplänen. So sei es beispielsweise aus Sicht seines Verbandes zwingend notwendig, Englisch schon ab der ersten Klasse anzubieten. Zudem müssten die Schüler kompetenter werden, was die Nutzung der neuen Medien angehe.“²³

Soweit die klaren Forderungen eines Wirtschaftsverbandes, dessen Firmen sich im weltweiten extremen digitalen Wettkampf befinden. Natürlich muss diese Stimme ernst genommen werden. Hier kann man erahnen, welchem Spannungsfeld die Schulen und vor allem die Lehrer heute ausgesetzt sind, denen es neben der fachlichen Bildung ja vor allem um die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler gehen muss. Davon ist beim IT-Branchenverband Bitkom natürlich überhaupt nicht die Rede. Dieser möchte nur genügend Fachkräfte von den Schulen geliefert bekommen. Schule muss aber viel, viel mehr als bloßer Lieferant von zukünftigen Fachkräften in den MINT-Fächern sein.²⁴ Es muss immer und vor allem um Pädagogik gehen.

Daher soll zum Schluss dieser Überlegungen ganz bewusst noch der Gymnasiallehrer und Kollege Michael Felten zu Wort kommen. In seinem Buch „Auf den Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule“ betrachtet er den ganzen momentanen „Bildungs-Hype“, zu dem auch die zunehmende Digitalisierung von Unterricht und Schule gehört, aus der Perspektive eines betroffenen Pädagogen. Wieder sollen in zehn Thesen einige seiner Gedanken vorgestellt werden.²⁵

Der Lehrer ist wichtig

1. These

Die gegenwärtige Bildungsdiskussion wird von Bildungsjournalisten immer wieder durch ein „Strukturlamento“ angereichert: Manche sehen in Gesamtschulen, auch Gemeinschaftsschulen genannt, das anzustrebende Ziel, weil der Gedanke des Einheitlichen etwas Anheimelndes habe. „Dabei haben die PISA-Forscher selbst regelmäßig darauf hingewiesen, dass nicht die Strukturen über schulische Qualität entscheiden, sondern die Güte des Unterrichts.“ (S. 11). Es gibt kein „bestes Schulsystem“, sondern nur guten oder schlechten Unterricht. (vgl. S. 12).

2. These

Es ist Mode geworden, Schulen von Seiten der Kultusbehörden mehr Selbstverantwortung zu geben. Dieses „Selbständigkeitsgetue“ ist jedoch nur eine Mogelpackung, „... um administrative Kosten zu reduzieren, um Verantwortung für Schulexperimente von sich abzuschieben, um dem Unmut über zu große Klassen zu entgehen...“ (S. 12). Außerdem müssen die Lehrer viel Zeit an der Schule in Arbeitskreisen verbringen, um eigenständige Schulprogramme zu formulieren, die danach nicht umgesetzt werden oder aus Kostengründen gar nicht verwirklicht werden können. Dafür fehlt in diesem Fall die Zeit für eine gute Unterrichtsvorbereitung, sowie für Gespräche mit Eltern und Schülern. (vgl. S. 12).

3. These

Zur externen Evaluation: Es spricht etwas dafür, Bildungsprozesse von Zeit zu Zeit zu überprüfen und das Geschehen im Klassenzimmer nicht völlig dem Belieben des einzelnen Lehrers zu überlassen. Dennoch entspricht es einer naiven Gläubigkeit, wenn in Evaluationen eine geradezu sakrosankte Steuerungsform gesehen wird. Vor allem dann, wenn aufgrund eines Evaluationsberichtes nur noch solche Konsequenzen gezogen werden, die bezahlbar und politisch gewollt oder wirtschaftlich erwünscht sind; wenn nur noch genau das unterrichtet und gepaukt wird, was in regelmäßigen vergleichenden Lernstandsmessungen abgefragt wird; wenn banale schulinterne Befragungen als Scheinlegimitation für neue Schulversuche missbraucht werden. (vgl. S. 13).

4. These

In der Schulpolitik ist dringend eine „personale Wende“ nötig: Damit der „normale“ Lehrer seine bisweilen schwierigen Aufgaben erledigen kann – den jungen Leuten fachliche Kompetenzen vermitteln, ihr „Weltbewusstsein“ erweitern, Kinder auch aus bildungsfernen Schichten erreichen –, braucht er vor allem eines: „… nicht ständig neue Entwicklungsvereinbarungen oder endlose Strukturdebatten, sondern Ruhe und Unterstützung in seinem Unterrichtsalltag; im beständigen Ringen um Motivation und Nachhaltigkeit, bei der täglichen Gratwanderung zwischen Über- und Unterforderung seiner vielen individualisierten Schüler.“ (S. 14).

5. These

Es ist zu begrüßen, dass Bildung seit dem Pisa-Schock zu einem „gesellschaftlichen Megathema“ geworden ist. Jedoch hat die ganze Bildungsdebatte eine ungünstige Wendung genommen, so dass sie dringend einer „Belüftung“ bedarf: „Schule und Unterricht werden zunehmend mechanistisch verstanden, als ein Gebiet von Daten und Prozessen, auf dem bei geeigneter Justierung der Variablen alles machbar, ökonomisch optimal kalkulierbar und auch politisch kontrollierbar scheint.“ (S. 15).

6. These

Veränderungen, die etwa in Unternehmensstrukturen Sinn machen können, dürfen auf keinen Fall unkritisch auf die Schulpädagogik übertragen werden. Denn Kinder sind keine Rohstoffe und Bildung zu vermitteln ist etwas anderes, als Waren zu produzieren. Der entscheidende Faktor für eine gelungene Bildungspolitik sind die Lehrer. Das Unterrichten ist eine Angelegenheit zwischen Menschen. Im Klassenzimmer geht es immer um das Beziehungshafte. Die Bildungsdebatte der letzten Jahre führte hingegen zu einer Verunsicherung im Pädagogischen und zu einer Vernachlässigung des Psychologischen. (vgl. S. 15).

7. These

Während viele Berufe es vor allem mit einer objekthaften Materie zu tun haben, hat der Lehrer in den Schülern stets Subjekte vor sich, die sich zudem noch in der Entwicklung befinden. Er muss alles bildende und erzieherische Wollen über die zwischenmenschliche Beziehung zu seinen Schülern transportieren. „Dazu braucht es aber eine andere Professionalität als die neuerdings postulierte des kühlen Lernmanagers – und vor allem personale Zeit und Zuwendung, Kraft und Menschenkenntnis. Die pädagogische Situation, sie bleibt eben etwas ganz Anderes als die zunehmende Schnelllebigkeit unserer Erwachsenenwelt.“ (S. 16). Der Lehrer muss eine Lerngruppe selbstbewusst und zugewandt führen können, er muss Lernprozesse sinnvoll arrangieren und steuern und er muss in der Lage sein, Lernschwierigkeiten bei seinen Schülern aufzulösen. (vgl. S. 16 f.).

8. These

Vor der gegenwärtig propagierten „Selbstlerneuphorie“ der Schüler ist aus Sicht der Praxis zu warnen. Führungsfreude des Lehrers sind im Klassenzimmer ebenso gefragt wie Einfühlsamkeit. Die Schüler sollten gefördert und gefordert werden. Der Beziehungskompetenz des Lehrers kommt dabei eine immerwährende Bedeutung zu. Die Rehabilitierung des Pädagogischen ist somit eine optimistische Gegenoffensive zu den strukturellen und technokratischen Sackgassen der gegenwärtigen Bildungsdebatte. (vgl. S. 17).

9. These

Die Aufgabe des Lehrers ist es, eine Klasse souverän und zugleich motivierend zu leiten. Es ist seine Kunst als „Schulmeister“, die Kompetenzen seiner Schüler nachhaltig zu mehren, ohne sich aber im heutigen Methodenwust zu verlieren. Es kommt also entscheidend auf den Lehrer, seine Persönlichkeit und seinen realen Einfluss auf den Bildungsprozess seiner Schüler an. Vor dem Hintergrund dieser Perspektive wird jeder Hoffnung auf Erlösung durch einen bloßen Schul-Systemwechsel in der Bildungspolitik der Boden entzogen. (vgl. S. 17).

10. These

Die Schule sollte in Zukunft nicht andauernd „neu“, sondern vielmehr „richtig“ gedacht werden. Dies bedeutet, nur vordergründigen Reformaktivismus zu stoppen, die personale Ausstattung der Schulen zu verbessern und die psychologische Qualifizierung der Lehrerausbildung auszuweiten. Dies würde Raum für eine wirkliche Bildungswende geben. Der Berufsalltag des Lehrers wäre dann immer noch anspruchsvoll und herausfordernd, aber weniger auslaugend. (vgl. S. 18).

Zudem ist festzuhalten: „Was erfahrene Lehrer von Bildungsjournalisten und Bildungsprofessoren unterscheidet, ist ihr solides Wissen um das Erfreuliche, Problematische und Mögliche in der Schule, quasi aus erster Hand...“ (S. 18).

Kann eine externe Evaluation überhaupt das Wesentliche erfassen?

Diese Ausführungen von Michael Felten über Schulpolitik und Strukturreformen wie auch über die Rolle des Lehrers sollen in einem einzigen Punkt noch ergänzt werden: bezüglich der von ihm bereits erwähnten „externen Evaluation“. Es mag sinnvoll sein, Schulen von Zeit zu Zeit zu überprüfen, um neue Impulse geben und sie irgendwie vergleichen zu können. Es ist sehr verständlich, dass die meisten Schulleiter hoffen, dabei gut abzuschneiden und im schulinternen Ranking möglichst weit vorne zu landen. Dennoch möchte ich auf eine große Illusion hinweisen, die entsteht, wenn man einen Evaluationsbericht zu wörtlich oder zu ernst nimmt; oder wenn man gar meint, dass damit das eigentliche Wesen des Unterrichts erfasst und ein abschließendes (Wert)Urteil über eine Schule als Ganzes gefällt werden kann.

Man kann die Struktur einer Schule beschreiben, die Art der Leitung und ihre Effektivität feststellen; man kann den Methodeneinsatz im Unterricht bewerten und vielleicht noch die Stimmung bei Schülern, Eltern und Lehrern in einer Statistik erfragen. Das sogenannte Kerngeschäft „Unterrichten“ ereignet sich jedoch immer in den Klassenzimmern selbst – zwischen Lehrern und Schülern. Auch dazu kann manches wahrgenommen werden, wenn die Evaluatoren einige wenige Unterrichtsstunden besuchen und diese an Hand von vorgegebenen Fragebögen bewerten und abhaken.

Das Eigentliche geschieht jedoch aufgrund der Beziehung zwischen dem Lehrer und seinen Schülern – Stichwort „Erziehung durch Beziehung“. Denn nur, wenn das Klima stimmt, nehmen die Kinder und Jugendlichen vom Lehrer auch Wissen auf und an. Wie aber soll diese Beziehung zwischen Lehrer und Schülern „gemessen“ werden? Wenn ein Pädagoge seine Schüler nicht grundsätzlich liebt, sollte er die Finger von diesem anspruchsvollen, herausfordernden und zugleich schönen Beruf lassen. Wie sollen Liebe und Menschlichkeit „festgestellt“ werden? Und wie soll die Magie des Unterrichts, ohne die es auf Dauer auch nicht geht, kontrolliert, beschrieben, evaluiert oder eben „gemessen“ werden?

Hier sehe ich die Grenze jeder externen Evaluation und im übrigen auch jeder Bewertung bei einem schulinternen Unterrichtsbesuch. Weil aber dieser beziehungsmäßige, emotionale, magische Bereich des Unterrichts und des Tuns des Lehrers mit einem nur rationalen Messinstrument wie einem Evaluationsfragebogen letztlich nicht wirklich eingefangen, bewertet und kontrolliert werden kann, bedeutet dies jedoch nicht, dass dieser Bereich dann unwichtig wäre.

Die Schüler jedenfalls haben gerade für die Beziehungsebene feine Antennen und es gibt schnell Störungen, wenn im Kontakt zum Lehrer etwas nicht stimmt. Sie wollen einen Menschen aus Fleisch und Blut und mit Stärken und Schwächen vor sich haben, an dem sie sich orientieren und reiben und von dem sie Zuwendung und Bestätigung bekommen können. Damit ist das zweite große Bildungsziel neben der Wissensvermittlung berührt: Persönlichkeitsentwicklung, Charakterbildung und Werteerziehung. Diese Aspekte des Unterrichts spielen sich vor allem auf einer emotionalen Ebene ab – sehr vergleichbar mit dem Verhältnis von Eltern zu ihren Kindern. Wie aber soll solch ein entscheidender emotionaler Bereich des Unterrichts mit einer rationalen Methode wie einer Evaluation wirklich und in der Tiefe erfasst werden können?

Eine gute Schule ist nur mit guten Lehrern möglich. Eine funktionsfähige Schulverwaltung beispielsweise, die in einer Evaluation durchaus „gemessen“ werden kann, schafft jedoch noch keine gute Schule, sie kann höchstens für bessere Rahmenbedingungen sorgen, unter denen dann anregender Unterricht stattfinden kann. Diese Tatsache muss immer bewusst bleiben, wenn eine Schule einer externen Evaluation unterzogen wird.

Nun soll im nächsten Punkt noch auf die Situation der Schüler näher eingegangen werden. Dabei ist mir klar, dass ich als Lehrer natürlich parteiisch bin. Dennoch hoffe ich, auch einigen Stimmen von Schülern Raum geben zu können; oder andere zu hören, die an den Schülern nah dran sind.

(3) Strukturreformen: Schüler – quo vadis?

All die Reformanstrengungen, die seit dem Pisa-Schock in den einzelnen Bundesländern gemacht wurden, gingen fast ausschließlich von oben aus, das heißt von den Kultusbehörden. Die eigentlich Betroffenen wurden oft gar nicht dazu gehört: die (meist verbeamteten) Lehrer und die Schüler. Diese beiden Gruppen müssen das annehmen, umsetzen, hinnehmen oder sogar ausbaden, was eifrige Reformer von oben her inszeniert haben und weiterhin inszenieren. Geht eine Reform dann schief, wird argumentiert, dass man es immerhin probiert habe. Sowohl geglückte als auch missglückte Reformversuche werden aber auf dem Rücken von Lehrern und vor allem Schülern ausgetragen.

In der ganzen Bildungsdiskussion, die seit dem Pisa-Schock tobt, kommen viele Experten oder die, die sich dafür halten, zu Wort. Selten hört man jedoch auf die Betroffenen selbst. Nur wenige Lehrer haben den Mut, etwa über ein Buch zur Diskussion beizutragen – immerhin als Experten für Pädagogik in der Praxis. Dieses Buch möchte daher solch eine Lehrerstimme in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion sein. Was aber ist mit den Schülern? Gibt es überhaupt Plattformen, auf denen diese Hauptbetroffenen zu Wort kommen können? Werden Schüler gefragt, welche Schule sie sich denn wünschen würden, wenn sie entscheiden könnten?

Schülerkongress „Basis 15“

Genau in diese Richtung geht auch folgender Zeitungsartikel, der den Schülern eine Stimme geben will: „Alle reden immer über uns. Aber niemand fragt uns.“²⁶ Hierbei geht es um die bayerische Landesschülervereinigung, die Anfang März 2015 in Nürnberg das Schüler-Symposium „Basis 15“ für mehr Mitsprache organisiert hat. Dazu haben sich 400 Schüler aus ganz Bayern getroffen. Der einhellige Wunsch: Schule soll demokratischer werden. Die Vorsitzende ist Luka Fischer, 17, Schülersprecherin am Gymnasium Tutzing. Sie erläutert in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung kurz vor Kongressbeginn die wichtigsten Anliegen ihrer Schüler-Organisation.

Bei den Streitthemen G 8/G 9 oder der Gemeinschaftsschule sollen die Schüler mehr mitbestimmen können: „Alle reden immer über uns, das Kultusministerium, die Eltern und die Lehrer auch. Aber niemand fragt uns oder spricht mit uns. Dabei können wir Schüler doch am besten sagen, was uns fehlt, was wir brauchen, womit es uns gut geht, womit nicht.“²⁷

Luka Fischer beklagt, dass im gegenwärtigen Schulsystem zu wenig Zeit bestünde, echtes Wissen zu vertiefen. Damit schlägt sie indirekt in die gleiche Kerbe wie der Kulturkritiker Liessmann, der durch die Kompetenzorientierung der Lehrpläne echte Bildung und echte Wissensvermittlung verschwinden sieht. Auf die Frage, was die ideale Schulform für sie wäre, antwortet die Schülersprecherin: „Eine Schule für alle, die viele Möglichkeiten bietet, damit jeder seine Stärken entwickeln kann. Die den Schülern Zeit gibt, herauszufinden, wo ihre Stärken liegen. Lernen sollte aktiver vom Schüler ausgehen. Uns wird der Stoff vor allem vorgesetzt, wir haben keine Zeit, uns Wissen in den Gebieten zu erarbeiten, die uns interessieren. Es gilt immer nur die nächste Prüfung. Bulimielernen eben.“²⁸

Besonders bemerkenswert finde ich, was Luka Fischer zum Thema „Demokratische Schule“ vorbringt – das Hauptanliegen des Symposiums „Basis 15“: „Wir wollen, dass die Schule demokratischer wird … Wir möchten, dass auch das staatliche Schulsystem ein bisschen mehr in die demokratische Richtung geht und nicht alles so strikt ist. Der Grundgedanke unserer Schulpflicht ist Chancengleichheit, die als Grundstein der Demokratie gilt. In unserem jetzigen Schulsystem wird man zu einem passiven stummen Bürger erzogen. Das lassen wir uns nicht gefallen. Auch deswegen organisieren wir Basis 15.“²⁹

Vielleicht handelt das Schüler-Symposium im Geiste Mahatma Ghandis, ohne sich dessen aber bewusst zu sein. Er sagte, dass Mittel und Ziel eines Prozesses untrennbar zusammen gehören. Man kann ein gutes Ziel nur erreichen, wenn man dazu gleichzeitig gute Mittel einsetzt, die mit dem Ziel korrespondieren und in denen das Ziel bereits „vorvorhanden“ ist. Auf den Wunsch der Schüler nach mehr Demokratie in den Schulen angewandt, könnte dies dann bedeuten: Wenn man unsere Schüler zu jungen Demokraten erziehen will, müssen auch die Methoden und Mittel des Bildungssystems demokratische Strukturen haben, in denen das Demokratieverständnis eingeübt werden kann. Ich jedenfalls vertrete die Meinung, dass den Ideen und Vorschlägen der Hauptbetroffenen, der Schüler, in Zukunft mehr Aufmerksamkeit gewidmet werden soll – gerade wenn es um Reformen im Bildungsbereich geht.

In jedem Fall ist bemerkenswert, dass dieser Schüler-Kongress „Basis 15“ überhaupt stattfand und dass am letzten Tage zur Ergebnis-Präsentation fast alle in den bayerischen Landtag gewählten Parteien sowie Lehrerverbände Vertreter geschickt hatten. Abgesehen davon, dass der Kongress selbst ein Beispiel für eine basisdemokratische Entwicklung neuer Ideen im Bildungsbereich geben könnte, halte ich die Forderungen der Schüler für bedenkenswert. Sie wünschen sich echte Partizipation und wollen bei bildungspolitischen Themen in Zukunft mehr Einfluss nehmen können, wie ein Bericht nach dem Kongress zeigt: „Bei der Gestaltung des Lehrplans sowie des Unterrichts oder der Beurteilung von Lehrproben im Referendariat wollen die Schüler mitreden … Außerdem forderten die Jugendlichen mehr Pädagogik im Lehramtsstudium, ein flexibleres System, etwa um kreativ zu arbeiten oder aktuelle Themen im Unterricht zu besprechen, und eine längere gemeinsame Schulzeit.“³⁰

Die Lehrer stehen den Schülern näher

Mit dem letzten Zitat wird bereits die Art des Schulsystems berührt, das in mehreren westlichen Bundesländern seit Jahren in der Dauerdiskussion ist. Dabei geht es zur Zeit fast ausschließlich um den „richtigen“ Schulrahmen, also um die „geeignete“ Schulstruktur achtjähriges (G 8) oder neunjähriges Gymnasium (G 9). Es wäre klug, dazu auch Pädagogik-Verbände zu befragen. Ein Verband vertritt zwar in erster Linie die Bedürfnisse seiner Mitglieder: in diesem Falle die der Lehrer. Sie aber sind es, die täglich mit den Schülern arbeiten. Daher sind sie Experten, wenn es um Fragen der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft oder um die sozialen und emotionalen Bedürfnisse ihrer Schüler geht – vor allem in der Pubertät.

Am Beispiel des mitgliederstarken Bayerischen Philologenverbandes soll dies näher aufgezeigt werden. Sein Vorsitzender, Max Schmidt, hat sich 2014 engagiert in die Diskussion um das „richtige“ Bayerische Gymnasium eingebracht. Im Namen seines Verbandes hat er bereits im März 2014 Eckpunkte für eine Rückkehr zu einem modifizierten neunstufigen Gymnasium vorgestellt. Seine Argumente könnten meiner Ansicht nach auch für die Bildungsdiskussion in anderen Bundesländern von Bedeutung sein: „'Das achtjährige Gymnasium hat uns zwei Dinge gelehrt ... Erstens, dass die Zeit zum Erwachsenwerden nicht qua Verordnung reduziert werden kann und zweitens, dass theoretische Überlegungen, die im Hauruckverfahren eingeführt werden, jahrzehntelangen Ärger zur Folge haben.'“³¹

So werden in diesen Eckpunkten die Schüler und ihre Bedürfnisse in den Mittelpunkt gestellt. Die Gymnasiasten sollen entlastet werden, um wieder mehr Zeit für Persönlichkeitsentwicklung und außerschulische Lernerfahrungen zu haben. „Pro Woche sollen die Jugendlichen nicht mehr als 30 bis 32 Stunden Pflichtunterricht haben. Es soll mehr Zeit für Vertiefung, Festigung und Förderung geben; außerdem ein 'vielfältiges Wahlangebot im musisch-ästhetischen Bereich.'“³²

Diese Stimme des Bayerischen Philologenverbands stellt eine wohltuende Abkehr von überstürzten und am grünen Tisch entworfenen Reformen im Schulbereich dar. Schüler sind keine Ware, keine Dinge, keine Produkte und keine Schachfiguren, die man beliebig herumschieben kann. Sie sind junge Menschen in der Entwicklung – auf dem Weg zu sich selbst. Der Bayerische Philologenverband hat dies erkannt und versucht, sich in der gegenwärtigen Bildungsdiskussion um das G 8- oder G 9-Gymnasium kompetent einzubringen.³³

In den Kultusbehörden mancher Bundesländer hat man nämlich in der Vergangenheit das Kind mit dem Bade ausgeschüttet – beeindruckt vom Pisa-Schock und von Forderungen von Wirtschaftsverbänden, die möglichst viele Gymnasialabsolventen in möglichst kurzer Zeit für Berufsausbildung oder Studium haben wollen. Reformen im Bildungsbereich waren notwendig, weil sich alles in der Welt mit hoher Geschwindigkeit weiterentwickelt. Die Schulen, die ja unsere Jugendlichen „fit for the job“ machen möchten, müssen sich dieser globalen Entwicklung auch in Zukunft stellen, gerade weil Deutschland das „Land der Ingenieure“ bleiben will, um es einmal plakativ zu formulieren. Deutschland ist ein Bildungsland und muss Schritt halten können mit der Weltentwicklung – mit der Entwicklung in den anderen Industrieländern oder in Schwellenländern wie etwa China, dem aufstrebenden Riesen.

Wenn dabei aber etwa mit einem unausgegorenen Turbo-Gymnasium die eigentlichen Bedürfnisse der Schüler übersehen oder gar die Seele der Jugendlichen verraten wird, hat dies mittel- und langfristig fatale Konsequenzen. Jugendliche brauchen genügend Freiraum für ihre Entfaltung und Persönlichkeitsentwicklung. Schülern in der Unter- und Mittelstufe ist vor allem die Beziehung zum Lehrer wichtig, erst in zweiter Hinsicht geht es um das Fach, das er vertritt. Die Verantwortlichen in Gesellschaft, Wirtschaft und Bildungspolitik hingegen haben offensichtlich nur ein Ziel: Sie wollen die Schüler in möglichst kurzer Zeit an unsere Leistungs- und Konsumgesellschaft heranführen. Um eine Persönlichkeitsentwicklung oder gar um eine Herzensbildung geht es immer weniger, auch wenn überall von „individueller Förderung“ die Rede ist.

Persönlichkeitsentwicklung braucht Zeit

Anders als etwa in Bayern wurde in Hessen 2013 eine landesweite echte Wahlmöglichkeit zwischen dem G-8- und dem G-9-Gymnasium eingeführt. Die Hessische Landesregierung unter Ministerpräsident Volker Bouffier (CDU) ermöglichte diesen Schritt, weil sie Stimmenverluste bei der Landtagswahl 2013 befürchtete.³⁴ Die Leiterin der Schillerschule in Frankfurt, Karin Hechler, die zunächst mit großer Begeisterung das Gymnasium G 8 eingeführt hatte, ist mit ihrer Schule als eine der ersten wieder zum G-9-Gymnasium zurückgekehrt. Ihre Argumente dafür sind von Bedeutung, weil sie wieder ganz die Schüler und ihre Bedürfnisse in den Blick nehmen:

„Wir mussten lernen, dass man in acht Jahren nicht dasselbe machen kann wie in neun Jahren – selbst dann nicht, wenn die Kinder auch nachmittags an der Schule sind und die Zahl der Unterrichtsstunden aufgestockt wird. Vieles, etwa die zweite Fremdsprache, wurde im G 8 nach vorne verlagert. Dadurch mussten die Kinder in der fünften bis siebten Klasse plötzlich viel mehr Stoff bewältigen. Die Kinder wurden gestopft und reiften nicht. Und zur Bildung gehört eben auch ein Reifungsprozess ... Wir haben festgestellt, dass die Schüler im G 8 fast nur noch auf die nächste Prüfung gelernt haben. Die Nachhaltigkeit hat sehr stark gelitten. Nach der Prüfung war vieles sofort wieder vergessen ...

Die Schüler haben sich immer seltener für kreative Fächer angemeldet, die nicht Pflicht waren. Es gab eine regelrechte Abhak-Mentalität. Die Schüler haben nur noch das gemacht, was unbedingt erforderlich war, und zwar nicht aus Interesse, sondern um es hinter sich zu bringen. Die Schulkultur ist dadurch sehr glatt gebügelt worden ...

In einer Umfrage haben sich die Schüler beklagt, dass sie keine Zeit mehr für Sport und Musik außerhalb der Schule haben, dass selbst an den Wochenenden keine Zeit bleibt, Freunde zu treffen ... Sehr viele Kinder wünschen sich freie Zeit für sich, in der sie autonom bestimmen können, was sie tun.“³⁵

Frau Hechler hat sich zusammen mit ihrem Kollegium Gedanken gemacht, was das eigentliche Ziel von Bildung und Schule sein sollte und was ein Jugendlicher braucht, um in der immer komplexer werdenden heutigen Welt leben und bestehen zu können: „Wir sind zu dem Ergebnis gekommen, dass die Schule Bildungsreichtum vermitteln muss. Hochschulreife bedeutet, über den Tellerrand hinauszuschauen. Aber um das zu vermitteln, braucht man Zeit.“³⁶ Dennoch ist Frau Hechler der Meinung, dass sie nicht zurück zum G 9, sondern vorwärts zum G 9 gegangen ist, weil viele positive Erkenntnisse aus dem G-8-Modell beibehalten wurden – zum Beispiel die intensive Hausaufgabenbetreuung.

Achtjähriges Gymnasium – eine Schule der Angst?

Zu diesen Überlegungen über die Schulstruktur und ihre Konsequenzen soll noch eine ganz andere Stimme zu Wort kommen: die des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte (BVKJ). Im März 2014 titelte die SZ anlässlich des 20. Jugendkongresses des BVKJ in Weimar: „Schule der Angst. Achtjähriges Gymnasium – der Druck macht immer mehr Schüler krank ... Depressionen seien schon häufiger als Masern und Mumps ... Fast jeder dritte Schüler hat Kopfschmerzen, Schlafprobleme oder Niedergeschlagenheit.“³⁷ In diesem Zusammenhang wird auch der Bildungs- und Gesundheitswissenschaftler Klaus Hurrelmann zitiert, der einen deutlichen und engen Zusammenhang zwischen gesundheitlichen Störungen vieler Schüler im psychischen und psychosomatischen Bereich mit dem System Schule sieht: Die verkürzte Gymnasialzeit und der damit verbundene gestiegene Leistungsdruck führen zu immer mehr Verhaltensauffälligkeiten und eben zu Erkrankungen.³⁸

Lehrermangel, Inklusion und vor allem das Gymnasium G 8 sind auch nach Meinung vieler Ärzte des BVKJ die Hauptursachen, dass das seelische Leid der Schüler immer mehr zunimmt. Viele von ihnen sind wie in einem Hamsterrad gefangen und können nicht mehr richtig abschalten: Die Gedanken kreisen dann womöglich zwanghaft um den nächsten Termin, die nächste Klausur, die nächsten Noten. Viele Schüler machen sich diesen Druck selbst, weil sie gut sein und ihre Eltern nicht enttäuschen wollen. Sie wollen sich auf keinen Fall als Versager fühlen – nicht selten ein Teufelskreis von Leistungsdruck, Angst und infolgedessen von psychosomatischen Symptomen. Für die Kinder- und Jugendärzte des BVKJ sind dies alarmierende Zeichen. Zudem kämpfen landesweit Elternverbände seit Jahren um die Abschaffung des G 8, weil ihre Kinder in diesem Schulsystem mit mehrfachem Nachmittagsunterricht zu wenig Freizeit haben, um sich entspannen und ihre Persönlichkeit besser ausbilden zu können.³⁹

In dem G-8-Gymnasium ist es die Regel, dass Schüler etwa der Mittel- und Oberstufe an zwei oder sogar an drei Nachmittagen die Woche herkömmlichen (!) Unterricht haben. Dabei kann es passieren, dass sie an einem Tag acht, neun oder sogar zehn Unterrichtsstunden bewältigen müssen, unterbrochen nur durch eine 45-minütige Mittagspause. Viele Schüler sind dann in den Nachmittagsstunden nicht mehr in der Lage, den unterrichteten Stoff wirklich gut aufzunehmen und sind abends nur noch total erschöpft. Wenn sie so lange in der Schule verweilen, bräuchten Sie Freizeit, Ausgleich, Sport, Hausaufgabenbetreuung, aber nicht immer neuen Stoff – auch am Nachmittag. Diese Art von Schulsystem kann noch nicht der Weisheit letzter Schluss sein, höchstens eine Übergangsphase, die noch einer sinnvollen Weiterentwicklung bedarf. Die Gefahr ist groß, dass solch ein Schulsystem zunehmend nur noch rational ausgerichtete „Hirnkinder“ hervorbringt, denen eine wirkliche Herzensbildung fehlt.

Außerdem gerät das zweite schulische Bildungsziel neben der reinen Stoff- und Kompetenzvermittlung gerade im G-8-Gymnasium immer mehr unter die Räder: die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler sowie der Prozess ihrer Initiation, das heißt ihres Erwachsenwerdens. Dies braucht Zeit, die es für viele Jugendliche im G 8 nicht mehr oder nicht ausreichend gibt. Die Hauptintention dieses Buches ist es, vor allem diesem vernachlässigten zweiten Bildungsziel Raum zu geben und in den nachfolgenden Kapiteln den eigentlichen Schlüssel der Pädagogik zu finden. Doch zunächst sollen in diesem ersten Kapitel noch einige Aspekte der berühmten „Hattie-Studie“ genannt werden, die in einem Buch über Schule nicht fehlen darf, weil sie eine wichtige Orientierung in Bildungsfragen geben und ein wohltuendes Korrektiv zur gegenwärtig so aufgeheizten Bildungsdiskussion darstellen kann.

(4) Die Hattie-Studie: Orientierung im bildungspolitischen Dschungel

Seit 2009 erregt das Werk des Neuseeländers John Hattie weltweit großes Aufsehen in der Bildungsdiskussion. Dazu titelt Martin Spiewak in DIE ZEIT: „Ein neuer Name geht um in der Pädagogik. Man liest Aufsätze und hört ihn in Vorträgen. Einige der wichtigsten deutschen Schulforscher kommen ohne ihn nicht mehr aus. Und schon bald, das sei prophezeit, werden es alle sein. Vom 'Hattie-Faktor' und vom 'Hattie-Ranking' ist die Rede. Und man fragt: 'Was steht bei Hattie dazu?'“⁴⁰

John Hatties Werk

John Hattie ist Bildungsforscher und Professor an der Universität von Melbourne. Sein Buch „Visible Learning“, das man sinngemäß etwa mit „Sichtbare Lernprozesse“ übersetzen könnte, hat die pädagogische Welt elektrisiert. Denn das Werk hat den Anspruch, die wichtigste Frage aller Bildungsforschung umfassend zu beantworten: Was ist guter und effektiver Unterricht?⁴¹

Gerade hinsichtlich pädagogischer Fragen wird eine Untersuchung nur dann wirklich ernst genommen, wenn sie den Anspruch von Wissenschaftlichkeit zweifelsfrei erfüllt. Offensichtlich ist dies John Hattie überzeugend gelungen, ja er wird mittlerweile als internationale Größe in Bildungsfragen verehrt. In der Bildungsbeilage der englischen Times wird er als „wohl einflussreichster Bildungswissenschaftler der Welt“ bezeichnet, andere stellen seine Forschungsergebnisse in Visible Learning mit den Untersuchungen von „Pisa“ auf eine Stufe, ja selbst in kritischen Artikeln zu Bildungsthemen wird gefragt: „Hat John Hattie tatsächlich den Heiligen Gral der Schulforschung gefunden?“⁴² Was hat Hattie gemacht, dass er solch ein Aufsehen in der Bildungsforschung erregen konnte? Dazu nochmals Martin Spiewak in DIE ZEIT:

„John Hattie tat, was vor ihm noch niemand versucht hatte: sämtliche englischsprachigen Studien weltweit zum Lernerfolg zu sichten, zu gewichten und zu einer großen Synthese der empirischen Unterrichtforschung zusammenzuführen. Mehr als 800 Metaanalysen wertete er dafür aus, also jene Art von Untersuchungen, die verschiedene Studien zu einem Thema zusammenfassen, sei es zu Hausaufgaben oder Förderunterricht, zum Vokabellernen, zur Elternarbeit oder zum Sitzenbleiben.

Aus diesen Metaanalysen erstellte er mit dem Handwerkszeug des Statistikers eine Megaanalyse, in der mehr als 50.000 Einzeluntersuchungen mit 250 Millionen beteiligten Schülern eingeflossen sind. Für die verschiedenen Unterrichtsmethoden und Lernbedingungen errechnete Hattie dann einen Erfolgsfaktor, Effektstärke genannt. Anderthalb Jahrzehnte benötigte der Forscher für seine Fleißarbeit. Am Ende erstellte Hattie eine Art Bestenliste der wirkungsvollsten pädagogischen Programme.“⁴³

Um seinem Werk eine notwendige Systematik zu geben, ordnete Hattie seine Forschungsergebnisse sechs Bereichen – sogenannten „Domänen“ – zu: Lernende, Elternhaus, Schule, Lehrperson, Curricula (Lehrpläne der einzelnen Fächer), Unterrichten. Diese Bereiche sind wiederum in verschiedene „Einflussfaktoren“ unterteilt, insgesamt 138, die Hattie jeweils mit der oben genannten „Effektstärke“ bewertete und auf diese Weise ein Ranking der (Einfluss)Faktoren erstellen konnte. Sie geben einen wirklich interessanten Hinweis darauf, welche von ihnen für sich genommen das Lernen hemmen und welche es fördern. Dazu gleich mehr. Doch zunächst sollen einige solcher typischen Einflussfaktoren auf die Bildung genannt werden, die Hattie gefunden hat:

Kreativität, Schülerpersönlichkeit, Motivation oder Konzentration, Ausdauer und Engagement der Kinder (Domäne „Lernende“);

Familienstruktur, Sozioökonomischer Status, Fernsehen oder Elternunterstützung beim Lernen (Domäne „Elternhaus“);

Schulleitung, Schulgröße, Inklusive Beschulung oder Klassenzusammenhalt (Domäne „Schule“);

Fachkompetenz, Lehrerbildung, Klarheit der Lehrperson oder Lehrer-Schüler-Beziehung (Domäne „Lehrperson“);

Leseförderung, Werte- und Moralerziehung, Vokabel- und Wortschatzförderung oder Outdoor-/Erlebnispädagogik (Domäne „Curricula“);

Ziele, Lerntechniken, Freiarbeit, Individualisierung, Feedback, Forschendes Lernen oder Problemlösen (Domäne „Unterrichten“).

Die beiden Herausgeber der deutschsprachigen Übersetzung von Visible Learning („Lernen sichtbar machen“), Wolfgang Beywl und Klaus Zierer, erklären die „Effektstärke“, die das zentrale statistische Vergleichsmaß schlechthin in Hatties Werk ist, so: „Diese bezeichnet die Intensität des Zusammenhangs zwischen dem jeweiligen Faktor und den Lernleistungen oder Outcomes der Lernenden.“⁴⁴

Die beiden Bildungsforscher versuchen in der Einleitung ihrer Übersetzung von Hatties Buch ins Deutsche die ganze Aufregung über Hattie zu versachlichen und den Autor („Messias der Bildungsforschung“) und sein Werk („Der Heilige Gral der Bildung“) von überhöhten Vergleichen zu befreien. Gleichzeitig warnen sie vor einer vorschnellen und oberflächlichen Interpretation der Ergebnisse der Hattie-Studie in der deutschsprachigen Bildungsdiskussion. Die Gefahr liegt vor allem darin, von Hatties „Rangliste der Faktoren“ unmittelbar auf zu ergreifende

(Reform)Maßnahmen zu schließen.⁴⁵

Die Effektstärken in Hatties Vergleichstabelle der 138 Einflussfaktoren auf den Lernerfolg („Outcomes“) der Schüler reichen von 1,44 bei der „Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus“ der Schüler (1. Platz) bis zu – 0,34 beim Thema „Schulwechsel“ (138. Platz). Von den 138 Faktoren, in manchen Medien auch „Hattie-Faktoren“ genannt, haben 133 eine leicht bis stark positive Effektstärke, wobei aber lediglich zwei Faktoren über dem Wert von 1,0 liegen; nur fünf haben einen explizit negativen Effekt. 131 Einflussfaktoren und damit die große Mehrheit von ihnen weisen somit eine Effektstärke von 0,0 bis 1,0 auf.⁴⁶

Erstaunliche Ergebnisse der Hattie-Studie

Lieber Leser, es lohnt, sich mit der Hattie-Studie genauer zu beschäftigen, um sich von dem ganzen gegenwärtigen Hype um Schulreformen nicht verrückt machen zu lassen und um mehr Klarheit in bildungspolitischen Fragen zu bekommen. Dafür kann die Studie tatsächlich aufschlussreiche Informationen liefern. In meinem Buch möchte ich jedoch nur drei Aspekte daraus etwas näher betrachten:

Welcher Einflussfaktor hat die größte Effektstärke?

Welche Einflussfaktoren haben eine eher geringe Effektstärke?

Welche Bedeutung hat der Lehrer für den Lernerfolg seiner Schüler?

Der Einflussfaktor mit der größten Effektstärke:

Die Hattie-Studie stellt fest, dass die Lernenden sehr gute Kenntnisse bezüglich der Einschätzung ihrer eigenen Leistung und ihrer Erfolgschancen haben. Dazu erläutert Hattie näher: „Auf der einen Seite zeigt dies ein bemerkenswert hohes Maß an Vorhersagbarkeit bezüglich der Leistungen in der Klasse ... Auf der anderen Seite können diese Erfolgserwartungen (die manchmal niedriger sind als das, was Lernende tatsächlich erreichen könnten) auch zu einem Hindernis für manche Lernende werden, da diese dann möglicherweise nur noch das Maß an Leistung zeigen, das ihrer eigenen Erwartung an ihre Leistungsfähigkeit entspricht.“⁴⁷ Dass die systematische Selbsteinschätzung der Schüler, was sie fachlich können, in Hatties Rankingliste die höchste aller untersuchten Effektstärken bekam, sollte uns Pädagogen zu denken geben.

Dazu passt auch der Einflussfaktor „Feedback“ (Platz 10 der Rangliste) auf ein erfolgreiches Lerngeschehen. Denn es ist am wirkungsvollsten, wenn es nicht nur vom Lehrer an die Schüler, sondern umgekehrt von den Schülern an den sie unterrichtenden Lehrer gegeben wird.⁴⁸ Wir Pädagogen sollten also der Rückmeldung unserer Schüler in Zukunft viel Aufmerksamkeit widmen und neben unserer eigenen auch ihrer Einschätzung bezüglich des Unterrichtsgeschehens mehr vertrauen. Außerdem sollte die Persönlichkeitsentwicklung unserer Schüler stets im Mittelpunkt stehen, die das Selbstbewusstsein im Allgemeinen und eine solche Fähigkeit zur Selbsteinschätzung im Besonderen fördern kann.

Einflussfaktoren mit eher geringer Effektstärke:

Die größte Sprengkraft von Hatties Studie liegt aber in einer Reihe anderer Erkenntnisse. Dazu nochmals Martin Spiewak in DIE ZEIT:

„Denn diese stehen geradezu quer zur bildungspolitischen Debatte in vielen Ländern. 'Wir diskutieren leidenschaftlich über äußere Strukturen von Schule und Unterricht', kritisiert Hattie. 'Sie rangieren aber ganz unten in der Tabelle und sind, was das Lernen angeht, unwichtig.'

So hat die finanzielle Ausstattung einer Schule nur wenig Einfluss auf den Wissensgewinn ihrer Schüler. Ähnlich verhält es sich mit der Reduzierung der Klassengröße, der Lieblingslösung der Lehrerschaft für Probleme jeder Art. Kleine Klassen kosten zwar viel Geld, bleiben in puncto Lernerfolg aber weitgehend ertraglos. Auf Hatties Ranking landet die Klassengröße auf Platz 106 ...

Das dürfte sparbewusste Politiker erfreuen. Wenn sie jedoch Hattie genau lesen, muss ihnen anders werden. Denn der Forscher erklärt ihr Handeln für weitgehend wirkungslos. Von außen nämlich, das legt die von ihm angeführte Empirie nahe, lassen sich bessere Lernergebnisse nicht organisieren; ganz sicher nicht in ein oder zwei Legislaturperioden. Solange Bildungspolitik nur die Oberfläche von Schule erreicht, nicht aber die Tiefenstruktur verändert – also den konkreten Unterricht –, geht sie ins Leere.“⁴⁹

Bleibt noch nachzutragen, dass in Hatties Rangliste „Förderklassen für Hochbegabte“ Platz 87, die in Mode gekommene „Inklusive Beschulung“ Platz 92, die vielbeschworene „Individualisierung“ (jeder Schüler hat sein eigenes Lerntempo) nur Platz 100, „Umfassende Unterrichtsreformen“ Platz 105, das „Co-Teaching“ (zwei Lehrer in einer Klasse) Platz 111, „Webbasiertes Lernen“ (Nutzung des Internets) Platz 112, das Unterrichten in „Jahrgangsübergreifenden Klassen“ lediglich Platz 131, sowie „Freiarbeit“ Platz 132 einnehmen, um nur einige Einflussfaktoren auf den Unterrichtserfolg zu erwähnen. Dabei ist bei den beiden letztgenannten Faktoren zu sagen, dass sie mit einer „Effektstärke“ von nur 0,04 dem Lernerfolg zwar gerade noch nicht schaden, aber praktisch überhaupt keinen positiven Effekt mehr haben.⁵⁰ Erwähnenswert ist noch, dass selbst der computergestützte Unterricht, auf den so viele Bildungsreformer größten Wert legen und in dem sie „den“ Unterricht der Zukunft sehen, nur Platz 71 auf der Skala der 138 Einflussfaktoren hat.

Die Bedeutung des Lehrers für den Lernerfolg seiner Schüler:

Sehr interessant ist, was die Hattie-Studie mit ihrem ganzen „Datengebirge“ bezüglich der Rolle des Lehrers für einen erfolgreichen und effektiven Unterricht zu Tage gefördert hat. Hatties zentrale Botschaft: „Was Schüler lernen, bestimmt der einzelne Pädagoge. Alle anderen Einflussfaktoren – die materiellen Rahmenbedingungen, die Schulformen oder spezielle Lehrmethoden – sind dagegen zweitrangig. Auf den guten Lehrer kommt es also an.“⁵¹ Nun könnte man einwenden: Das ist doch ein alter Hut, das weiß doch jeder, das klingt doch banal. Doch offensichtlich läuft diese Binsenweisheit heute an vielen Bildungspolitikern und Kultusbehörden vorbei, die meinen, laufend etwas Neues, Anderes, vermeintlich Besseres oder Tolleres präsentieren zu müssen. Dies geht oft zu Lasten der Lehrer, die ihre professionelle und qualifizierte Arbeit machen wollen und der Schüler, die sich nicht selten als Versuchskaninchen vorkommen müssen. Martin Spiewak spricht mir aus der Seele, wenn er dazu bemerkt:

„Warum glaubt die Politik noch immer, Lernergebnisse mit Strukturreformen verbessern zu können? Wieso blüht gerade in der deutschen Schuldebatte ein Methodenglaube? Und wie kommt es, dass ausgerechnet Pädagogen ihre Bedeutung kleinreden? … Hatties Forschungsergebnisse dementieren solche Einflusslosigkeit (der Lehrer, Anmerkung d. A.). Gleichzeitig widerspricht er allen Ansinnen, den Lehrer im Unterricht zu marginalisieren. Für Hattie darf ein Lehrer kein bloßer Lernbegleiter sein, kein Architekt von Lernumgebungen. Will er etwas erreichen, muss ein Lehrer sich vielmehr als Regisseur verstehen, als 'activator', der seine Klasse im Griff und jeden Einzelnen stets im Blick hat.“⁵²

Die Hattie-Studie liefert hierzu ein klares Bild, was den Einfluss des Lehrers auf den Lernerfolg bei seinen Schülern betrifft: In der Hattie-Rangliste nehmen die „Klassenführung“ immerhin Platz 42, die „Direkte Instruktion“ Platz 26, die „Lehrer-Schüler-Beziehung“ Platz 11 (!) und die „Klarheit der Lehrperson“ sogar Platz 8 (!) ein.

Die „Direkte Instruktion“ darf jedoch nicht mit dem Lehrermonolog des häufig kritisierten herkömmlichen „Frontalunterrichts“ verwechselt werden. Hattie versteht darunter vielmehr die leitende und steuernde Rolle eines guten Lehrers, der über ein breites Repertoire von Unterrichtsstilen und Methoden verfügt, die er je nach Klasse einsetzt, ausprobiert, überprüft und wieder verwirft, wenn sie nicht zur Klasse passen.

Dazu gehört auch eine stringente Klassenführung. „Ein guter Lehrer darf keine Zeit mit unwichtigen Dingen verschwenden, und er muss rasch erkennen, wann er auf eine Störung mit Strenge und wann er mit Humor reagiert. Noch höher auf der Hattie-Skala rangiert die 'teacher clarity', dass Schüler also verstehen, was der Lehrer von ihnen will. Beide Erfolgsbedingungen für einen gelungenen Unterricht werden stark unterschätzt.“⁵³

Schließlich kommt Hattie nach Auswertung vieler Untersuchungen bezüglich des Verhältnisses zwischen Lehrern und Schülern zu folgendem Ergebnis: „Die Wirkfähigkeit der positiven Lehrer-Schüler-Beziehung ist entscheidend dafür, dass Lernen stattfinden kann. Zu dieser Beziehung gehört, dass den Lernenden gezeigt wird, dass den Lehrpersonen ihr Lernen als Schülerinnen bzw. Schüler wichtig ist ... Dann werden die Kräfte zur Entwicklung eines wärmeren sozio-emotionalen Klimas im Klassenzimmer, das fördernde Bemühen und damit das Engagement für alle Lernenden aktiviert.“⁵⁴

Damit soll aber nun der kühle Blick des Statistikers Hattie auch wieder verlassen werden. Immerhin kann er dazu beitragen, dass in der gegenwärtigen Bildungsdebatte die „Kirche im Dorf“, das heißt der Lehrer im Klassenzimmer gelassen und die Struktur- und Methodenreformen wieder dahin gestellt werden, wo sie hingehören: an die Peripherie des Unterrichts. Die Hattie-Studie, die nur die Einflussfaktoren auf die reine Wissensvermittlung untersucht hat, macht bereits klar, dass das Entscheidende im Unterricht über die Beziehung zwischen dem Lehrer und seinen Schülern geschieht.

Noch wichtiger ist diese Beziehungsebene jedoch, wenn es um die Entwicklung der Persönlichkeit der Schüler, um ihre Charakterbildung und Werteerziehung geht – gerade und vor allem in der Pubertät. Dazu sagt die Hattie-Studie nichts explizit. Vor dem Hintergrund dieser Aufgabe darf die Klassenstärke nicht zu groß sein, die bezüglich der reinen Wissensvermittlung nach Hattie noch keine so wichtige Rolle spielt. Damit beide Ziele – Wissensvermittlung und Begleitung bei der Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen – erreicht werden können, wird eine starke und gefestigte Lehrerpersönlichkeit vorausgesetzt. Dass sich diese aber auch erst selbst entwickeln und dann immer weiter entfalten und im Alltag des Klassenzimmers bewähren muss, soll im folgenden Kapitel am Beispiel des eigenen Werdegangs als Pädagoge exemplarisch aufgezeigt werden.

(5) Zusammenfassung

1.

Der österreichische Kulturkritiker Konrad Paul Liessmann übt beißende Kritik an der gegenwärtigen Bildungspolitik. Seiner Ansicht nach werde Bildung heute nur noch an wirtschaftlicher Effizienz ausgerichtet, sie hat keinen Wert mehr in sich.

2.

Liessmann kritisiert zudem, dass Schulbildung heute nur noch durch die Brille des Kompetenzbegriffs gesehen wird – eine fatale Entwicklung, die sich spätestens an der Universität bitter rächt. Denn nach wie vor ist fachliches Wissen selbst gefragt, nicht nur die bloße Fähigkeit, es sich anzueignen.

3.

Herr Liessmann bemängelt, dass Schulen von staatlichen Behörden immer mehr zu bildungspolitischen Experimenten auf dem Rücken von Lehrern und Schülern missbraucht werden. Außerdem glauben heute viel zu viele tatsächliche oder nur selbsternannte Experten von außerhalb, in der Schulpolitik mitreden zu können.

4.

Schüler sind in erster Linie Menschen, nicht Lernmaschinen. Darum dürfen sie niemals zu bloßen Nutzobjekten der Bildungspolitik gemacht werden. Die Fachlehrpläne sollten daher nicht nur auf Kompetenzen und auf wirtschaftlichen Nutzen ausgerichtet sein. Schulen sollten auch in Zukunft Orte der Bildung sein, an denen die Schönheit des Wissens eine Rolle spielt.

5.

Der Pisa-Schock von 2001 hat von Seiten der Bundesländer und ihrer Schulbehörden eine umfangreiche Reformtätigkeit ausgelöst – in der Schulstruktur und in den Unterrichtsmethoden. Wesentlich verstärkt wird diese Entwicklung durch die zunehmende Digitalisierung, die auch vor den Schulen nicht Halt machen darf.

6.

Es ist jedoch ein fundamentaler Fehler, wenn im ganzen Reformgetöse in der Bildungspolitik übersehen wird, dass sich die Schüler in einer beständigen Entwicklung ihrer Persönlichkeit befinden. An ihnen und an ihren Bedürfnissen muss jede Reform ausgerichtet sein.

7.

Auf den Lehrer kommt es an! Diese Forderung nach einer personalen Wende in der Schulpolitik erhebt der Pädagoge Michael Felten. Nicht das Methodische, sondern das Beziehungshafte und das Psychologische ist im Unterricht entscheidend.

8.

Persönlichkeitsentwicklung braucht Zeit. Daher müssen Wissens- und Kompetenzvermittlung einerseits und Charakterbildung und Werteerziehung der Jugendlichen andererseits auch in Zukunft gleichwertige Bildungsziele in der Schule bleiben.

9.

Die Forschungsergebnisse des Neuseeländers John Hattie in seinem Werk „Visible Learning“ stellen eine wohltuende Orientierung im gegenwärtigen bildungspolitischen Dschungel dar. Durch die sogenannten Hattie-Faktoren wird offensichtlich, welche Einflüsse die verschiedenen Reformmaßnahmen auf den Lernerfolg der Schüler wirklich haben.

10.

Die Klarheit der Lehrperson, sowie die Lehrer-Schüler-Beziehung stehen im Ranking der Hattie-Faktoren ganz oben. Das Unterrichtsprinzip „Erziehung durch Beziehung“ hat auch in einer globalisierten und digitalisierten Welt seine Bedeutung nicht verloren.  

Kapitel 2: Zum Lehrer berufen – ein persönlicher Erfahrungsbericht

Das vorhergehende Kapitel wollte aufzeigen, dass der Lehrerberuf auch in einer modernen, technisierten, digitalisierten und kompetenzorientierten Schullandschaft seine Bedeutung und Rollenzuschreibung nicht verloren hat – im Gegenteil. Man kann neue Schulstrukturen schaffen, moderne Medien einsetzen, die Unterrichtsräume gut ausstatten und die Schulleitung effizienter gestalten. Ohne den Lehrer geht aber gar nichts, denn besonders für die Schüler in der Pubertät, in ihrer Persönlichkeitsentwicklung hin zum Erwachsenwerden, wird neben einem kompetenten Fachmann vor allem ein Mensch gebraucht, der mitfühlen, empfinden, steuern, sich abgrenzen, motivieren, anregen und helfen kann. Der Lehrer als zugewandter Mensch, Pädagoge und Mentor wird auch in Zukunft bedeutsam sein.

Auf die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler kommt es an

Um die Diskussion bezüglich des Lehrerberufs versachlichen zu können, müssen grundsätzlich drei Ebenen unterschieden werden, die für einen Pädagogen von entscheidender Bedeutung sind und auf denen er wirkt:

Seine fachliche Bildung erhält der Lehrer durch sein Studium an der Universität. Wie in Kapitel 1 näher ausgeführt, gibt es diesbezüglich jedoch bereits einen Dissens in der heutigen Bildungsdiskussion. Fachliches Wissen, das der Lehrer den Schülern vermitteln soll, wird immer mehr durch bloße Kompetenzen ersetzt. Eine Mogelpackung, wie ich persönlich meine. Es braucht auch in Zukunft Fachwissen und entsprechende Kompetenzen gleichermaßen. Beides darf nicht gegeneinander ausgespielt werden. Auf keinen Fall darf aber auf fachliche Grundlagen verzichtet werden.

In der Seminarausbildung lernen die Studienreferendare dann, wie sie Fachwissen und Kompetenzen an den Mann bringen, das heißt den Schülern vermitteln sollen. Um Didaktik und Methodik geht es also. Auf dieser zweiten Ebene aber tobt seit etwa 15 Jahren ein richtiger Glaubenskrieg – ganz über die Köpfe der Betroffenen hinweg. Vermeintliche Bildungsexperten aus der Wirtschaft oder aus Bildungsinstituten, sowie sich fortschrittlich fühlende Schulen wollen glauben machen, dass schulischer Erfolg wesentlich von der von ihnen gerade propagierten neuen Lern- oder Organisationsmethode abhinge. Reine Tablet-Klassen, nur noch Gruppenunterricht oder das Lehrerraum-Prinzip könnten hier als Beispiele genannt werden. Solche Methoden oder Strukturänderungen können tatsächlich interessante Anregungen bringen, die Ansicht aber, es sei „die“ Lösungsmethode für die Schulprobleme schlechthin, ist Illusion, wie auch die Hattie-Studie überzeugend aufzeigt.

Bei der ganzen heißgelaufenen Diskussion wird jedoch eine dritte Ebene zunehmend als selbstverständlich vorausgesetzt, immer mehr vernachlässigt oder ganz übersehen. Ja, ich habe den begründeten Eindruck, dass diese bei Bildungsreformen gar nicht mehr vorkommt: die emotionale Ebene. Unsere Schüler am Gymnasium sind mehrheitlich in der Pubertät. Nicht selten werden sie von extremen Gefühlen hin- und hergerissen. Bei nicht wenigen gibt es zudem große familiäre Probleme, viele vermissen Vater oder Mutter, weil sich die Eltern getrennt haben oder weil ein Elternteil, meist der Vater, fast vollkommen von seinen beruflichen Aufgaben absorbiert wird. Den Jugendlichen geht es daher oft in erster Linie um die Beziehung zum Lehrer, nicht um die Aufnahme von fachlichem Wissen oder dem Einüben von Kompetenzen. Wir Pädagogen haben die wichtige Aufgabe, durch unsere Präsenz, Kommunikations- und Empathiefähigkeit, die uns anvertrauten Schüler bei ihrer Persönlichkeits-, Charakter- und Wertebildung zu begleiten. Wir müssen ihnen vor allem hinsichtlich dieser Ebene Vorbild sein, ihnen in der Pubertät Orientierung geben und ihnen auf ihrem inneren Weg zu sich selbst gleichsam als „Reibungsfläche“ zur Verfügung stehen.

Gerade diese letzte Ebene, deren Bedeutung für die Entwicklung der Schüler gar nicht hoch genug einzuschätzen ist, kann kaum gemessen, wenig evaluiert, gar nicht digitalisiert und nur sehr schlecht von Schulleitungen bewertet werden. Die Beziehungsebene zwischen Lehrer und Schülern wird auch in Zukunft „analog“ bleiben. Dies bedeutet aber nicht, dass sie dann unwichtig geworden wäre. Ganz im Gegenteil. Dieses Buch möchte sich genau dieser Seite widmen, die immer mehr verloren zu gehen scheint: der Beziehungs- und Vertrauensebene. Sie ist mir persönlich ein echtes Herzensanliegen. Daher trägt dieses Buch den Untertitel „Plädoyer für eine Pädagogik des Herzens“.

Wenn Jugendliche sich während ihrer Schulzeit im Pubertätsprozess vom Kind zum Erwachsenen entwickeln wollen, wenn ihre Initiation gut verlaufen und erfolgreich sein soll, dann muss zu Recht vom Lehrer gefordert werden, dass auch er selbst sich seiner Persönlichkeitsentwicklung immer wieder stellt. Darum möchte ich dieses zweite Kapitel meinem eigenen Werdegang, sowie einigen wesentlichen persönlichen Erfahrungen in diesem Beruf widmen, der für mich im Laufe der Jahre immer mehr zu einer echten Berufung geworden ist.

Obwohl mir vollkommen bewusst ist, dass persönliche Erlebnisse nicht objektivierbar und nicht eins zu eins auf andere Lehrkräfte oder Lernsituationen übertragbar sind, bin ich von der Überzeugung geleitet, dass im Einzelnen, im Exemplarischen, zugleich viel vom Ganzen stecken kann. Daher glaube ich, dass es in diesem Buch über Schule, Lehrer und Schüler Sinn macht, ganz persönliche und für mich wesentliche Stationen auf meinem eigenen Weg zum Lehrerberuf und auch einige außergewöhnliche, authentische Situationen als Pädagoge im Klassenzimmer zu beschreiben und zu reflektieren.

Welche Einstellung zum Beruf und zu den Schülern, welche Fähigkeiten und Kompetenzen des Lehrers sind notwendig, um einen guten Unterricht bieten zu können? Worauf kommt es beim Unterrichten wirklich an? Am Exemplarischen kann sichtbar werden, worum es beim Unterrichten in der Tiefe geht. Die Essenzen meiner Erfahrungen sollen gerade jungen Lehrern Mut machen. Daher werde ich versuchen, all die persönlichen Erfahrungen und konkreten Unterrichtssituationen immer wieder dem Ganzen zuzuordnen: Schule – quo vadis? Lehrer – quo vadis? Schüler – quo vadis?

(1) Warum ich Lehrer wurde

Schüler auf dem Land

Geboren bin ich 1954 in einem kleinen Marktflecken in Ostbayern mit damals ca. 800 Einwohnern. Mein Vater hatte sich zum Ziel gesetzt, praktisch aus dem Nichts einen großen Bauernhof zu schaffen und damit den lange gehegten Wunsch einer Reihe von Vorfahren zu erfüllen. Mein Leben schien damit vorgezeichnet zu sein: Als Erstgeborener sollte ich einmal diesen Hof übernehmen, der aus Sicht meines Vaters einen nicht zu überbietenden archaischen Wert darstellte. Mit Feld und Vieh war man jemand, man wurde im Dorf anerkannt, man hatte eine vermeintlich sichere Existenz, man konnte zu Wohlstand und Ansehen kommen.

Daher fuhr mir der Schreck ziemlich in die Glieder, als mich mein Volksschullehrer an einem Vormittag im Mai 1965 unvermittelt fragte, ob ich im kommenden Schuljahr auf das Gymnasium gehen wolle. Denn der Anmeldetermin laufe bereits in drei Tagen ab. Gymnasium? Das nächste lag 31 Kilometer entfernt in der Kreisstadt des Nachbarlandkreises – eine völlig fremde und ferne Welt für mich, der noch nie wirklich aus seinem Dorf hinausgekommen war. Nie hatte ich auch nur im Traum daran gedacht, auf eine höhere Schule zu gehen. Ich wollte doch Landwirt werden wie mein Vater. Wieso sollte ich eine höhere Schule besuchen? Ich war vollkommen mit dem Bauer-Sein identifiziert. Und ich wollte natürlich immer zu Hause bleiben – bei Hof, Vieh und Äckern.

Da ich die Frage des Lehrers nicht beantworten konnte, schickte der mich sogleich während des Unterrichts nach Hause, um meinen Vater zu fragen. Dieser hatte, wie ich erst jetzt erfuhr, einige Tage zuvor bei einem zufälligen Treffen mit meinem Lehrer auf der Straße den Wunsch geäußert, mich aufs Gymnasium zu schicken. Davon hatte ich aber selbst als der eigentlich Betroffene nichts mitbekommen. Mein Vater hatte mir nichts von seinem Ansinnen gesagt.

Zufällig war mein Vater zu Hause. Er fragte mich Elfjährigen, was ich denn in drei Jahren nach der Schulentlassung beruflich werden wolle – Maurer, Metzger, Bäcker, Zimmermann oder Schreiner?⁵⁵ Ich war entsetzt. Wieso sollte ich solch einen Handwerksberuf erlernen, wenn ich doch der zukünftige Hoferbe sein würde? Da erst rückte mein Vater mit seiner Wahrheit heraus, die mir Angst machte: Er fühle sich noch viel zu jung und vital und wolle den Hof möglichst lange nicht an einen Nachfolger übergeben. Daher habe er vor, ihn einmal an meinen um fast vier Jahre jüngeren Bruder zu vererben. Damit war ich nach den Plänen meines Vaters aus der Erblinie des Hofes bereits ausgeschieden, bevor ich überhaupt eine Chance hatte, hineinzukommen. Vehement lehnte ich alle Handwerksberufe ab, weil ich mich nicht als zukünftigen Hoferbe so einfach „rauskegeln“ lassen wollte. Daraufhin meinte mein Vater: „Ja wenn du keinen solchen Handwerksberuf ergreifen willst, kannst du ja gleich aufs Gymnasium gehen.“

Mit dieser Botschaft im Gepäck fuhr ich wieder zur Schule zurück. Daraufhin meldete mich der Lehrer als einzigen meiner Klasse am benachbarten Landkreis-Gymnasium an und vier Wochen später saß ich mit vielen anderen, mir völlig fremden Jungen und Mädchen, in der Aufnahmeprüfung. Drei Tage lang mussten wir jungen Kandidaten die schriftlichen Tests in Mathematik, Deutsch und Sachkunde bestehen und wurden danach auch noch mündlich auf Herz und Nieren geprüft.

Ich beherrschte nur einen bayerischen Dialekt

Ich schaffte die Prüfungen und konnte im September 1965 mit der höheren Schule beginnen. Neun Jahre lang war ich nun täglich 62 Kilometer auf der Strecke – je 31 Kilometer hin und zurück mit Fahrrad, Bummelzug und zu Fuß. In meiner Klasse waren zunächst 44 Kinder. Davon waren zwei Drittel Fahrschüler wie ich, nur ein Drittel der Klassenkameraden stammten aus dem Schulort selbst. Diese fühlten sich sicherer, einige von ihnen waren sogar richtig arrogant und begannen uns Jungen aus den entfernteren Bauerndörfern zu mobben. Zudem musste ich feststellen, dass mich der Deutschlehrer beständig kritisierte, weil ich nur Dialekt sprechen konnte – Oberpfälzer Dialekt.⁵⁶ Der Lehrer, der mich in der fünften Volksschulklasse in meinem Dorf unterrichtet hatte, hatte viel Wert auf Mathematik und Sachkunde, weniger auf das Schriftdeutsch gelegt. Daher hatten wir nie Schriftdeutsch zu sprechen und auch nicht wirklich zu schreiben gelernt. Das rächte sich jetzt furchtbar am Gymnasium und da begann meine große Not...

Mittwoch, 1. Dezember 1965. Elternsprechtag. Wir hatten schulfrei. Mein Vater hatte sich diesen Tag Zeit genommen, um die Lehrer der Kernfächer zu besuchen. Der Mathematiklehrer berichtete ihm, dass ich in seinem Fach gut mitarbeiten würde. Dann kam mein Vater zum Deutschlehrer. Dieser bat meinen Vater sofort eindringlich, mich umgehend, am besten noch heute, wieder vom Gymnasium zu nehmen, da ich keine Chance hätte. Als Beweis legte der Lehrer meinem Vater die soeben korrigierte erste Deutschschulaufgabe vor – einen Aufsatz, genauer gesagt einen Erlebnisbericht. Darin gab es auf den vier kleinen Seiten keine einzige Zeile, in der nicht mehrere Wörter rot angestrichen waren. 40 (!) Rechtschreibfehler und zusätzlich 20 (!) sogenannte „Ausdrucksfehler“ wies meine Arbeit auf.

Nach diesen Ausführungen war mein Vater ziemlich betroffen und ich, der während des Besuchs beim Deutschlehrer vor der Türe gewartet hatte, war richtig entsetzt. Ich verstand die Welt nicht mehr. Denn mutig war ich das Thema „Ein unvergessliches Erlebnis“ angegangen und hatte voll Freude und Spontanität von den Erlebnissen bei der aufregenden Kartoffelernte mit dem Bulldog, dem neuesten Kartoffelroder und all den Taglöhnern berichtet, die kürzlich bei uns gearbeitet hatten. Dabei hatte ich so geschrieben, wie ich die Wörter und Ausdrücke eben von meinem Dialekt her im Ohr hatte – der einzigen mir damals bekannten Sprache. Hier ein Beispiel: „Da die Erdäpfel zeidi waren, wurden sie mit dem Erdäpfelroder aus dem Boden geholt“. Mir waren bis dahin die Wörter „reif“ statt „zeitig“ („zeidi“) und „Kartoffel“ statt „Erdäpfel“ einfach völlig unbekannt. Also hatte der Lehrer diese Wörter als „Ausdrucksfehler“ angestrichen. Für meinen Vater und vor allem für mich brach in diesem Augenblick eine Welt zusammen. Große Unsicherheit und Angst fuhren in mein Gemüt. Sollte denn das geforderte Hoch- oder Schriftdeutsch etwa eine ganz andere Sprache als meine Muttersprache sein, in der ich mich doch bis jetzt sehr sicher gefühlt hatte?

Mein Vater wollte mich daraufhin gleich beim Direktor von der Schule abmelden. Der Vollständigkeit halber wollte er aber vorher noch zum Englischlehrer gehen. Vielleicht konnte der etwas Besseres über mich berichten – einfach um den Gesamteindruck an meinem letzten Schultag zumindest moralisch ein bisschen aufbessern zu können. Der Englischlehrer war jedoch an diesem Tage krank. Der Schuldirektor selbst vertrat den Englischlehrer und hatte auch die aktuelle Note der vor kurzem geschriebenen und bereits korrigierten ersten Englisch-Schulaufgabe vor sich liegen. Da ich dafür sehr viel gelernt hatte, hatte ich die Note Eins bekommen. Diese Note und der Umstand, dass der Englischlehrer fehlte, retteten an diesem Tag meine Schulkarriere.

Denn der Direktor hatte ein großes Herz für Landschüler wie mich, die damals eben oft nur Dialekt sprechen konnten. Aufgrund der guten Englischnote erkannte er sofort das Potential, das wahrscheinlich in mir steckte. Er setzte sich vehement für mein Bleiben an der Schule ein und konnte meinen Vater davon überzeugen, mich trotz der schlechten Deutschnote hier zu behalten. Zudem versprach er, mit dem Deutschlehrer zu reden. Da ich in allen folgenden fünf Klassenarbeiten in Deutsch jeweils „Ausreichend“ mit einem beinahe unendlich langen Minus-Balken hinter der Note Vier bekam, obwohl fast genau so viel wie in der ersten Arbeit rot angestrichen war, vermute ich heute, dass der Deutschlehrer nicht frei in seiner Notengebung war: Wahrscheinlich gegen seinen Willen und gegen seine ehrliche und tiefe Überzeugung durfte er mir „Land-Bub“ aufgrund der ausdrücklichen Vorgabe des Direktors während des ganzen ersten Schuljahres offensichtlich höchstens die Note Vier verpassen. Ich glaube, ich hätte damals tatsächlich in allen Deutsch-Schulaufgaben jeweils die Note sechs verdient gehabt.

In der folgenden Klasse bekam ich einen anderen Deutschlehrer und meine Noten in diesem Fach wurden – auch ohne die vermutete Intervention durch die Schulleitung – deutlich besser. Dennoch wusste ich noch nicht wirklich, wie ich meine Deutschkenntnisse verbessern könnte. Vor allem fühlte ich mich völlig allein mit dem Problem, wie ich – ausgehend von der Muttersprache „Oberpfälzer Dialekt“ – das Hochdeutsch oder zumindest das Schriftdeutsch völlig neu erlernen sollte. In der siebten Klasse musste ich mir daher endlich eingestehen, dass ich neben Englisch und Latein auch noch Deutsch als schwerste dritte Fremdsprache zu bewältigen hatte, die völlig von meiner Muttersprache „Oberpfälzisch“ abwich. Zu Hause konnte ich keine Hilfe bekommen, da meine Eltern ausschließlich Dialekt sprachen. Mit meinen besten Freunden redete ich ebenfalls nur Dialekt.

Als ich zu Beginn der siebten Klasse in einer Klassenarbeit in Erdkunde nur Note Drei bekommen hatte, packte mich plötzlich die Wut. Ich wollte es allen zeigen, was in mir steckte – den Lehrern, meinem Vater und vor allem den arroganten Stadtkindern in meiner Klasse. Ich lernte nun wie ein Verrückter und bekam dafür bald die Rechnung serviert: überall gute Noten, außer im Fach Deutsch. Als einziger in der Klasse begann ich daher, Deutschregeln aus einem Buch zu pauken, das mir mein Vater beschafft hatte. So wurden die Rechtschreibfehler und die sogenannten Ausdrucksfehler immer weniger. Dann bekamen wir in der 11. Klasse einen neuen Deutsch- und Geschichtslehrer. Er wurde mein großes Vorbild. Von ihm sog ich alles auf, was ich erfahren konnte. Die Konsequenzen ließ nicht lange auf sich warten.

Denn als ich bald darauf in der ersten Deutsch-Schulaufgabe, einem Besinnungsaufsatz, zwölf große Seiten geschrieben und dafür als einziger die Note Eins in der Klasse erzielt hatte, wollte ich damit sofort zu dem Deutschlehrer laufen, der mich sechs Jahre zuvor fast von der Schule geworfen hätte, und ihm diese Deutsch-Arbeit zeigen. Leider musste ich feststellen, dass dieser mittlerweile als Auslandslehrer in der Türkei tätig war. Ich hätte ihm so gerne mit Wut und Genugtuung meinen Deutschaufsatz unter die Nase gehalten. Spätestens jetzt hatte ich ein Schultrauma überwunden, das mich all die Jahre nicht losgelassen hatte. Nun hatte ich den sichtbaren Beweis erbracht, dass ich auch das Schriftdeutsch gut beherrschte.

Rückblick

Wenn ich heute auf meine eigene Schulzeit zurückblicke, kann ich feststellen, dass neben meinem Vater einige Lehrer mich durch ihr Verhalten in unterschiedlicher Weise beeinflussten und so äußerst wichtig für meinen weiteren Weg waren:

mein Vater durch seine autoritative und unerwartete Entscheidung, mich bereits 1965 gegen alle Tradition in meinem Dorf auf eine höhere Schule zu schicken;

der weitsichtige Volksschullehrer, der mich zur Aufnahmeprüfung am Gymnasium angemeldet und mir Mut gemacht hatte, obwohl ich nur Dialekt sprechen konnte;

der Deutschlehrer der 5. Klasse, der mich vom Gymnasium werfen wollte – eine ganz falsche Einschätzung aus späterer Betrachtung, wohl aber eine verständliche Haltung aus seiner damaligen Sicht; ihm habe ich es zu verdanken, dass ich mich dann vehement dafür engagierte, mit dem Schriftdeutsch eine ganz neue Fremdsprache zu erlernen, um überhaupt am Gymnasium bleiben zu können;

der weitsichtige Schuldirektor, der meine Potentiale erkannte und mich am Gymnasium hielt;

der Deutsch- und Geschichtslehrer ab der 11. Klasse; mit ihm verstand ich mich vom ersten Tag an gut und sog alles von ihm an Wissen und Kompetenzen auf, was ich angeboten bekam.

Es dauerte jedoch über 40 Jahre, bis mir bewusst wurde, dass gerade dieser Pädagoge es war, der mir mein Schriftdeutsch-Trauma vollkommen genommen, meine Leistungen und Fähigkeiten anerkannt, mich letztlich in meiner Persönlichkeitsentwicklung bestärkt und mich geistig am meisten beeinflusst und gefördert hatte.

Warum aber erzähle ich diese persönliche, alte Geschichte überhaupt, die nun fast 50 Jahre zurückliegt? Heute gibt es selbst im dialektgefärbten Bayern kaum noch Schüler, die das Schriftdeutsch nicht beherrschen würden. Oder doch? Meiner Meinung nach gibt es eine sehr aktuelle Parallele zu meiner damaligen Situation von 1965: Auch am Gymnasium sind immer mehr Schüler mit Migrationshintergrund anzutreffen. Sie haben heute mit der deutschen Sprache oft ähnliche Schwierigkeiten wie ich damals als dialektsprechender Junge vom Land. Dieses Argument bekommt durch den enormen Zustrom von Flüchtlingen im Jahr 2015, die in unsere Gesellschaft integriert werden müssen, noch eine zusätzliche, sehr aktuelle Note und Brisanz.⁵⁷ Und die Lehrer und Schulleitungen haben die Aufgabe zu erkennen, ob solche Schüler bei entsprechender individueller Förderung genügend Potential für eine gymnasiale Bildung haben, selbst wenn sie anfangs noch in großen Sprachschwierigkeiten stecken sollten. Hier sind Weitsicht und Fingerspitzengefühl von uns Lehrern gefragt.

Zudem haben mehrere Pisa-Studien ab 2001 ergeben, dass in Deutschland bis zu 25 (!) Prozent der Schüler deutliche Rechtschreibschwierigkeiten und Leseschwächen haben. Meine damaligen Probleme heute nur in neuer Form? Sprachschwierigkeiten nicht mehr bei Landschülern, sondern bei Kindern mit Migrationshintergrund? Und wie hängen diese Schwierigkeiten mit den sozialen Verhältnissen zusammen, aus denen die Schüler stammen? Ich jedenfalls hoffe, dass ich aufgrund meiner eigenen Erfahrungen immer ein offenes Herz für lernbereite Schüler habe, auch wenn sie zunächst Schwierigkeiten haben sollten. Liegt nicht gerade darin eine zentrale Aufgabe für uns Pädagogen?

Entscheidung für das Lehramtsstudium

Doch wie ging meine eigene Geschichte damals weiter? Mit guten Ergebnissen absolvierte ich 1974 mein Abitur und wurde gleich danach zu den Sanitätern bei der Bundeswehr eingezogen. Dadurch kam ich zum ersten Mal von zu Hause weg und machte an verschiedenen Standorten der Bundeswehr wichtige Schritte zu einem selbständigen Leben: in Regensburg, Amberg und in München. Dennoch ließ mich während all der Monate bei der Bundeswehr eine wichtige Frage nicht los. Da mein jüngerer Bruder studieren wollte, mein jüngster Bruder aber erst sechs Jahre alt war und soeben in die Grundschule kam, wusste mein Vater, dass er sich verkalkuliert hatte. Ich, der im Herzen immer „der“ Bauer gewesen war, war drauf und dran, von zu Hause wegzugehen und zu studieren. Durch sein eigenwilliges Manöver im Jahre 1965, mich gegen meinen Willen aufs Gymnasium zu schicken, hatte er womöglich einen potentiellen Hoferben verloren.

Daher probierte es mein Vater an den Wochenenden während meiner Bundeswehrzeit immer wieder, mich als Hoferben zurückzugewinnen. Er wollte es mir schmackhaft machen, jetzt doch bei ihm in den Betrieb einzusteigen. Denn er hatte hochfliegende Zukunftspläne. Er wollte weitere Äcker kaufen und den Hof vergrößern. Dazu brauchte er jedoch unbedingt meine Hilfe und zwar sofort.

Dieses Ansinnen meines Vaters erzeugte in mir große Schuldgefühle. Sollte ich also doch Bauer werden, was mein ursprüngliches Ziel war? Aber wozu dann die neunjährige Büffelei am Gymnasium? Noch zehn Jahre zuvor hätte ich mir ja gar nichts anderes vorstellen können. Zudem wusste ich noch nicht, was ich werden sollte, wenn ich den Bauernhof ausschlug. Ich kannte ja nur einen weiteren Beruf aus eigener Anschauung: den Lehrerberuf als echte und realistische Alternative. Diese Tätigkeit zog mich auch deshalb an, weil ich ja neun Jahre lang in meiner eigenen Klasse hautnah viele verschiedene Lehrer erlebt hatte. Einige von ihnen, besonders der Deutschlehrer der Oberstufe, hatten mich durch ihre Fachkenntnisse, ihr Engagement und durch ihre Integrität völlig überzeugt. Das Berufsbild „Gymnasiallehrer“ wurde mir so immer mehr vertraut und stellte nun eine wirkliche Alternative zum Berufsbild des Landwirts dar. Welche Fächer aber sollte ich studieren? Fragen über Fragen.

Ich redete mit vielen Bundeswehrkameraden. Was sollte ich nach Ende des Wehrdienstes tun? Durfte ich denn überhaupt studieren? Oder hatte ich als Erstgeborener nicht eine Art von uralter „archaischer Pflicht“, den von Eltern und Großeltern als „heilig“ deklarierten Bauernhof doch zu übernehmen, obwohl ich mittlerweile sehr viel Freude an geistigem Wissen gewonnen und ein gutes Abitur hingelegt hatte.

Ein zehnwöchiger Sanitätskurs während der Bundeswehrzeit in München gab dann den Ausschlag. Die wunderbare Großstadt München mit ihrem pulsierenden internationalen Leben, neue Freunde, die ich dort kennenlernte, sowie einige Ausflüge in die traumhafte Landschaft der Alpen und der Oberbayerischen Seen brachten mich „Ländler“ in eine völlig andere, „höhere Schwingung“. Bei einem der wenigen Wochenendbesuche zu Hause während dieses Kurses fragte mich mein Vater erneut, was ich nach Ende der Bundeswehrzeit zu tun gedenke und ob ich ihm nicht doch auf dem Bauernhof helfen wolle.

Da antwortete ich ihm, für mich selbst überraschend, Folgendes: „Lieber Vater, ich möchte mich lieber mit Menschen beschäftigen und nicht mit Feld und Vieh!“ Dieser Satz war wie ein Donnerschlag für meinen Vater und auch für mich. Ich weiß bis heute nicht, woher diese Worte kamen. Aus meinem bewussten Verstand, der beständig im Grübeln und Abwägen war, kamen sie jedenfalls nicht. Sie stiegen offensichtlich aus einer bis dahin nicht geahnten, mir unbewussten tieferen Seelenschicht hoch und führten zur Entscheidung: Im November 1975 begann ich mein Studium in Regensburg für das Lehramt an Gymnasien, genauer gesagt für die Fächer Physik und Katholische Religionslehre.

Reflexion

Wieder können Sie, lieber Leser, zu Recht fragen, warum ich diese alte Geschichte von mir denn überhaupt erzähle. Sie stammt doch aus einer ganz anderen Zeit. Das stimmt sicher. Aber meine damalige Lage nach dem Abitur und während der Bundeswehrzeit kann durchaus exemplarisch auch für die Situation heutiger Abiturienten gelten: Viele von ihnen wissen nicht, was sie nach ihrem Abitur machen sollen. Und wenn sie dennoch gleich ein Studium nach dem Abitur beginnen, brechen viele von ihnen es wieder ab, weil sie sich eingestehen müssen, dass sie sich in der geschützten Atmosphäre der Schule alles anders vorgestellt hatten. Die Abbruch-Quote in den sogenannten MINT-Fächern an der Uni liegt sogar bei etwa 50 Prozent!⁵⁸

Die bewusste Entscheidung für eine Ausbildung oder für ein Studium kann gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. Ich beneide die jungen Leute nicht, die bisweilen unter einem großen Druck stehen, die richtige Entscheidung über ihren zukünftigen Beruf treffen zu müssen, den sie oft noch gar nicht kennen oder von dem sie höchstens vage Vorstellungen haben. Erst kürzlich habe ich einen ehemaligen Abiturienten getroffen, der seit fünf (!) Jahren rumhängt, mehrere Studiengänge angefangen und wieder abgebrochen hat und noch immer nicht weiß, was er werden will. Darum werde ich nicht müde zu betonen, dass man als junger Mensch zuerst wissen muss, wer man ist, um dann eine tragfähige Entscheidung darüber treffen zu können, was man werden oder beruflich machen will. Hier sind wir beim Thema „Initiation“ angelangt, das einen Schwerpunkt in diesem Buch darstellen wird.⁵⁹

Doch nochmals kurz zurück zu meiner damaligen Situation als junger Abiturient. Die 15-monatige Bundeswehrzeit war für mich wie ein Moratorium. Während dieser Zeit konnte und musste ich nachdenken, viele Aspekte in meine Überlegungen einbeziehen und zuerst wichtige Erfahrungen machen. Dann aber kam eine Entscheidung ganz aus meinem Inneren, die sich später als tief fundiert herausstellte. Vordergründig wollte ich damals Lehrer werden, weil ich dem engen „Arbeitsreich“ meines Vaters entkommen wollte. Gleichzeitig war mir geistiges Wissen während der eigenen Gymnasialzeit viel wichtiger geworden als die Arbeit als Landwirt. Vor allem in dem Deutschlehrer in der Oberstufe hatte ich ein mit meinem Vater konkurrierendes Vorbild erhalten. Außerdem war ich sehr neugierig auf meine beiden Fächer, die ich für das Lehramtsstudium gewählt hatte: Physik und Religion – eine herausfordernde und zugleich höchst interessante Kombination.

In der Tiefe ging es bei dem ganzen damaligen Konflikt für mich jedoch noch um eine andere Frage: Zwei wirklich fundamentale und archaische Werte konkurrierten in mir miteinander: Hoferbe und Landwirt zu werden und damit eine lang gehegte Sehnsucht in meinem Familiensystem zu erfüllen; oder als Pädagoge so etwas wie ein „geistiger Bauer“ zu werden, der Wissen und Werte sät, Jugendliche begeistert und sie auf ihrem Weg durch die Pubertät und hin zum Erwachsensein begleitet. Über ein Jahr lang kämpfte „es“ in mir, ich wurde von Schuldgefühlen gequält, die mich an die Scholle binden und mich nicht in die neue, unbekannte Welt des Wissens und der Pädagogik ziehen lassen wollten.

Dann setzte sich offensichtlich die stärkere Stimme in mir durch und ich begann mit dem Studium.

Unterstützung bekam ich von meinen Eltern nicht mehr. Jetzt war ich mir selbst überlassen. Ich musste meiner eigenen Kraft vertrauen, das Studium zu schaffen und danach eine Stelle als Lehrer zu bekommen – eine wirklich jahrelange existentielle Herausforderung für mich. Auch für meine damalige Situation gibt es heute genügend aktuelle Parallelen:

Söhne, deren Eltern ein Unternehmen oder einen Handwerksbetrieb haben, wollen oft nicht in das Geschäft der Eltern einsteigen, sondern etwas ganz anderes machen – gegen den Willen ihrer Eltern.

Kinder von Eltern mit Migrationshintergrund müssen sich im deutschen Schulsystem trotz Sprachschwierigkeiten durchbeißen, ohne dass ihnen ihre Eltern noch helfen können.

Kinder von Handwerkern oder Arbeitern sollen als erste Generation eine höhere Bildung bekommen. Damit sind sie in einer ähnlichen Situation wie ich damals.

Viele Abiturienten wissen nicht, was sie studieren sollen und müssen ebenfalls innere Kämpfe mit sich ausstehen. Daher reisen viele von ihnen erst einmal für einige Monate oder für ein ganzes Jahr ins Ausland, um sich selbst zu finden und zu erspüren, wo ihre wirklichen Stärken und Neigungen, auch beruflich, liegen könnten.

(2) Studium und Afrikareise

Die Entscheidung, Lehrer zu werden, war also zunächst nicht unbedingt aus einem „pädagogischen Eros“ heraus motiviert, sondern eher dadurch, nicht Landwirt werden zu wollen. Die ersten beiden Semester klappten gut. Ich lernte die neue Welt des Wissens kennen und viele Kommilitonen, die ebenfalls mehrheitlich aus Dörfern Ostbayerns kamen. In den langen Sommersemesterferien war die Uni Regensburg jedoch fast völlig verwaist. Auch ich wohnte wieder zu Hause bei meinen Eltern. Und nun ergab sich für mich ein großer innerer Konflikt: Ich war durch meine Entscheidung für ein Studium geistig und seelisch bereits der Welt meines Vaters entronnen und im Begriffe, mir am Studienort eine neue, eigene Welt aufzubauen. Jetzt erlebte ich, wie früher, die tägliche Arbeit auf dem Bauernhof. Ich wohnte ja wieder für einige Monate zu Hause. Und da gab es immer Arbeit genug. Dennoch musste ich schmerzlich erfahren, dass ich nun zwischen diesen beiden Welten existierte. Dies führte Mitte Oktober 1976 zu einer wirklichen seelischen Krise. Ich fühlte mich nirgendwo mehr zu Hause – nicht mehr bei meinen Eltern und ihrer Welt, aber auch noch nicht so richtig an der Uni.

Krise als Chance

Zusätzlich bekam ich große Existenzängste, ob ich als fertiger Lehrer sechs Jahr später denn überhaupt eine Anstellung bekommen würde. Es zeichnete sich nämlich bereits damals eine „Lehrerschwemme“ ab.⁶⁰ Ich geriet das ganze Wintersemester 1976/1977 über in eine Art von depressiver Verstimmung. War meine Entscheidung überhaupt richtig? Wie würde mein Vater reagieren, wenn ich nach sieben Jahren Studium und Referendariat mit leeren Händen, das heißt ohne feste Anstellung, dastehen sollte? Dann hätte ich mich maßlos blamiert. Irgendwann im Februar 1977 beschloss ich, auf keinen Fall mehr zu meinem Vater zurückzukehren, egal was passieren sollte.

Dies setzte ungeahnte Kräfte in mir frei. Ich wusste, dass ich einfach sehr gut sein musste, um später trotz schlechter Berufsaussichten für Lehrer eine Stelle bekommen zu können. Also büffelte ich wie ein Verrückter für das Vorexamen und schaffte dieses mit ausgezeichneten Ergebnissen. Dies gab mir Mut und Selbstvertrauen. Ich hatte mich durchgebissen. Jetzt wusste ich, dass ich auch das erste Staatsexamen schaffen konnte. Obwohl ich Physik ohne das Fach Mathematik studierte, gelang mir 1980 ein gutes Physikexamen (Das Fach Religion konnte ich sogar mit ausgezeichneten Ergebnissen abschließen). Der Weg ins zweijährige Referendariat war nun frei.

Doch schon seit einigen Jahren hatte ich eher ein mulmiges Gefühl, wenn ich daran dachte, dass ich ja einmal vor Klassen stehen und unterrichten sollte. Nach der jahrelangen Büffelei gleich wieder in einen aufreibenden Beruf einsteigen? War ich überhaupt geeignet für die Lehrerprofession? Diese Frage hatte ich mir nie wirklich und in der Tiefe gestellt. Bei meiner Entscheidung für das Studium waren ja ganz andere Gründe ausschlaggebend gewesen – zumindest vordergründig. Was wollte ich denn mit meinem Leben anfangen? Konnte ich überhaupt mit Jugendlichen umgehen? Ich hatte da fast keine Erfahrung. Ich glaube, dass sich genau diese Fragen viele angehende Lehramtsanwärter trotz einiger Praktika während ihres Studiums auch heute stellen müssen. Wie kann man herausfinden, ob man als Lehrer geeignet ist? Im Studium werden ja nur die Fächer selbst gelehrt, nicht aber das Unterrichten. Kommunikations- und Empathiefähigkeit, Durchsetzungsvermögen und eine gereifte Lehrerpersönlichkeit sind jedoch für den Beruf als Pädagoge noch viel entscheidender als reines Fachwissen.

Mich trieb gegen Ende meines Studiums noch eine ganz andere Idee um: Ich wollte zuerst nach Afrika. Warum? War es Abenteuerlust? Oder wollte ich mir klar werden, warum ich mich für den Lehrerberuf entschieden und das Studium dafür absolviert hatte? Wollte ich eine Auszeit haben, um nachzudenken? Oder war es etwa nur eine romantische soziale Idee, armen afrikanischen Kindern helfen zu wollen? Das alles wusste ich nicht. Vielleicht war von all diesen Motiven etwas mit dabei. Nur eines wusste ich: Ich musste zuerst einmal aus allem raus, bevor ich „lebenslang“ eine verbeamtete Stelle als Lehrer antreten würde. Bloß, wie sollte ich diese fixe Afrika-Idee auch praktisch verwirklichen?

Afrikafahrt als wichtiger Schritt zur Orientierung

Da erinnerte ich mich im Sommer 1980 an einen früheren Religionslehrer, der später Missionar geworden war und seit einigen Jahren eine eigene Pfarrei im afrikanischen Busch aufgebaut hatte. Am 1. Februar 1981 kam ich für ein halbes Jahr auf seine Missionsstation in Kenia. Schon nach einer Woche musste der Pater, meine einzige Bezugsperson, jedoch zu einer Bandscheibenoperation ins ferne Nairobi. Da ich kein Wort Kisuaheli verstand, wurde es mir schon nach einigen Tagen stinklangweilig auf der Pfarrei.

Jetzt wurde ich aus meinen „Träumen“ herausgerissen und dachte zum ersten Mal wirklich darüber nach, warum ich überhaupt nach Afrika gekommen war und was ich hier eigentlich suchte. Auf jeden Fall hatte ich erst einmal viel Zeit. Aber was sollte ich mit dieser anfangen? Eine Konversation war gar nicht möglich, weil ich Kisuaheli, die in Kenia vorherrschende Verkehrssprache, (noch) nicht verstand. Kein Wunder also, dass ich mir schon nach einigen Tagen völlig nutzlos vorkam und mich total isoliert fühlte. So hatte ich mir mein Afrikaabenteuer nicht vorgestellt. Was nun?

Mitte Februar 1981, bereits zwei Wochen nach meiner Ankunft, sah ich daher nur zwei Möglichkeiten für mich: Flüchten oder Standhalten. Sollte ich sofort wieder zurück nach Deutschland reisen? Dies hätte ich aber selbst als billige Flucht interpretiert. Wo sollte ich dann hin? Eine schnelle Rückkehr hätte ich als Scheitern und als Niederlage empfunden. Schließlich hatte ich mich ein halbes Jahr lang intensiv auf meine Afrikafahrt vorbereitet.

Die andere Möglichkeit bestand darin, mir eine sinnvolle Beschäftigung zu suchen. Um die Sprache zu erlernen, begann ich, täglich einige Stunden Kisuaheli zu büffeln. Zusätzlich ging ich schon bald zum Headmaster der benachbarten staatlichen Secondary School und fragte ihn, ob ich an seiner Schule unterrichten dürfe: Christian Religious Education und Physical Science. Die offizielle Unterrichtssprache war Englisch, das Schulsystem britisch.

Erste Gehversuche als Lehrer im Kenianischen Busch

Der Headmaster nahm mich. Ich bekam eine 9. Klasse mit 15 Wochenstunden. Diese hatte 28 Schülerinnen und Schüler. Als Weißer muss ich für sie wohl eine Attraktion, zumindest jedoch eine willkommene Abwechslung gewesen sein. Auf jeden Fall hingen sie mir von Anfang an an den Lippen. Disziplinprobleme gab es keine. Dies lag wohl auch daran, dass ihre Eltern viel Geld zahlen mussten – 50 Deutsche Mark umgerechnet im Monat für Schule und Internat. Ein Arbeiter in der Sisalfabrik des Dorfes verdiente aber damals monatlich nur 48 Mark. Die Kinder stammten also von wohlhabenderen Viehzüchterfamilien aus der näheren Umgebung.

Selten habe ich so wissbegierige Jugendliche erlebt wie damals. Das Unterrichten machte mir von Anfang an unwahrscheinliche Freude und ich bereitete meine Stunden stets gewissenhaft vor. Hier war ich ganz frei, niemand schaute mir auf die Finger, wie ich unterrichtete. Dies gab mir die hervorragende Möglichkeit, mich jetzt zum ersten Mal als Lehrer wirklich zu erleben und zu erproben. Offensichtlich kam ich bei den Schülern gut an. Diese Erfahrung war fundamental wichtig für mich. Die Schüler und ich waren bezüglich Englisch etwa auf dem gleichen Sprachniveau, so dass wir uns immer wieder gegenseitig aushelfen konnten, wenn jemand ein Wort oder einen Begriff nicht wusste. Manchmal musste auch das Kisuaheli herhalten, in dem ich immer sicherer wurde. Ich wünsche heutigen Lehramtsstudenten vergleichbare Erfahrungsmöglichkeiten, um sich rechtzeitig darüber klar zu werden, ob sie überhaupt für den Beruf als Pädagoge geeignet sind. Er sollte niemals nur ein bloßer „Job“, sondern vielmehr eine echte Berufung sein.

Der Lehrplan stammte im Grunde noch von der ehemaligen Kolonialmacht England und hatte deshalb europäischen Standard, zumindest in der Theorie. In Physik sollte ich in der 9. Klasse Elektrizitätslehre unterrichten. Doch es gab im ganzen Dorf keinen Strom, das kleine „Hotel“ und unsere katholische Missionsstation ausgenommen: Sie hatten jeweils einige kleine Dieselgeneratoren. Um meinen Unterricht zumindest mit ein wenig Praxis zu untermauern und anzureichern und nicht nur „Kreide-Physik“ zu veranstalten, ließ ich an einem Vormittag einen der Pfarrei-Generatoren mit einem Schubkarren zur Schule bringen und im Freien aufstellen. Am Stromverteiler-Kabel schloss ich dann eine Lampe und einen Kassettenrecorder an, auf dem ich afrikanische Musik abspielen ließ. Kaum hatte ich den Generator angeworfen, strömten alle acht Klassen mit ihren Lehrern aus den Räumen und umringten mich. So etwas hatte es an der Schule noch nicht gegeben. Mir machte es großen Spaß und ich habe mir damals vermutlich durch diese Aktion einigen Respekt an der Schule verschafft.

Diese fünf Monate Unterrichten an der Secondary School haben mir Klarheit über meinen Beruf und viel Sicherheit gegeben, so dass ich später einige wirklich schwierige Situationen an bayerischen Gymnasien verarbeiten und meistern konnte und nicht zu sehr an mir und an meinen pädagogischen Fähigkeiten zu zweifeln begann. Auch der Start als Referendar an der Seminarschule in Augsburg verlief dann viel besser für mich. Ich hatte ja schon einige Monate Praxis als Lehrer unter für mich äußerst günstigen Rahmenbedingungen erfahren. Eine Situation aus meiner Zeit in Afrika möchte ich aber zum Schluss dieses Abschnittes noch erzählen.

Es war die Idee des deutschen Missionars, der mittlerweile wieder aus dem Krankenhaus von Nairobi zurückgekehrt war, die ganze Secondary School an einem Donnerstagabend zu einer Filmvorführung in die Kirche einzuladen. Es ging dabei um die biblische Geschichte der Könige Saul und David. Die Kirche war brechend voll, denn „Sinema“⁶¹ war damals noch etwas Besonderes für die Dorfbewohner im afrikanischen Busch. Viele Schüler hatten auch noch ihre Geschwister mitgebracht, einige sogar ihre Eltern. Der Priester meinte danach, dass es doch sinnvoll sei, den englischsprachigen Film in meiner Schulklasse am nächsten Tag nochmals zu besprechen und nachzubereiten, da womöglich viele Schüler nicht alles verstanden hatten.

Freitag Nachmittag um 15.00 Uhr – letzte Stunde vor dem Wochenende. Nachdem ich zunächst eine korrigierte Klassenarbeit besprochen und den Schülern zurückgeben hatte, fing ich an, die wichtigsten Ereignisse aus dem Film zusammenzufassen. Um Punkt 16.00 Uhr kam der Hausmeister mit einer Handglocke und läutete das Ende des Unterrichts ein. Dazu muss man sagen, dass sich natürlich auch afrikanische Schüler freuen, wenn sie Unterrichtsschluss und Wochenende haben. Ich wünschte meinen 28 Schülerinnen und Schülern ein schönes Wochenende, packe meine Sachen vom Lehrerpult in meine Schultasche und war soeben im Begriff, das Klassenzimmer zu verlassen. Nie mehr werde ich die folgende Szene vergessen:

Während aus den anderen Schulräumen freudiger Kinderlärm zu hören war und viele Schüler schon laut schnatternd auf dem Schulhof herumliefen, merkte ich erst beim Hinausgehen, dass es in meiner Klasse völlig still blieb. Dies irritierte mich total. Irgendetwas konnte hier nicht stimmen. An der Türe blieb ich stehen, drehte mich nochmals um und schaute in die erwartungsvollen Gesichter meiner 28 Schüler. Keiner rührte sich, obwohl es doch Wochenende war. Was war passiert? Was war mit ihnen los? Da meldete sich ein mutiger Schüler aus der letzten Reihe mit folgender Frage: „Master, please, can you continue your lesson?“

Was? Schüler wollen nicht nach Hause, sondern weiterhin Unterricht? Verkehrte Welt. Wieso? Anscheinend war die archaische Bibelgeschichte in dem Film über Saul und David so sehr auf das archaische Gemüt von Jugendlichen aus der afrikanischen Stammeswelt getroffen und damit mit ihnen in Resonanz getreten, dass die Schüler unbedingt den Film bis zum Ende besprochen, erklärt und ihre Fragen dazu beantwortet haben wollten.

Im Nachhinein erscheint es mir völlig lächerlich, dass ich folgende Vereinbarung mit ihnen treffen wollte: Wer heimgehen wolle, sollte dies jetzt sofort tun, die anderen sollten aber bis zum Ende meiner „Filmbesprechung“ bleiben, um den Unterricht nicht zu stören. Ich dachte, etwa die Hälfte der Klasse würde nun den Raum verlassen. Alle 28 blieben und nahmen intensiv Anteil an der sich ergebenden Diskussion. Um 17.00 Uhr waren wir schließlich fertig damit, alle anderen Kinder waren längst zu Hause oder im Internat. Für mich war dies eine Sternstunde der Pädagogik, die mir eine große Motivation und eine Vorfreude auf meine bevorstehende Tätigkeit als Lehrer in Bayern gab, die bereits im September 1981 mit dem Referendariat an der Seminarschule beginnen sollte.

In den vergangenen 34 Jahren als Lehrer erzählte ich diese für deutsche Kinder fast unglaubliche Geschichte von den afrikanischen Schülern immer wieder in Klassen, die besonders unruhig oder vom Unterricht abgelenkt waren. Damit erreichte ich zwar nicht, dass die Motivation sofort entscheidend und grundsätzlich besser wurde. Während ich jedoch diese exotische Geschichte ausführlich vortrug, war mir die gespannte Aufmerksamkeit auch von deutschen Schülern immer hundertprozentig sicher!

Schlüsselerlebnis: Afrikanische Kinder werden meine Lehrer

Noch eine weitere, für mich grundlegende Erfahrung habe ich aus Afrika für meinen zukünftigen Beruf als Pädagoge mitgebracht. Auf der katholischen Missionsstation wurde unter anderem auch ein Kindergarten mit 80 Jungen und Mädchen betrieben, geleitet von zwei einheimischen Erzieherinnen. Die drei- bis sechsjährigen Kinder waren extrem anhänglich und kontaktfreudig. Dies nahm mir die Scheu, mit ihnen auf sehr direkte und natürliche Weise umzugehen. Die freundlichen Kindergärtnerinnen trugen ihr übriges dazu bei, dass diese Begegnung mit den Kindern für mich zu einer menschlichen und pädagogischen „Erfolgsstory“ wurde.

Täglich übte ich die Sprache Kisuaheli mit den Kindern vor dem Pfarrhaus, nachdem ich vorher einige Stunden lang in meinem Zimmer Wörter und Grammatik gebüffelt hatte. Wenn mir beim Sprechen wieder ein Fehler unterlaufen war, lachten und jauchzten die Kinder vor Freude. Falsch! Falsch! riefen sie laut. Wie kann man als Erwachsener nur so einen dummen Fehler machen! Aber dann sagten sie mir sofort voll Stolz, wie das Wort oder der Satz richtig gelautet hätte. So wurden sie zu meinen Lehrern. Sie hatten einen großen Spaß an unserer täglichen Kommunikation. Vielleicht sollte es an der Schule heutzutage möglichst oft vergleichbare Lernsituationen geben. Lernen darf auch Spaß machen!

Dieser Kontakt machte auch mir selbst große Freude. Als ich die Pfarrei im Juli 1981 wieder verließ, war ich in der Lage, den Kindern auf Kisuaheli (!) ein Kasperltheater vorzuführen. Die Figuren dazu hatte ich in einem Kleiderpaket aus Deutschland gefunden, das an die Pfarrei adressiert war. Nie mehr habe ich seither solch eine unwahrscheinliche und unbändige Freude von Kindern erlebt, als der Kasperl („Kapakapa“) den bösen Dieb („Mwisi mbaya“), der ihn zunächst im Schlaf überrascht hatte, auf Kisuaheli in die Flucht geschlagen und seine Freundin Gretl („Greta“) gerettet und umarmt hatte, die ebenfalls mit von der Partie war. Diese Szene ist tief in mein Gemüt eingedrungen.

Sie wurde neben meinen Erlebnissen an der Secondary School zu einer wichtigen Grunderfahrung dafür, mir den Beruf als späterer Lehrer in Bayern auch zuzutrauen und Zweifel zu überwinden, ob ich denn als Pädagoge überhaupt geeignet sei. Anscheinend war es mir auf sehr natürliche und lebendige Weise gegeben, das Herz der Kinder zu erreichen und zu berühren. Das war mir aber bis zu jenem Zeitpunkt nicht bewusst, ich hatte ja bis dahin fast keinerlei pädagogische Erfahrung gehabt, von einigen wenigen Wochen Schulpraktikum während des Studiums einmal abgesehen. Offensichtlich konnten sich die Lebendigkeit und Lebensfreude, die in mir steckten, über die Figuren des Kasperltheaters entladen und das afrikanische Kindergemüt gut erreichen.

Als der Abschied gekommen war, versammelten sich alle Kindergartenkinder auf dem Pfarrplatz und tanzten und sangen dreistimmig mir zu Ehren mit einer Inbrunst, dass es mich damals fast umgehauen hätte. Noch lange winkten sie dem Landrover nach, der mich wieder zurück nach Nairobi bringen sollte. Dieses Erlebnis gehört ebenfalls zu den Schlüsselerfahrungen, die mir Mut für meinen bevorstehenden Beruf als Lehrer in Deutschland machten, auch wenn dort völlig andere Verhältnisse als in Afrika herrschten.

Die afrikanischen Kinder und Jugendlichen haben mich reich beschenkt. Sie alle waren für mich als zukünftigen Pädagogen wirklich menschliche Lehrer! Dafür bin ich ihnen noch heute sehr dankbar. Denn durch sie habe ich gleich zu Beginn meiner Karriere als Lehrer erfahren dürfen, worauf es dabei wirklich und in der Tiefe ankommt: auf die Beziehung. Man muss zuerst das Herz seiner Schüler erreichen und berühren können, nur dann nehmen sie auch (Fach)Wissen auf.

(3) Wechselvolle Erfahrungen als junger Lehrer

Im September 1981 begann meine zweijährige Referendarzeit in Augsburg. Würde ich auch hierzulande mit den Schülern zurechtkommen? Im ersten Halbjahr ging alles gut. Offensichtlich hatten mir meine ersten Schritte als Pädagoge in Afrika unter den dort sehr günstigen Lehrbedingungen so viel Sicherheit gegeben und Mut gemacht, dass ich mir jetzt zutraute, auch bayerische Stadtkinder am Gymnasium zu unterrichten. In der Seminarschule hatte ich nur zwei Klassen einige Stunden pro Woche. Dabei wurde ich intensiv und kleinschrittig von Seminarlehrern betreut.

Schmerzliche Erfahrungen als Studienreferendar in Deutschland

Dies änderte sich jedoch schlagartig, als ich zum sogenannten „Zweigschuleinsatz“ an ein Münchner Vorort-Gymnasium kam. Was ich hier Mitte Februar1982 in meiner ersten Stunde in einer zehnten Klasse mit ebenfalls 28 Schülern erleben musste, hätte fast das Ende meiner Berufslaufbahn bedeutet. Es war niederschmetternd, demütigend und total frustrierend und damit eine absolut entgegengesetzte Erfahrung zu der in der Secondary School in Kenia neun Monate zuvor. Dabei war ich mit so viel Elan in die Klasse hineingegangen, die 24 Jungen und vier Mädchen umfasste. Um das zu erklären und wenigstens im Ansatz verständlich zu machen, was mir in der ersten Stunde im Fach Religion widerfuhr, brauche ich zwei verschiedene Perspektiven: die der Klasse und die von mir als jungem Referendar.

Die Perspektive der Klasse kann ich nur erahnen. Sie hatte mitten im Schul-Halbjahr mehrere Lehrerwechsel zu verkraften. Dafür konnten weder die Klasse noch die betroffenen neuen Lehrer und Referendare wie ich etwas. Auf jeden Fall bedeutete es Unruhe. Vielleicht hatten die Schüler bis Februar auch einen Lehrer in Religion gehabt, den sie mochten und schätzten. Dann aber gaben sie mir irgendwie die Schuld dafür, dass der alte Lehrer weg und ich soeben als neuer bei ihnen aufgetaucht war. Womöglich waren sie aufgrund des Wechsels enttäuscht und wütend, ohne sich dessen jedoch bewusst zu sein. Ich jedenfalls kriegte jetzt eine ziemliche Packung Aggression und Unverschämtheit ab.

Zudem muss ich damals Unsicherheit, vielleicht sogar eine unterschwellige Angst vor der neuen Klasse in einer für mich völlig fremden Umgebung ausgestrahlt haben. Jugendliche in der Pubertät haben dafür ein recht feines Gespür und können manchmal richtig gemein sein, wenn es um Gruppenprozesse und um Hackordnungen geht. Offensichtlich sahen die 24 Jungen instinktiv eine sehr gute Möglichkeit, nun ihren Mut bei dem „Neuen“ vor den anderen unter Beweis zu stellen und einmal so richtig die Sau rauszulassen. Plötzlich, vermutlich ohne sich vorher darüber genauer abgestimmt zu haben, galt es unter den Jungen als „cool“, die Autorität dieses neuen Lehrers zu testen und herauszufordern. Wie würde ich reagieren? Was würde ich tun? Wie würde ich mich verhalten? Anscheinend konnten die Jungen meine Unsicherheit als junger und unerfahrener Lehrer instinktiv riechen.

Meine Perspektive als Referendar war eine ganz andere. Natürlich hatte ich ein ziemlich mulmiges, ja irgendwie bedrohliches Gefühl, als ich diese Klasse betrat. Die Mehrheit der Jungen war größer als ich, einige sogar um einen ganzen Kopf. Da der Stoff total neu für mich war, hing ich an meinem Konzept und an den vorbereiteten Tafelbildern, so wie ich es in der Seminarschule gelernt hatte. Dazu musste ich mich jeweils umdrehen und hatte die Klasse nicht mehr im Blick. Sofort schlug eine Kreide, die sich die Jungs anscheinend vorher beschafft hatten, etwa einen knappen Meter neben meinem Kopf an Tafel oder Wand ein. Ich drehte mich um und – sah niemanden. So etwas hatte ich noch nie erlebt. Ich bekam Angst. In der afrikanischen Schule waren doch die Kinder so motiviert und hätten so etwas niemals getan. Aber jetzt an der Einsatzschule eines Bayerischen Gymnasiums war alles anders. Ich fand dies zutiefst kränkend und demütigend. Und ich wusste, dass meine Autorität als Lehrer in dieser Klasse nun total auf dem Spiele stand. Was sollte ich tun?

Beim nächsten Tafelanschrieb schlugen wieder drei oder vier Kreidestücke neben mir ein. Diesmal drehte ich mich blitzschnell um und konnte gerade noch den Jungen sehen, der die letzte Kreide geworfen hatte. Da ich so geschockt und enttäuscht über dieses ungebührliche Verhalten war, reagierte ich jetzt total falsch. Statt mit einer Art von „Killerinstinkt“ den Jungen mit einem Verweis zu bestrafen, tat ich nichts. Vermutlich hätten die Jungs in der Klasse auch mit so etwas gerechnet, es wäre Teil des Mut-Spiels gewesen. Ich aber war einfach zu geschockt und gekränkt. Damit hatte ich in dieser ersten Stunde alle Autorität verloren und galt aus Sicht der Jungen als Weichei, mit dem man ja so etwas machen konnte. In den Augen der Jungs, die offensichtlich nach starken Autoritäten und Vorbildern Ausschau hielten, war ich kein Lehrer mehr, den sie ernstnehmen wollten und an dem sie sich reiben und orientieren konnten.

Reflexion

Aus meiner jetzigen Sicht als erfahrener Pädagoge war dies ein Spiel und ich hatte damals noch nicht gelernt, dieses „Autoritäts-Spiel“ richtig zu spielen. Der Junge, den ich ja sogar gesehen hatte, nachdem er die Kreide abgeworfen hatte, hätte damals unbedingt einen Verweis bekommen müssen. Die meisten Schüler stammten aus „gut bürgerlichem“ Hause, ihre Väter arbeiteten bei Siemens oder BMW, ein Verweis wurde zu Hause nicht gerne gesehen und hätte, wenn er in solch einer Situation gegeben worden wäre, durchaus eine pädagogische Wirkung erzielt.

Dennoch wäre auch ein Verweis keine wirkliche Lösung gewesen. Denn die Jungen suchten etwas anderes bei mir, was ich ihnen anscheinend damals als völlig unerfahrener junger Lehrer (noch) nicht geben konnte: Beziehung, Anerkennung, Reibungsfläche, Auseinandersetzung mit einer männlichen Erwachsenen-Energie. Die Jungen waren eher übermütig, aber nicht böse. Sie suchten sicher auch nach Grenzen – durch einen konsequenten Lehrer.

In dieser ersten Stunde war ich untergegangen – eine sehr schmerzliche Erfahrung für mich. Ich wusste jedoch, dass ich auf keinen Fall aufgeben durfte, wenn ich im Lehrerberuf bleiben und dieses Schulhalbjahr irgendwie überstehen wollte. Es war todernst für mich. Also fing ich an, mit dieser Klasse zu kämpfen – in jeder einzelnen Stunde bis zum Schuljahresende im Juli. Ich schrieb nur noch auf Folien am Overhead-Projektor, um die Klasse besser im Blick zu haben. Ich sprach mit vielen Jungs nach dem Unterricht – dies war sicher enorm wichtig für sie. Bei gravierenden Störungen verteilte ich Zusatzaufgaben und holte mehrere Jungen nachmittags zur Nacharbeit in die Schule, mit denen ich anschließend wieder ein recht ausführliches Gespräch führte. Langsam eroberte ich mir die Autorität bei den meisten Jungen zurück – eine äußerst mühsame Angelegenheit. Alles lief nun über die Beziehungsebene zwischen ihnen und mir.

Aus meiner Sicht ging dieses Halbjahr zwischen dieser Jungenklasse (ich bezeichne sie trotz der vier Mädchen so) und mir unentschieden aus. Ich hatte aber etwas Entscheidendes erfahren, verstanden und verinnerlicht: Ohne Autorität geht nichts. Als Lehrer muss ich immer, in jeder einzelnen Stunde, eine echte Autorität innehaben und darf sie nie aus den Händen geben, ohne jedoch gleichzeitig „autoritär“ zu werden. Ich habe ja auch die Verantwortung für den Unterricht und für das Wohl und Fortkommen aller Schüler in der Klasse. Noch einmal gab es solch eine Schlüsselszene. Doch dazu später.

An dieser Stelle möchte ich auf einen Schwachpunkt in der Lehrerausbildung hinweisen. Während in der Seminarschule noch ein geschützter Rahmen für die Referendare besteht, sind sie an der sogenannten Zweigschule ziemlich sich selbst überlassen. Zwar gibt es auch dort Betreuungslehrer, die Referendare werden jedoch nicht so gut auf Situationen wie die oben beschriebene vorbereitet. Viele kommen mit hohen Idealen an die Einsatzschulen und machen dort womöglich eine ziemliche Bauchlandung, weil Schüler in der Pubertät eben nicht unbedingt nach Fachwissen gieren, wohl aber nach Beziehung. Als Referendar lernt man vor allem, Unterrichtskonzepte zu entwickeln, den Stoff didaktisch und methodisch aufzubereiten, weniger jedoch, was man in einer schwierigen Klasse tun könnte, die von Anfang an stört und den Unterricht blockiert.

Eine zweite Anmerkung ist hier ebenfalls angebracht: Die Lehrerpersönlichkeit ist immer entscheidend. Sie ist wichtiger als das Fachwissen, das ein angehender Pädagoge von der Universität mitbringt. Dennoch wäre es vermessen zu verlangen, dass ein junger Lehrer schon so gesetzt in seinem Beruf und gefestigt in seiner Persönlichkeit ist, dass er mit allen Situationen mit schwierigen Klassen oder einzelnen störenden Schülern fertig werden kann. Krisen können zu einer Chance werden. Aber nur dann, wenn ein Lehrer bereit ist, ein Berufsleben lang an seiner eigenen Persönlichkeit zu arbeiten und sie weiter zu entwickeln. Denn nur dann kann die notwendige Persönlichkeitsentwicklung der Schüler in eine gute Resonanz mit der ihrer Lehrer treten. Und Jugendliche können die besten Lehrer für Pädagogen sein – im zwischenmenschlichen Bereich, hinsichtlich der Kommunikationsfähigkeit und Empathie, des Durchsetzungsvermögens und der natürlichen Autorität. So zumindest ist meine Erfahrung.

Hilfreich wäre daher besonders in den Anfangsjahren eine Supervisionsgruppe, in der einzelne Situationen im geschützten Kreis mit anderen Lehrern und einem Supervisor behandelt und konkrete praktische Lösungen gefunden werden könnten. Womöglich muss man als Lehrer solch eine supervisorische Unterstützung außerhalb der Schule suchen, um den nötigen Abstand vom Unterrichten zu bekommen. Es wäre sehr schade, wenn ein Referendar, der engagiert für seine Fächer und offen für seine Schüler ist, wegen einer schlimmen Anfangssituation in einer Klasse das Handtuch werfen müsste. In einer Supervision kann viel für die eigene Lehrerpersönlichkeit getan und erreicht werden. Diese kann nicht gelehrt, wohl aber entwickelt und entfaltet werden. Die Persönlichkeit ist nicht digitalisierbar oder in der Tiefe evaluierbar. Dennoch ist eine ausgebildete Lehrerpersönlichkeit die absolute Grundvoraussetzung dafür, den Beruf als Pädagoge langfristig ausüben zu können und daran Freude, Sinn und Erfüllung zu finden.

Doch wie ging meine eigene Entwicklung weiter? 1983 absolvierte ich an meiner Seminarschule in Augsburg auch das 2. Staatsexamen. Gott sei Dank bekam ich sofort eine Stelle als verbeamteter Lehrer – in München. Darüber musste ich damals sehr froh sein, weil die meisten meiner Referendariatskollegen bei einer Anstellung oder gar einer Verbeamtung leer ausgegangen waren. Eigentlich hätte ich als „Ländler“, der ich tief in meinem Herzen und in meinem Gemüt war, aufs Land gewollt. Nun musste ich mich mit den Schulbedingungen in der Großstadt auseinandersetzen.

85 Prozent der Schüler an meiner Schule waren Mädchen – im Nachhinein gesehen damals ein Glück für mich. Denn mit den deftigen und knalligen Jungen-Energien konnte ich nicht wirklich gut umgehen, wie der Vorfall in der Referendarszeit zeigte. Nach einigen Anfangsschwierigkeiten kam ich gut klar und konnte mir bei Kollegen und Schülerschaft als junger Lehrer durchaus Respekt verschaffen. Als verbeamteter Lehrer hatte ich mir zudem eine feste berufliche Position gesichert und alle Existenz-Ängste abgeworfen, die mich noch als Student und als Referendar ständig begleitet hatten. Da ich aber auf Dauer nicht in der Großstadt bleiben wollte,