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Prof. Dr. paed. habil. Günter Lehmann studierte Bauwesen und Berufspädagogik. Als Hochschullehrer und langjähriger Direktor eines freien Instituts verfügt er über 40 Jahre Lehrpraxis, wobei der Schwerpunkt auf der wissenschaftlichen und beruflichen Weiterbildung liegt. Erfolgreich führt er für Dozent:innen in diesem Bereich didaktische Basis- und Aufbaukurse durch.

Günter Lehmann

Lehren mit Erfolg

Ein Praxisratgeber für die Gestaltung erfolgreicher
Lehrveranstaltungen

3., überarbeitete und erweiterte Auflage

Umschlagabbildung: © iStock.com/Chinnapong

DOI: https://www.doi.org/10.36198/9783838558530

© expert verlag 2022

‒ ein Unternehmen der Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Dischingerweg 5 · D-72070 Tübingen

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eMail: info@verlag.expert

Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart

CPI books GmbH, Leck

utb-Nr. 5853

ISBN978-3-8252-5853-5 (Print)

ISBN 978-3-8463-5853-5 (ePub)

Inhaltsübersicht

Vorwort

1Leitorientierungen für das Gestalten

2Planung der Lehr-Lern-Aktivitäten

3Planungsmodelle für Lehreinheiten

4Kommunikative Situationen in der Lehre

5Steuerungshilfen für Lehrveranstaltungen

6Schwierige Situationen im Lehr-Lern-Prozess

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Sachwortverzeichnis

Vorwort

„Alles schläft, nur einer spricht … das ist Hochschulunterricht“

Eine Übertreibung? Sicher, zumindest gilt der Satz nicht für Lehrveranstaltungen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, in denen die „Selbstzahler“ energisch Antworten auf ihre Problem- und Verwertungsfragen einfordern.

Allerdings bieten fachkompetente Dozenten auch hier oft alle relevanten Daten und Fakten in einer solchen Fülle an, dass sie von den Teilnehmenden so nicht angenommen werden können. Ein kritisches Feedback führt dann zu Irritationen, die einem falschen Lehrverständnis geschuldet sind. Lernpsychologische Befunde und pädagogische Vorgehensweisen werden mangels Kenntnis mitunter vernachlässigt.

Als Praxisratgeber richtet sich das Buch vor allem an Dozenten, die keine pädagogische Ausbildung besitzen und nebenberuflich in der Aus- und Weiterbildung an Universitäten, Hochschulen, Akademien und Bildungszentren tätig sind. Er soll helfen,

•die Teilnehmer an den Bildungsmaßnahmen noch effektiver zu neuen beruflichen Qualifikationen zu führen und

•dem Dozenten einen persönlich zufriedenstellenden Umgang mit der Lehre zu ermöglichen und so den eigenen Lehrerfolg bewusster zu erleben.

Nach einer knappen Erläuterung der Leitorientierungen für die Lehre im 1. Teil werden in einem 2. Teil die wichtigsten Planungselemente und Organisationsformen verbunden mit Handlungsorientierungen vorgestellt. Der 3. Teil enthält eine Übersicht über Planungsmodelle, jeweils für einen Lehrgang, ein Lehrgangsthema und ein LoD-Lernangebot. Im Teil 4 werden mit der Moderation und Präsentation zwei typische kommunikative Situationen in der auf Teilnehmeraktivität orientierten Lehre vorgestellt. Der 5. Teil bietet neun Steuerungshilfen für Informationsverarbeitungsprozesse in Lehrveranstaltungen an. Teil 6 empfiehlt eine Reihe von Techniken für das Lösen von Konflikten im Lehr-Lern-Prozess. Schließlich werden im Kapitel 6.5 die bisherigen Hinweise verarbeitet und zu Empfehlungen für das souveräne Agieren in ausgewählten schwierigen Situationen gebündelt.

Natürlich lässt jedes Setzen von Prioritäten Wünsche offen und bestätigt am Ende den launigen Reim von EUGEN ROTH:

Der Leser traurig aber wahr, ist häufig unberechenbar:

Hat er nicht Lust, hat er nicht Zeit, dann gähnt er „Alles viel zu
breit!“. Doch wenn er selber etwas sucht, was ich als Raumnot
nicht verbucht, wirft er voll Stolz sich in die Brust: „Aha, das
hat er nicht gewusst!“. Man weiß, die Hoffnung wär zum
Lachen, es allen Leuten recht zu machen.

Das Buch ist so aufgebaut, dass sich auch der eilige Leser ohne Studium des gesamten Textes anlassbezogen in den einzelnen Kapiteln und Abschnitten Rat holen kann. Das sehr detaillierte Inhaltsverzeichnis soll dabei eine schnelle Orientierung ermöglichen. Situativ bedingt erhält er Antworten beispielsweise auf folgende Fragen:

•Wie tief ist eine Lehrveranstaltung zu planen?

•Wie gestalte ich eine Orientierungsphase?

•Welche Möglichkeiten gibt es für die Beschränkung des Lehrstoffs?

•Wie ist eine Gruppenarbeit anzuleiten?

•Wie kann Lernen virtuell gestaltet werden?

•Wie reagiere ich auf ein negatives Feedback der Teilnehmer?

•Worauf ist beim Präsentieren von Arbeitsergebnissen Wert zu legen?

•Mit welchen Techniken lassen sich bestimmte Konflikte lösen?

Der Autor selbst ist seit mehr als dreißig Jahren in der beruflichen Weiterbildung tätig, so dass der überwiegende Teil der Aussagen auf seinem Erfahrungswissen beruht, angereichert durch Beiträge aus der einschlägigen Fachliteratur und von Kollegen in hochschuldidaktischen Kursen.

In diesem Text wird durchweg die männliche Sprachform verwendet. Alle Aussagen gelten selbstverständlich für Frauen und Männer gleichermaßen. Wenn also von Teilnehmern, Dozenten oder Kollegen die Rede ist, sind stets „Teilnehmerinnen und Teilnehmer“, „Dozentinnen und Dozenten“ etc. gemeint.

An dem Buch hat eine Reihe von Personen tatkräftig mitgewirkt. Mein besonderer Dank gilt den Herren Prof. Dr. Volker Oppitz und Prof. Dr. Dr. h.c.mult. Gerd-Bodo von Carlsburg für die inhaltlichen Anregungen, Frau Ingrid Lehmann für die Durchsicht des Manuskripts und Frau Antje Albani für die Text- und Bildgestaltung sowie den Einbandentwurf.

Prof. Dr. paed. habil. Günter Lehmann
Dezember 2013

Vorwort zur 2. Auflage

Der Einsatz dieses Buches in der didaktischen Weiterbildung von Dozenten hat zahlreiche Impulse gebracht, von denen einige in der 2. Auflage verarbeitet wurden. Sie betreffen:

•die Zielanalyse der Teilnehmer, illustriert an einem Beispiel (s. Abschnitt 2.1.2),

•die Charakterisierung der Unterweisung als eine Organisationsform der Lehre (s. Abschnitt 2.2.5),

•die Prozesse im Arbeitsgedächtnis, die durch Lernaktivitäten angeregt werden (s. Kapitel 5.2),

•die Dozentenfrage als eine Steuerungshilfe im Lehr-Lern-Prozess (s. Kapitel 5.3),

•die Erweiterung der Beispiele zur Stoffreduktion, insbesondere zum exemplarischen Vorgehen und zur Modellbildung.

Was den Humor in der Lehre betrifft, dazu gehen die Meinungen überraschenderweise auseinander. Das hängt offenbar auch mit dem unterschiedlichen Verständnis von Humor zusammen. Einen Standpunkt des Autors dazu findet der interessierte Leser in einem kleinen Exkurs „Humor in der Lehre“ am Ende des Kapitels 5.3.

Prof. Dr. paed. habil. Günter Lehmann
September 2016

Vorwort zur 3. Auflage

Die Möglichkeiten der Digitalisierung von Lerneinheiten haben auch zum Ausbau der Lernform Blended Learning geführt. Anknüpfend an den Exkurs in Abschnitt 2.1.6 wird in einem neuen Kapitel 3.4 ein Modell für die virtuelle Gestaltung von Lerneinheiten vorgestellt. Vorbild dafür ist das in der betrieblichen Bildung bewährte Learning on Demand – LoD. Unter dem Motto „Lernen passend zum Bedarf“ wird ein Vorschlag für ein individuell konfigurierbares Lernangebot in der institutionellen beruflichen Aus- und Weiterbildung vorgestellt. Die Betonung liegt dabei auf der Erweiterung des informellen Lernens.

Am Ende des Kapitel 5.8 findet der interessierte Leser einen Hinweis auf die „nützliche Funktion“ eines Spickers.

Prof. Dr. paed. habil. Günter Lehmann
November 2021

Inhaltsverzeichnis

1Leitorientierungen für das Gestalten

1.1Einführung

1.2Prozessorientierung

1.3Teilnehmerorientierung

1.4Teilnehmerbesonderheiten in der Weiterbildung

2Planung der Lehr-Lern-Aktivitäten

2.1Planungsansätze und Planungselemente

2.1.1Elementarmodell

2.1.2Element Ziel

2.1.3Element Inhalt

2.1.4Element Methode

2.1.5Element Organisation

2.1.6Element Mittel

Exkurs: E-Learning

Exkurs: Blended Learning

2.1.7Element Resultat

2.2Organisationsformen

2.2.1Grundformen

2.2.2Vortrag

2.2.3Seminar

2.2.4Übung

2.2.5Unterweisung

2.2.6Selbststudium

2.2.7Studienkontrolle

3Planungsmodelle für Lehreinheiten

3.1Voraussetzungen

3.2Modell für das Gestalten eines Moduls bzw. Lehrgangs

3.3Modell für die Gestaltung eines Lehrgangstages bzw. -themas

3.4Modell für die virtuelle Gestaltung von Lerneinheiten (LoD)

4Kommunikative Situationen in der Lehre

4.1Vorbemerkungen

4.2Moderation der Gruppenarbeit

4.2.1Kommunikationsmodell

4.2.2Gruppenarbeit vorbereiten

Vorgaben erläutern

Gruppe konstituieren

Gruppenmitglieder analysieren

Moderationsfahrplan erstellen

4.2.3Gruppensitzung durchführen

Sitzung eröffnen

Ziel und Problem formulieren

Problemverständnis klären

Ideen suchen

Ideen bewerten/Maßnahmenplan erstellen

Ergebnisse sichern

4.2.4Gruppenarbeit auswerten

Vereinbarte Spielregeln prüfen

Gruppenverhalten auswerten

Moderatorenleistung bewerten

4.2.5Checkliste – Ablaufplan Gruppenarbeit

4.3Präsentation von Arbeitsergebnissen

4.3.1Kommunikationsmodell

4.3.2Präsentation vorbereiten

Ziel(e) formulieren

Teilnehmer analysieren

Inhalt bearbeiten

Aussagen visualisieren

Teilnehmerskript erstellen

Zeitfaktor beachten

4.3.3Ergebnisse vortragen

Eröffnen

Argumentieren

Belege (Zahlen) anbieten

Abschließen

4.3.4Fragen/Einwände behandeln

Eröffnen

Fragen beantworten

Einwände behandeln

Diskussion abschließen

4.3.5Nachbereitung

Planen der Nachkontakte

Einschätzen des Präsentationsverhaltens

4.3.6Sonderformen gestalten

Posterpräsentation

Abstract (Summary)

4.3.7Checkliste Präsentation

5Steuerungshilfen für Lehrveranstaltungen

5.1Problemdarstellung

5.2Modell der Informationsverarbeitung

5.3Aufmerksamkeit erzeugen

Empfehlungen

Empfehlungen

5.4Sinnbezüge herstellen

Empfehlungen

5.5Fragen stellen

Empfehlungen

5.6Veranschaulichung sichern

Empfehlungen

5.7Stoff beschränken

Empfehlungen

5.8Strukturierung anbieten

Empfehlungen

5.9Entlastung ermöglichen

Empfehlungen

5.10Orientierung geben

5.11Feedback gewährleisten

Empfehlungen

5.12Redeverhalten steuern

6Schwierige Situationen im Lehr-Lern-Prozess

6.1Einführung

6.2Das Problem

6.2.1Kennzeichnung

6.2.2Kontrollierte Wahrnehmung

6.2.3Kontrollierter Dialog

6.3Der Konflikt

6.3.1Kennzeichnung

6.3.2Verhaltensstile in der Konfliktlösung

6.3.3Konfliktlösungstechniken

Technik Feedback

Technik Lichtschwert I

Technik Lichtschwert II

6.4Die Krise

6.4.1Kennzeichnung

6.4.2Mediationsverfahren

6.5Bewältigen von schwierigen Situationen

6.5.1Kennzeichnung

6.5.2Gruppe der Teilnehmer

Gruppenarbeit wird abgelehnt

Gruppenarbeit misslingt

Schweigende Gruppe

Gruppe geht räumlich auf Distanz

Unruhige Gruppe

„Schwarzes Loch“ im Vortrag

Zu große Gruppe

Gruppe verweigert die Zusammenarbeit

6.5.3Einzelne Teilnehmer

Störendes Verhalten

Vielredner

Angriff auf den Dozenten

6.5.4Dozenten

Umgang mit eigenem Nichtwissen

Mangelnde eigene Vorbereitung

Ungünstiges Feedback

Zeitknappheit

Lampenfieber

Versprecher

Steckenbleiben

6.5.5Technik

Medienausfall

PC-Beamer-Problem

Stromausfall

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Sachwortverzeichnis

1Leitorientierungen für das Gestalten

1.1Einführung

Aus der Sicht mancher Dozenten stellt sich Lehre etwa so dar: „Ich halte eine Vorlesung, diese hat einen bestimmten Titel und behandelt einen ausgearbeiteten Stoff, den ich vortrage. Hierzu ist es erforderlich, dass ich den Ablauf plane und mich dann auf meinen Vortrag vorbereite, um diesen dann den Teilnehmern zu präsentieren.“ (WÖRNER, A. 2008, S. 22) So gesehen wird Lehre gleichsam als Theaterauftritt verstanden, bei dem der Dozent die Hauptrolle spielt – eine Hauptrolle, in der der Stoff nach Skript abgespult wird, ohne Versprecher, ohne Steckenbleiben und vor allem ohne unvorhergesehene Abweichungen.

Welche Eigenschaften muss eine gute Lehre besitzen?

Effektiv, motivierend, interessant, spannend, verständlich, praxisnah, zielorientiert, transparent, mit Beispielen erläuternd.

Alle Aspekte zu berücksichtigen ist schwer möglich – sie sind nicht präsent zu halten. Für die Lehrpraxis mögen zwei Leitorientierungen gelten – Aktivität und Offenheit – mit denen viele der oben erwähnten Eigenschaften realisiert werden können (WÖRNER, A., 2008, S. 17 ff.). Zugleich wird deutlich, dass den Leitorientierungen Aktivität und Offenheit folgend, das Modell von Lehre als Theateraufführung ungeeignet ist.

Der konstruktivistischen Orientierung für die Lehre folgend wird Wissen nicht einfach weitergegeben, sondern es wird von den Teilnehmern in der Auseinandersetzung mit Aufgaben und Problemen aktiv konstruiert. Dabei erfolgt Lernen, also das „Konstruieren“ von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, durch aktive, gleichwohl angeleitete Teilnahme an Kommunikations- und Kooperationsprozessen in der Gemeinschaft von Teilnehmern und Dozenten (SCHMOTZ, 2011, S. 130 ff.).

Eine traditionelle Auffassung lautet: Lehre ist Inbegriff für Wissensvermittlung, Wissen wird von einem Wissenden auf Unwissende übertragen. Der Lehrende fügt mit seinem Lehrhandeln Wissensstücke in die Köpfe der Lernenden ein.

Aber: Lernen durch Lehre im Sinne eines Input-Output-Modells ist überholt. Denn Lernen ist Tätigkeit der Teilnehmer, die der Dozent nicht erzeugt, sondern anregt, Voraussetzungen für diese Tätigkeit schafft.

Alleiniges Ziel der Lehre in der Vorlesung oder im Seminar kann nicht „reine“ Stoffvermittlung sein.

Wesentlich ist doch, das

•der Stoff verstanden wird,

•man mit ihm umgehen,

•ihn erfolgreich anwenden kann.

Es geht nicht nur um Wissenszuwachs, sondern auch um

•vertieftes Hintergrundverständnis,

•Vergleichs- und Kritikfähigkeit,

•angemessene Umsetzung usw.

Angeleitetes Lernen lässt sich durch folgende Dimensionen des didaktischen Raums für das Gestalten charakterisieren (SCHMOTZ, W., 2011, S. 135 ff.):

(1)Fremdsteuerung oder Selbststeuerung

Wie groß sind jeweils die Anteile?

(2)Strukturierung der Lernsituation

Erfolgt die Strukturierung anhand der Struktur des Wissens oder anhand der Struktur praktischer Anforderungssituationen?

(3)Grad des Problembezugs

Wie ausgeprägt ist der Problembezug?

Danach weist die konstruktivistische Orientierung für die Gestaltung der Lehre ein ausgewogenes Verhältnis von Selbst- und Fremdsteuerung aus. Bei der Strukturierung der Lernsituationen dominiert die Orientierung auf praktische Anforderungssituationen. Der Problembezug ist situationsabhängig.

Die Aktivität der Teilnehmer ist Voraussetzung und Prozess ihres Lernens zugleich. Offenheit ist die Voraussetzung dafür, dass ein angemessener Umgang mit der Aktivität der Teilnehmer realisiert werden kann, also einer Voraussetzung auch dafür, um die individuell vorstrukturierten Aktivitäten zu koordinieren und zu strukturieren.

Aktivität der Teilnehmer und Offenheit der Dozenten sind

•Erfolgsfaktoren für eine erfolgreiche Lehre und zugleich

•Erfolgsfaktoren für ein gutes Verhältnis von Teilnehmern und Dozenten.

Beide Leitorientierungen sind ab der ersten Veranstaltungsstunde im eigenen Lehrhandeln umzusetzen.

1.2Prozessorientierung

Themenbezogene (Lern)Aktivitäten der Teilnehmer als Zweck gelingender Lehre im Unterricht

Lernaktivität zielt eindeutig auf die Teilnehmer und nicht vordergründig auf die Aktivität des Dozenten. Kennzeichen gelingender Lehre ist es, dass die Teilnehmer die Hauptaktivität übernehmen.

Die Erfahrung zeigt: Qualitativ hochwertiges Lernen findet vor allem dort statt, wo sich die Teilnehmer Dinge selbst aneignen, selbst Fragen und Problemstellungen entwickeln und selbst nach Alternativen und Lösungen suchen.

Also: Es kommt nicht darauf an, was der Dozent in der Lehrveranstaltung alles gesagt hat, sondern darauf, was bei den Teilnehmern für Lernprozesse angeregt wurden. Sie sollen über die Zuhörerfunktion hinaus aktiv werden, den Rollenwechsel vom Empfänger zum Akteur vollziehen.

Das führt auch beim Dozenten zu einem Rollenwechsel. Der Dozent wird vom Alleinunterhalter zum Lernhelfer und Lernberater, manchmal auch zum Moderator. Deshalb gilt es abzurücken von der Praxis, sämtliche verfügbaren Minuten der Lehrveranstaltung für die eigene Redezeit einzuplanen. Vielmehr ist Teilnehmer-Aktivität anzuregen und die eigene Aktivität in die Vorbereitung der Veranstaltung vorzuverlegen. Insbesondere sind ansprechende und zielführende Arbeitsaufträge vorzubereiten. Das Übertragen von Aufgaben soll zu einer intensiven Lernarbeit führen, die vom Dozenten beratend begleitet wird. Hier treten als Grundformen der Tätigkeit Einzel-, Partner-, Gruppen- oder Plenumsarbeit auf (s. Abb. 4, S. 42).

Natürlich gehen nicht alle Aktivitäten von den Teilnehmern aus. Der Dozent bleibt Sachverwalter des zu Lernenden. So hat in der Prozessorientierung auch der Lehrvortrag seinen Platz als Organisationsform. Bewährt sind Impulsreferate für einen Überblick, eine Einführung in das Unterrichtsfach und das Anlegen von Orientierungswissen für ein Themengebiet. Die Vorträge sollten mit Blick auf die Aufmerksamkeitsleistung in der Regel nicht 25 Minuten überschreiten.

In dieser Zeit prüfen die Teilnehmer, ob die angebotenen Themen in ihre Wissensstrukturen passen, ob sich Lösungen für berufliche Probleme andeuten, ob Anwendungsbezüge erkennbar sind.

Teilnehmer-Aktivität ist keine Bedrohung, die die eigene Planung zerstört, die durch Fragen vielleicht Nichtwissen beim Dozenten aufzeigt und ihn in Bedrängnis bringen kann. Gefragt ist persönliche Offenheit für die Teilnehmer, Offenheit für deren Beiträge und für das Risiko, das diese Beiträge den Dozenten vor ungewohnte und unverhoffte Situationen stellen können. Wer den Plan „störungsfrei“ abgearbeitet hat, sollte sich überlegen, ob er vielleicht an den Teilnehmern vorbei vorgetragen hat.

1.3Teilnehmerorientierung

Offenheit als Grundhaltung gegenüber den Teilnehmern und ihren Anliegen aber auch Offenheit der Teilnehmer untereinander

Teilnehmerorientierung bedeutet Offenheit für die Aktivitäten und Anliegen, Einwände und Impulse der Teilnehmer sowie Orientierung über Ziele und Planungen der Zusammenarbeit. Die Perspektiven der Teilnehmer bezüglich ihrer Interessen, Einstellungen, Erfahrungen und Erwartungen sind in die Planung und Durchführung der Lehre einzubeziehen (FAULSTICH, P.; ZEUNER, CH., 2010, S. 69 f.).

Offenheit verlangt wohlüberlegte Planung, bei der Teilnehmeraktivität bereits einkalkuliert ist, aber situativ auch abgewichen werden kann. Lehrerfolg besteht nicht darin, dass alles nach Plan abgearbeitet wird, sondern dass die Teilnehmer in der Lehrveranstaltung aktiv werden und sich mit den behandelten Gegenständen auseinandersetzen. Offenheit als Maxime entlastet den Dozenten letztlich von dem Druck, alles schaffen zu müssen. Spontane Teilnehmer-Aktivität geht vor minutiöser Skriptabarbeitung.

Offenheit bedeutet nicht Beliebigkeit. Der Dozent orientiert die Teilnehmer-Aktivität auf den jeweiligen Themenbezug, legt Ziele für jede Gesamtveranstaltung und jede einzelne Veranstaltung fest. Wichtig ist, dass die Teilnehmer diese Ziele und die dafür geplanten Arbeitsformen kennen und sich zu Eigen machen. Kennzeichen guter Lehre ist, dass in einem offenen Lehr-Lern-Verhältnis die Dinge gemeinsam erarbeitet werden – also eine Form der prinzipiell gleichberechtigten Zusammenarbeit.

Zusammenarbeiten bedeutet: miteinander reden, wobei beide Seiten reden und beide Seiten zuhören. Es geht also nicht darum, ein vorgefertigtes Stoff-Stück vorzutragen oder gar vorzulesen, sondern immer auch, sich spontan und aktuell zueinander zu verhalten.

Zur Offenheit als Grundhaltung gehört schließlich auch, den Lehrgegenstand zum Lerninhalt zu machen, in dem der Dozent den biografischen Kontext der Teilnehmer durch entsprechende Aufgabenstellungen und Beispiele berücksichtigt.

Eine empfehlenswerte Methode unter dem Aspekt der Lernförderlichkeit ist das Sprechdenken. Hier begleitet der Dozent Arbeitsschritte, Experimente und Versuche aller Art durch Artikulation der jeweils von ihm angestellten Überlegungen – z. B.: „Ich mache AB und nicht CD, das mache ich wie folgt, weil sonst das Risiko bestünde, dass … Um das zu erreichen, dass …, ist es jetzt wichtig, dass ich … berücksichtige.“ Damit wird beim Teilnehmer ein tiefgehendes Verständnis der Vorgehensweisen sowie für deren Begründung entwickelt. Diese Form des miteinander Redens impliziert, dass hierbei miteinander gelernt wird.

1.4Teilnehmerbesonderheiten in der Weiterbildung

Das Umsetzen der Leitorientierungen Aktivität und Offenheit erheischt einen Blick auf die Besonderheiten des Teilnehmers an der Weiterbildung, vor allem auf Besonderheiten gegenüber dem Auszubildenden in der Erstausbildung. Auf einige sei im Folgenden verwiesen:

•Die Teilnehmer zeichnen sich durch einen hohen Grad der Bewusstheit in Bezug auf Ziel, Inhalt und Organisation der Qualifizierung aus. Sie erwarten, dass diese Form der organisierten Weiterbildung in größerem Umfang praktisch sofort, gezielt und verlustarm berufs- bzw. aufgabenspezifisch wirksam wird. Dafür setzen sie Zeit und Geld ein.

•In der Weiterbildung verlagert sich der Schwerpunkt von Lehraktivität des Dozenten auf Aktivität der Teilnehmer. Auf der einen Seite stellt der begrenzte Zeitfonds hohe Ansprüche an die Lehrtätigkeit, insbesondere bei der Planung und Vorbereitung der Lehrveranstaltung. Andererseits erfordert hochwertiges Lernen zunehmende Aktivität und Selbstständigkeit von den Teilnehmern.

•Der Erwerb von Wissen und Können in der Weiterbildung führt nicht nur zur Neubildung bzw. Stabilisierung von Vorgehens- und Verhaltensweisen, sondern in Verbindung damit auch zur Labilisierung oder gar Eliminierung von bestimmten Verhaltensweisen. Dahinter steckt oft auch die ablehnende Haltung, neue wissenschaftliche Erkenntnisse könnten die eigenen, bisher bewährten Positionen erschüttern. Voraussehbare Strecken des Umlernens sind durch entsprechende Motivation der Teilnehmer sorgfältig zu gestalten.

•Teilnehmer sind umso stärker zum Lernen motiviert, je intensiver Lehrinhalte mit ihren Interessen korrespondieren, je konkreter der Nutzen für die berufliche Tätigkeit transparent wird. Dabei erwarten sie, dass ihr Erfahrungspotential angemessen in der Zusammenarbeit mit dem Dozenten und im Teilnehmerkreis Beachtung findet.

•Weiterbildungsprozesse erfordern ein spezielles Vorgehen mit wiederholendem Charakter. Es muss sowohl der Reaktivierung von früher Erworbenen dienen, als auch das Auffüllen von Lücken gewährleisten. Ein besonderes Problem besteht darin, dass die Teilnehmer schon beim Wiedererkennen einzelner Informationen diese als redundant empfinden und entsprechend bewerten. Deshalb ist verteiltes Wiederholen des Stoffs effektiver als gehäuftes Wiederholen.

•Die teilweise erheblichen Unterschiede in den Erfahrungen, in der Vorbildung, im beruflichen Einsatzfeld und nicht zuletzt im Lebensalter der Teilnehmer verlangen in der Weiterbildung ein hohes Maß an Differenzierung. Altersbedingte Leistungsminderungen, etwa in den Gedächtnisfunktionen oder in der Lernleistung, sind in der Weiterbildung kaum spürbar. Das Lernen ist auf Sinnzusammenhänge zu konzentrieren, mechanisches Einprägen bleibt erfolglos.

•Bei einer Reihe von Teilnehmern wirkt ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein, das aus Berufserfolg, beruflicher Stellung, sozialem Umfeld und langjähriger Leitungserfahrung gespeist ist. Dies kann dazu führen, dass die Dozententätigkeit nicht ohne weiteres akzeptiert wird, besonders wenn es dabei um Bewertung und Korrektur des eigenen Leistungsverhaltens geht. Auch eine Kritik aus dem Teilnehmerkreis wird häufig schlecht verkraftet.

•Die bei einzelnen Dozenten zu beobachtende Arroganz des Experten, insbesondere das offensichtliche Herauskehren dieses Anspruchs, verschärft die beschriebene Lage erheblich.

•Aufgrund der umfangreichen Erfahrungen der Teilnehmer in den verschiedensten sozialen Gruppen, in der Arbeit in Teams entwickeln sich in der Weiterbildung rasch kollektive Formen des Zusammenwirkens – sowohl informatorische, aktivierende, koordinierende und nicht zuletzt auch verhaltensorientierende Wechselbeziehungen. Sie zu nutzen und zu fördern unterstützt die helfende Aktivität des Dozenten.

•Bei einigen Teilnehmern muss im Verlaufe der Weiterbildung mit Vorbehalten gegen die eine oder andere Leistungsanforderung gerechnet werden. Dahinter verbergen sich eine gewisse Scheu vor dem persönlichen Aufwand, eine nicht eingestandene Angst vor Prüfungs- und Kontrollsituationen und manchmal auch ein Schutzmechanismus gegen unerwünschtes Infragestellen der eigenen Kenntnisse und der damit verknüpften Werte und Handlungsmuster. Hier helfen eine klare Orientierung des Leistungsanspruchs und Konsequenz bei der Durchsetzung.

Diese für die Weiterbildung typischen Besonderheiten von Teilnehmern werden im Einzelfall durch eine Reihe weiterer ergänzt. In diesem Zusammenhang werden oft die Bedeutung räumlicher und zeitlicher Schwierigkeiten, Probleme der Belastung und Ermüdung genannt oder die Einwirkung beruflicher und familiärer Verpflichtungen als hinderliche Faktoren erörtert. Natürlich können diese Faktoren über die Teilnahme entscheiden. Dagegen wird ihr Einfluss auf die Prozessgestaltung oft überschätzt. Die hohe Erfolgsquote in der Weiterbildung liefert dafür eine Bestätigung.

2Planung der Lehr-Lern-Aktivitäten

2.1Planungsansätze und Planungselemente

2.1.1Elementarmodell

Die Durchführung der Lehr-Lern-Aktivitäten verlangt eine sorgfältige Planung. Dabei sind in der Weiterbildung mindestens zwei Ebenen zu unterscheiden:

•die Ebene der Grobplanung oder auch der zentralen Planung für einen Lehrgang,

•die Ebene der Feinplanung oder dezentralen Planung für ein Modul innerhalb eines Lehrgangs oder eines Unterrichts zu einer begrenzten thematischen Einheit.

Die folgenden Empfehlungen beziehen sich auf die Feinplanung des Lehr- und Studienprozesses. Die planende und vorbereitende Tätigkeit des Dozenten beginnt mit dem gedanklichen Durchdringen des Prozessverlaufes und dem Erkennen des zu schaffenden Bedingungsgefüges. Mit Blick auf das Elementarmodell lässt sich in grober Näherung folgender Ablauf des Lehr-Lern-Prozesses darstellen (s. Abb. 1).

Das aus den Vorgaben der Grobplanung abgeleitete Ziel wird von dem Dozenten bzw. dem Dozententeam nach Analyse der Voraussetzungen und Erwartungen der Teilnehmer präzisiert. Unter Einsatz von Methode, Organisation und Mittel wählen sie die für die Zielrealisierung geeigneten Inhalte aus der entsprechenden Fachwissenschaft sowie den beruflichen Aufgaben- und Problemfeldern der Teilnehmer aus. Mit Hilfe von Methode, Organisation und Mittel werden die ausgewählten Inhalte den Teilnehmern angeboten und von diesen angeeignet. Das ermittelte Resultat der Aneignung sollte sich in einer erweiterten Berufsbefähigung der Teilnehmer äußern und kann zur Präzisierung des Ziels führen.

Das in Abb. 1 dargestellte Elementarmodell enthält die sachlichen Elemente des Lehr- und Studienprozesses – das Ziel, den Inhalt, die Methoden, die Organisation, die Mittel und das Resultat. Mit diesen Elementen wird die gemeinsame Tätigkeit von Dozenten und Teilnehmern planbar. Deshalb werden im Folgenden diese sachlichen Momente des Lehr-Lern-Prozesses kurz charakterisiert und mit Gestaltungsempfehlungen versehen.

Abb. 1: Grundmodell des Lehr-Lern-Prozesses

2.1.2Element Ziel

Eine Analyse von Lehrgangsprogrammen in der Praxis lässt deutliche Mängel in der Zielbeschreibung erkennen. Häufigste Fehler sind eine viel zu umfangreiche, nicht kontrollierbare Zielstellung oder die Beschreibung durch die zu vermittelnden Inhalte. Auf diese Weise wird ein Weiterbildungsangebot durch eine Anhäufung von Inhalten konzipiert.

Ziele in der wissenschaftlichen Weiterbildung beschreiben den beabsichtigten Zuwachs an beruflicher und wissenschaftlicher Qualifikation der Teilnehmer, ausgedrückt in Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen oder einer Verhaltensänderung. Demzufolge unterscheidet man folgende Seiten der Qualifikation und zugeordnete Eigenschaftsformen als Beschreibungsmittel:

Qualifikationsseiten

Eigenschaftsformen

Kennen

– Kenntnisse

Können

– Fähigkeiten

– Fertigkeiten

Wollen

– Überzeugungen

– Motive

– Bedürfnisse

– Gewohnheiten

Sein

– Charakter

– Temperament

Kenntnisse entstehen durch Aneignung von Wissen. Sie verfestigen sich und sind die informationellen Voraussetzungen für die Tätigkeit. Sie sind beteiligt an der Regulierung der Tätigkeit und damit ein Teil der Leistungsbefähigung.

Fähigkeiten und Fertigkeiten sind der andere Teil der Leistungsbefähigung. Sie beziehen sich auf die Aneignung und Produktion von Wissen. Als dispositionelle Voraussetzung steuern sie den Tätigkeitsvollzug. Fähigkeiten bilden vorzugsweise kognitive Operationen aus, beispielsweise die Fähigkeit zur Analyse, Synthese oder Bewertung/Beurteilung. Fertigkeiten bilden in Ergänzung dazu die Grundlage für die automatisch ablaufende Regulation der Tätigkeit.

Überzeugungen, Bedürfnisse, Gewohnheiten bestimmen, welches Wissen in welcher Tiefe und in welchem Umfang angeeignet und angewendet wird. Als positionelle Voraussetzungen regulieren sie den Antrieb zur Tätigkeit und zeigen in ihrer Ausprägung die Bereitschaft zur Tätigkeit an. Gewohnheiten bilden ein Antriebsinstrument für Tätigkeiten, deren Motiv dem Handelnden nicht mehr bewusst zu werden braucht, um zu handeln.

Charakter und Temperament gehören zu den Anlagen des Menschen. Ihre Entwicklung ist das Produkt nachhaltiger Einflüsse sowie innerer psychischer Vorgänge und Zustände. Sie sind durch den relativ kurzzeitigen Weiterbildungsprozess kaum unmittelbar zu beeinflussen und deshalb hier aus der weiteren Zielbetrachtung auszuklammern.

Die Planung der Ziele für einen Lehrgang folgt dem Prinzip vom Allgemeinen, Prinzipiellen und Komplexen zum Einfachen, Einzelnen und Konkreten. Nach dem Drei-Stufen-Modell werden folgende Zielebenen unterschieden:

•Die Richtziele, die einen sehr umfassenden Charakter besitzen und für den gesamten Lehrgang gelten. Sie beschreiben die angestrebte Erweiterung, Vertiefung oder Erneuerung der Qualifikation. Zugleich sind sie Prüfkriterium dafür, ob in den Grob- und Feinzielen das ursprünglich Beabsichtigte wirklich zum Ausdruck kommt.

•Die Grobziele, die modul- oder abschnittsweise den beim Teilnehmer zu erreichenden Zustand beschreiben, beispielsweise durch Tätigkeiten, die nach erfolgreicher Aneignung ausgeübt werden können.

•Die Feinziele, die für Module und thematische Einheiten den zu erreichenden Endzustand in operationalisierter Form kennzeichnen. Sie werden durch typische Aufgaben bzw. Fragen beschrieben, die der Teilnehmer anschließend lösen bzw. beantworten kann.

Ziele sind immer als Eigenschaften der Persönlichkeit zu sehen, die in bestimmter Art im Lehr-Lern-Prozess entwickelt werden sollen. Grundlage jeder Eigenschaft ist die Erkenntnis über bestimmte Inhalte, die nach den Qualitäten Sachwissen, Methodenwissen, Wertwissen und Normwissen (s. dazu 2.1.3) unterschieden werden können. Dabei ist das Sachwissen die Grundlage, aus der alle anderen Wissensarten entwickelbar sind. Mithin ist die Sacherkenntnis der Ursprung aller Überlegungen zur Zielformulierung. Ziele sind also eng mit der Sache verbunden, aber nicht allein durch die Sache formulierbar. Für die Zielformulierung ist zu überlegen, welche Handlungen die Person mit einer Sach- oder anderen Erkenntnis nun ausführen kann oder/und wie sie mit einer Sache, die sie in ihrem Wesen erkannt hat, umgehen sollte. Auf diese Weise entsteht eine operationalisierte Zielbeschreibung.

Durch das Operationalisieren werden Zielformulierungen präzise und abrechenbar ausgedrückt. So erfüllt beispielsweise die Zielformulierung „Der Lernende soll das Ohmsche Gesetz (I = U/R) kennen.“ noch nicht diesen Anspruch. Besser ist zu formulieren:

•„Der Lernende soll mit Hilfe des Ohmschen Gesetzes Schaltungen berechnen können.“ oder

•„Der Lernende soll mit Hilfe des Ohmschen Gesetzes elektrische Lösungen bewerten können.“

Für die operationale Zielbeschreibung bieten ANDERSON und KRATHWOHL (2001, S. 433 ff.) folgende Zielklassen an:

Erinnern:

an im Langzeitgedächtnis gespeicherte Informationen.

Verstehen:

mit eigenen Worten wiedergeben, eigene Beispiele geben, Vergleiche anstellen.

Anwenden:

auf bekannte oder neue Sachverhalte übertragen.

Analysieren:

Zerlegen in Teile und Aufdecken von Beziehungen.

Bewerten:

kritische Beurteilung nach Kriterien und Standards, Entdecken von Lücken und Widersprüchen.

Kreieren:

Schaffen neuer Lösungen, Formulieren neuer Hypothesen, Aufdecken neuer Anwendungen.

Für das Modul „Maklerrecht“ wurde beispielsweise in einem Weiterbildungsprogramm folgende Zielstellung formuliert:

•den aktuellen Berufsstand des Maklers skizzieren,

•Erfahrungen und Betrachtungen über den Maklerberuf systematisch darstellen,

•Schwachstellen der heutigen Gesetzgebung in Bezug auf das Maklerrecht aufzeigen und die aktuelle Rechtsprechung vorstellen,

•Praxis und die aus dem Gesetz resultierenden Widersprüche aufzeigen,

•Blick in die europäischen Nachbarländer.

In diesen Formulierungen werden offensichtlich nicht der vom Teilnehmer zu erreichende Zustand, sondern Bildungsinhalte beschrieben, mit deren Hilfe dieser Zustand erreicht werden soll.

Deshalb sollte die Zielstellung für das Modul „Maklerrecht“ wie folgt operationalisiert beschrieben werden:

•das aktuelle Berufsprofil des Maklers verstehen.

•Aktuelle Zustände aus Erfahrungen und Betrachtungen über den Maklerberuf bewerten können.

•Schwachstellen der heutigen Gesetzgebung in Bezug auf das Maklerrecht erkennen und die aktuelle Rechtsprechung verstehen.

•Praxis und die aus der Gesetzgebung resultierenden Widersprüche verstehen.

•Situation in den europäischen Nachbarländern einschätzen können.

In einem weiteren Beispiel werden für das Lehrgebiet „Automatisierungstechnik“ in der Ausbildung von Maschinenbauingenieuren folgende Ziele genannt:

In der Lehrveranstaltung sind

•die grundlegenden Begriffe sowie die wesentlichen Motive, Aufgaben, Ziele und Mittel der Automatisierungstechnik erläutert,

•Einführungen in die Theorie, die Gerätetechnik sowie die Projektierung von Automatisierungseinrichtungen und zur Rolle der Menschen bei der Lösung und Erfüllung von Automatisierungsaufgaben gegeben,

•in anschaulicher Weise die Funktion, Anwendung und Eigenschaften von Automatisierungseinrichtungen demonstriert,

•auf der Basis von Differentialgleichungen, Frequenzangleichungen und Übertragungsfunktionen die Grundlagen zur Berechnung der Eigenschaften linearer Regelkreise hinsichtlich ihres Übergangsverhaltens, ihres Verhaltens im eingeschwungenen Zustand sowie ihrer Stabilität erläutert.

Die operationale Zielbeschreibung lautet:

Die Lernenden sind in der Lage

•einfache Automatisierungseinrichtungen und automatisierte Anlagen funktionell zu bestimmen, sie hinsichtlich ihres statischen und dynamischen Verhaltens zu analysieren,

•die Differentialgleichungen für einfache Übertragungsglieder aufzustellen, zu linearisieren, zu lösen sowie die Glieder bezüglich ihres dynamischen Verhaltens zu klassifizieren,

•das Verhalten von Regelkreisen für Übergangsvorgänge und eingeschwungene Zustände zu berechnen,

•lineare Regelkreise hinsichtlich ihre Stabilitätsverhaltens zu analysieren und zu bewerten,

•einfache Regelkreise zu entwerfen und zu dimensionieren.

Die Operation mit der Sache ist das Wesentliche und bestimmt die eigentliche Zielerkenntnis zur Sache sowie die daran gebundenen anderen Qualitäten wie Methoden-, Wert- und Normerkenntnis.

Zielanalyse der Teilnehmer

Die Arbeit am Ziel – vom Grob- bis zum Feinziel in operationalisierter Form – verlangt eine fortwährende Analyse der Teilnehmer am Lehr-Lern-Prozess. Auf allen Ebenen ist die Realität der angestrebten Ziele mit Blick auf die Teilnehmervoraussetzungen zu recherchieren. Noch vor der Auswahl von detaillierten Inhalten sind Vorstellungen zu entwickeln,

•welche Kenntnisse, Erfahrungen und Erwartungen vorausgesetzt werden können,

•welche Inhalte mit Blick auf die beruflichen Verwertungsbedürfnisse besonders gefragt sind, aber auch,

•mit welchen Vorbehalten und illusionären Wunschvorstellungen zu rechnen ist.

Eine Analyse der Teilnehmer hinsichtlich ihrer Situation, ihrer Interessen und ihrer Einstellungen hilft beim Entwickeln dieser Vorstellungen. Sie wird als S I E-Analyse bezeichnet und ist in Abschnitt 4.3.2, Abb. 29 gekennzeichnet.

BEISPIEL:

Im Rahmen des Lehrgangsthemas „Patientenedukation in der professionellen Pflege“ wird dem vorgegebenen Richtziel nachfolgend die S I E-Analyse mit folgenden Ergebnissen durchgeführt (DREISCHER, T., 2016, Folien 4–7):

SITUATION

•Pflegepersonal, dessen Aufgabenbereiche nach dem Lehrgang noch nicht klar definiert ist,

•erfahrungsbedingte grobe Vorstellung zur Edukation (Erziehung), jedoch keine Kenntnisse über Grundlagen und Verfahrensweisen,

•Edukation wird als Möglichkeit gesehen, spezielle Aufgaben in der Arbeitsroutine zu besetzen.

INTERESSEN

•Interesse an Inhalten, die für die praktische Tätigkeit relevant sind,

•Argumente, die nachvollziehbar und praktikabel sind,

•konkrete Beispiele, die als Muster für eigenes Handeln dienen können,

•Möglichkeit, sich von anderen Pflegekräften abzugrenzen.

EINSTELLUNGEN

•„Das machen wir doch schon nebenbei mit“,

•Zweifel, dass bei chronischem Zeitmangel Edukation umgesetzt werden kann,

•Positiv gegenüber den vorgegebenen Zielen, aber skeptisch gegenüber der sich anschließenden Erfolgskontrolle.

Die auf diese Weise entwickelten (sicher noch unvollkommenen) Vorstellungen über die Voraussetzungen der Teilnehmer sind eine Grundlage für das Ableiten der folgenden Teilziele:

Die Teilnehmer:

•können den Begriff der Edukation erklären,

•kennen das Wesen und den Unterschied zwischen Informieren, Schulen und Beraten,

•können Konzepte für eine Beratung und eine Schulung in ihrem eigenen Tätigkeitsfeld entwickeln,

•führen selbstständig eine Schulung oder Beratung in ihrem Tätigkeitsfeld im Rahmen einer Praxisbegleitung durch.

Zusammenfassend wird empfohlen:

Ziele als Eigenschaftsformen zu formulieren, die im Lehr- und Studienprozess beeinflusst werden sollen.

Die Entscheidung zu treffen, ob informiert, befähigt, überzeugt oder veranlasst werden soll.

Ziele so eindeutig zu beschreiben, dass ihre Erfüllung kontrolliert und bewertet werden kann, z. B. durch Tätigkeiten bzw. Aufgaben.

Die Realität der Ziele mehrfach zu überprüfen (Ergebnisse der S I E-Analyse, Verfügbarkeit der Inhalte, Methoden, Mittel und der Zeit) und dementsprechend zu überarbeiten.

Den Teilnehmern die Ziele und vorgesehenen Formen der Ergebniskontrolle frühzeitig bewusst zu machen.

2.1.3Element Inhalt

Inhalte sind ein Mittel der Zielrealisierung und primär vom Ziel bestimmt. Über das Angebot eines bestimmten Wissens, das den Inhalt ausmacht, soll eine Befähigung für eine Aufgabe erreicht oder es soll eine Einstellung gegenüber Trends in einem definierten Bereich entwickelt werden.

Die Übermittlung von Wissen erfolgt in den Qualitäten Sachwissen, Methodenwissen, Wertwissen und Normwissen. Nachfolgend sind die wichtigsten Aussage- bzw. Aufforderungsarten dieser Wissensqualitäten genannt:

Wissensqualitäten

Aussage- bzw. Aufforderungsarten

Sachwissen

Aussagen über Begriffe, Merkmale, Gesetze usw.

Methodenwissen

Aussagen über Vorgehensweisen, Techniken, Handlungsmuster, Methoden usw.

Wertwissen

Aussagen über Wertmaßstäbe, Wertsätze, Werturteile, Beurteilungskriterien usw.

Normwissen

Aufforderungen und Empfehlungen für das Verhalten in schwierigen oder bisher unbekannten Situationen

Zwischen den genannten Aussagearten und Aufforderungen existieren eindeutige Abhängigkeiten. Die Sachaussagen und damit verbundene Aussagen zum methodischen Vorgehen, zu Techniken und Verfahrensweisen, die Methodenaussagen, bilden das Fundament für die anderen Arten. Das bedeutet: Wert- und Normaussagen sind nur aus bestimmten Sach- und Methodenaussagen entwickelbar.

Wertaussagen beinhalten Kriterien bzw. Kennziffern, die es ermöglichen, einen bestimmten Sachverhalt oder verschiedene Varianten zu bewerten. So könnten beispielsweise für die Bewertung eines Projekts folgende Kriterien gelten:

•Investitionskosten,

•Folgekosten,

•Werthaltigkeit,

•Sicherheit,

•Kommunale bzw. regionale Aspekte.

Zur Beurteilung von Lösungsvarianten für ein Tragwerk im Neubau eines Gebäudes bieten sich folgende Bewertungskriterien an (siehe dazu auch Abb. 49, Kapitel 5.3):

•Brandschutz, Schallschutz, Spannweite, …,

•Flexibilität, vorgefertigte Bauteile, Optimierung, …,

•Recycling, Baustofftrennung, …

Ein maßvolles Angebot an Wertaussagen regt Teilnehmeraktivität an, befähigt im besten Sinne des Wortes zur Bewertung von Sach- und Methodenaussagen.

Normaussagen sollen für das Verhalten des Handelnden in bestimmten Situationen eine Orientierung geben. Das bezieht sich vor allem auf Situationen, die für die Teilnehmer in Bezug zu den Sach- und Methodenaussagen unbekannt oder schwierig sind. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen:

Wie soll sich der Sachverständige auf der Baustelle verhalten, wenn der Handwerker seine Hinweise unbeachtet lässt?

Vorschlag für den Kommentar des Sachverständigen: „Ich gehe davon aus, dass mit Ihrem Verhalten ein Schaden eintritt. Im Schadensfall müssen wir uns die Kosten für die Mangelbeseitigung teilen. Da ich auf die Gefahr hingewiesen habe, bin ich nicht bereit, einen Teil des Risikos zu übernehmen. Damit es aber weitergeht, bin ich bereit, mein Risiko an Sie abzutreten.

Die Auswahl des Inhalts ist in der Fort- und Weiterbildung eine anspruchsvolle Aufgabe, weil hier im Unterschied zur Ausbildung häufig die geistige Überführung neuer wissenschaftlicher Erkenntnisse und aktueller praktischer Erfahrungen als Pilotlösung erfolgt. Auf vier Schwierigkeiten sei in diesem Zusammenhang hingewiesen:

Erstens nimmt die Menge der fachlichen Informationen und praktischen Erfahrungen in den für jede Weiterbildung wichtigen Entwicklungsgebieten rasch zu. Deshalb sollten bei der Auswahl vor allem Erkenntnisse und Erfahrungen mit Flächenwirkung und Transfereffekt an erster Stelle stehen.

Zweitens fällt die Auswahl schwer, weil diese Informationen so „frisch“ sind, dass nicht immer das Wesentliche mit Bezug auf das Ziel zu erkennen ist. Ein Zugang schaffen hier pragmatische Strukturträger, die aus Anforderungsbildern ableitbar sind und sichern, dass sich der Dozent nicht zu weit von den praktischen Erfordernissen entfernt.

Drittens unterliegen diese „frischen“, noch nicht eingeordneten Informationen unterschiedlichen Bewertungen in Theorie und Praxis. Hier darf die Auswahl nicht zu einer Entscheidung darüber führen, welche der unterschiedlichen Auffassungen aus Sicht des Dozenten richtig ist. Die anderen Auffassungen dürfen nicht verschwiegen werden.

Viertens sind jene theoretischen Grundlagen auszuwählen, ohne die das Verständnis neuer Erkenntnisse nicht möglich ist. Dabei ist bei bruchstückhafter Auswahl aus den Grundlagengebieten auf das Wahren des inneren Zusammenhangs zu achten.

Mit der Auswahl des Inhalts ist seine notwendige Strukturierung oder Ordnung verbunden. Für die Weiterbildung gilt: Je mehr an ursprünglicher Ordnung durch unerlässliche Auswahl verloren geht, desto wichtiger wird eine neue Ordnung, die sich in einer überschaubaren Gliederung des Inhalts ausdrückt.

In der praktischen Planungsarbeit des Lehr- und Studienprozesses sind Ziel- und Inhaltsbestimmungen, insbesondere deren Präzisierung und Differenzierung, also Zieldifferenzierung und Inhaltsdifferenzierung, vielfältig miteinander verbunden. Generell kann festgestellt werden:

•Ziele für einen Lehr-Lern-Prozess lassen sich nicht allein und isoliert aus übergeordneten Zielen (z. B. Richtzielen) differenzieren, sondern erfordern immer auch Arbeit am Inhalt.

•Ziele für Lehr-Lern-Prozesse ergeben sich nicht allein aus Inhalten, sondern erfordern eine Analyse der Eigenschaften, die für ein dem Richtziel entsprechendes Leistungsverhalten bedeutsam sind.

Die Erläuterung dieser beiden Positionen erfolgt in Abb. 2.

•Danach wird aus den objektiven Anforderungen der beruflichen Praxis die notwendige Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Teilnehmer als Richtziel bestimmt (1). In der Regel geht es um die Erweiterung des Fähigkeitsspektrums und eines Spektrums sachgemäßer Verhaltensweisen für die Bearbeitung von neuartigen Aufgaben und die Wahrnehmungen von Verantwortungen. Dies setzt zunächst Klarheit über eine erforderliche Persönlichkeitsstruktur voraus. Diese geht über neue Kenntnisse hinaus und schließt neuartige Denk- und Arbeitsweisen sowie Verhaltenskomponenten ein.

•Jede Entwicklung im persönlichen Bereich erfolgt über vernetzte Informationen, also über Wissen, das den Inhalt ausmacht. Demzufolge ist eine Inhaltsmenge auszuwählen (2), die geeignet erscheint, zur Erfüllung des Richtziels beizutragen. Diese Inhaltsmenge umfasst Einzelaussagen, Fakten und Tatsachen in jeweiligen Zusammenhängen. Sie muss von sich aus typische Denk- und Verhaltensweisen, d. h. wissenschaftliche oder berufsrelevante Vorgehensweisen ermöglichen. Die ausgewählte Inhaltsmenge ist zunächst offen. Sie kann später erweitert und in Grenzen reduziert werden.

•Die grob umrissene Inhaltsmenge ist nun für eine systematische Vermittlung aufzubereiten. Die Systematisierung (3) erfolgt so, dass kleinere überschaubare Bereiche des Inhalts als „Portionen“ gebildet und unter Beachtung des Zeitfaktors portioniert (Teilinhalte) und in eine Abfolge ihrer Vermittlung gebracht werden. Wesentlichen Einfluss auf die Fixierung der Teilinhalte haben die Voraussetzungen der Teilnehmer. MIETZEL, G., (2007, S. 212) u. a. betonen, dass die Aufarbeitung des Vorhandenen im Lehr-Lern-Prozess zu fördern ist. Deshalb sollte der Dozent schon in der Planung prüfen (und in der Durchführung kontinuierlich fortsetzen), auf welchem Wissen und welchen Erfahrungen er aufbauen kann.

•Die Abfolge der ermittelten Teilinhalte bildet das Grobgerüst für die Gestaltung des Lehr- und Studienprozesses. Allerdings ist damit noch nicht die umfassende Realisierung des Richtziels möglich. Über die Kenntnisse hinausgehende Eigenschaftsentwicklung bei den Teilnehmern erfordern innere Vorgänge und diese wiederum besonders aufbereitete Inhalte. Spezielle Verhaltenskomponenten, Haltungen, Einstellungen verlangen zusätzliche Informationen und Einsichten. Mit Blick auf die zukünftige Aufgabenbearbeitung lässt sich aus dem ermittelten Sachwissen wesentliches Methoden-, Wert- und Normwissen bestimmen und den Teilinhalten zuordnen (4). Dabei erfolgt eine Ergänzung der Mengen der Teilinhalte durch die Qualitäten Methoden-, Wert- und Normwissen.

•Im Ergebnis von (4) kann eine Präzisierung der Ziel- und Inhaltskomponenten unter Beachtung der verfügbaren Zeit erforderlich werden (5). Das führt zu einer Reduzierung und möglicherweise zur Veränderung der Struktur des Inhalts. Eine Zielpräzisierung geht stets mit einer inhaltlichen Weiterentwicklung einher. Den jeweiligen durch Sachwissen zentrierten Inhalten wird relevantes und günstig entwickelbares Methoden-, Wert- und Normwissen zugeordnet.

•Die differenzierte Arbeit am Inhalt erlaubt jetzt eine Bestimmung von Teilzielen (6), die in einer vorbestimmten Folge das Erreichen der Richtziele ermöglichen.

•Auf einer bestimmten Ebene (Modul, Lehrgebiet, Themenkomplex) können Teilziele auf entsprechende Aufgaben-, Problem- oder Fragestellungen als deren Repräsentanten abgebildet werden (7). Ihre Lösung bzw. Beantwortung signalisiert die Zielerfüllung.

•Die Festlegung von Organisationsformen, Methoden, Mitteln und Kontrollmaßnahmen ist erst auf einer Ebene sinnvoll, auf der die Teilziele durch Aufgaben oder Fragen hinreichend genau repräsentiert werden können (8).

Abb. 2: Schritte bei der Differenzierung von Zielen und Inhalten (in Anlehnung an KNÖCHEL et al. 1986, S. 100)

Zusammenfassend wird empfohlen:

Ordne Sach-, Methoden-, Wert- und Normwissen dem jeweiligen Grobziel (z. B. Modul oder Lehrgang) oder Feinziel (z. B. Lehrveranstaltung) zu!

Strukturiere und differenziere die Inhalte, schaffe eine Gliederung!

Bestimme aus den differenzierten Inhalten ggf. Teilziele!

Leite daraus Inhaltselemente ab, bilde Teilziele auf adäquate Frage- und Aufgabenstellungen ab!

2.1.4Element Methode

Das methodische Vorgehen kennzeichnet die Art und Weise der Zusammenarbeit von Dozenten und Teilnehmern beim Verwirklichen von Zielen und Inhalten unter den gegebenen Bedingungen.

Für die Darstellung ausgewählter Methoden werden hier unterschieden:

•Wissenschaftliche Arbeitsmethoden, die beim Aneignen der Inhalte die Grundstruktur für das methodische Vorgehen bestimmen.

•Methoden, die eine Einordnung der Arbeitsmethoden und Inhalte durch einen besonderen didaktischen Zuschnitt bewirken.

•Methoden, die das Verhalten bei der Aneignung und Anwendung der Erkenntnisse und praktischer Erfahrungen betreffen und bei jeglichem methodischem Vorgehen unerlässlich sind.

Methodengruppen

Ausgewählte Methoden

Wissenschaftliche Arbeitsmethoden

– logische Operationen, wie Analyse, Synthese, Induktion, Deduktion sowie Methode der Beweisführung

– Strategien des Problemlösens wie Suchen, Lösen, Bewerten

Methoden mit besonderem didaktischen Zuschnitt

– direkte Vermittlung wie mitteilende und erklärende Methode

– indirekte Vermittlung wie Auffordern, Anleiten, Überwachen, Kontrollieren

– Vereinfachung

– Exemplarisches Vorgehen

Methoden mit verhaltensregulierender Wirkung

– Orientieren, Gewöhnen, Fordern, Werten, Stimulieren, Demonstrieren des Vorbildes

In der Aus- und Weiterbildung ist den Teilnehmern bewusst zu machen, dass sie ein eigenes methodisches Vorgehen entwickeln müssen. Das setzt Ziel- und Inhaltsbewusstheit voraus. Drei Vorgehensweisen stehen im Vordergrund:

Informierendes Vorgehen ist dann erforderlich, wenn Impulse gesetzt werden sollen, Quellen nicht verfügbar sind oder vorhandene Literatur durch die Teilnehmer nicht erschließbar ist. Der Erfolg hängt hier vom richtigen Verhältnis zwischen der zur Erkenntnis führenden Sachinformation und ihrer Erklärung mit angemessener Redundanz ab.

Zu beachten ist:

•Die Teilnehmer haben einen unterschiedlichen Erklärungsbedarf, so dass Differenzierungen erforderlich werden.

•Die vermittelte Information, insbesondere über neue Wertungen, kann im Widerspruch zu früher Erworbenem oder persönlichen Erfahrungen stehen. Deshalb sind Fragen zuzulassen und mit Ableitungen und Beweisführungen zu arbeiten.

Durch das informierende Vorgehen werden die Teilnehmer zu Rezeption veranlasst. Der Erfolg hängt vom Verstehen der vermittelten Informationen, von den verinnerlichten Methoden geistiger Arbeit und von einer aktiven Grundhaltung ab. Im Kern führt das informierende Vorgehen zu Kenntnissen.

Erarbeitendes Vorgehen bezieht sich auf das Erarbeiten der Inhalte durch die Teilnehmer. Der Dozent unterstützt sie durch Anleitung, Unterweisung bzw. Instruktion, Anregung bis hin zur Kooperation beim Problemlösen. Erarbeitendes Vorgehen erfolgt beim

•Erarbeiten von Aussagen durch Nachvollzug von Problemlösungen mit dem Nebeneffekt der weiteren Anregung und Befähigung zum Selbststudium,

•Lösen von Aufgaben, die für den Teilnehmer den Charakter von Problemen haben, s. g. didaktisierte Probleme,

•Suchen, Stellen und Lösen von Problemen mit gesellschaftlichem Neuwert.

Bei diesem Vorgehen erfolgt eine ständige Bewertung des Verlaufs und des Ergebnisses der Erarbeitung. Dazu ist die Bereitstellung geeigneter Texte und Aufgaben sowie die Zuweisung von Tätigkeitsbereichen und Problemfeldern erforderlich. Im Kern führt das erarbeitende Vorgehen zur Herausbildung und Ausprägung von Fähigkeiten und Einstellungen.

Übendes Vorgehen vollzieht sich als Training bestimmter Techniken oder Verhaltensweisen. Neben den materiell-technischen Voraussetzungen muss dazu die „pädagogische Software“ vorhanden sein, z. B. Handlungs- und Verhaltensmuster, Programme, Ablaufpläne usw.

Dabei ist zu beachten:

•Der Übungsbedarf der Teilnehmer ist unterschiedlich. Deshalb sind Differenzierungen notwendig, beispielsweise Kleingruppenarbeit.

•Das Training ist durch Phasen des Vormachens und Nachmachens in Gang zu bringen.

Der Dozent beschränkt sich auf angemessene Aufsicht, Überwachung und angeforderte Hilfe. Im Kern führt übendes Vorgehen zur Herausbildung von Fertigkeiten und zur Ausprägung von Fähigkeiten.

Zusammenfassend wird empfohlen:

Entscheide über das methodische Vorgehen erst, wenn Ziel und Inhalt bestimmt sind.

Wähle die für die jeweilige Organisationsform (siehe Kapitel 2.2) geeignete Methode aus.

Variiere die ausgewählten Methoden und setze möglichst mehrere ein.

2.1.5Element Organisation

Traditionsreiche Formen der berufsbegleitenden Weiterbildung sind Vorträge, Vortragsreihen, Tages- und Wochenendkurse. Ihr Vorteil besteht im geringen Aufwand für die Beteiligten und in der leichten Durchführbarkeit. Allerdings wird ihre Wirksamkeit oft überschätzt. Erreichbar sind bestenfalls eine Übersicht und das Wecken von Interesse für intensivere Beschäftigung mit dem Inhalt. Größere Informationsmengen werden kaum dauerhafter Gedächtnisbesitz. Fähigkeits- und Fertigkeitsentwicklung bleiben vernachlässigt.

Mit dem Ziel der Erweiterung, Ergänzung oder Erneuerung der beruflichen Qualifikation bewähren sich berufsbegleitende, längerfristige Lehr- bzw. Studiengänge.

Sie werden realisiert durch:

Lehrveranstaltungen

– Vorlesung/Vortrag, Seminar,

– Übung, Praktikum, Exkursion;

Selbststudium

– Aneignungsselbststudium,

– produktives Selbststudium,

– Konsultation;

Ergebnisermittlung und Bewertung

– Belegverteidigung,

– Leistungskontrolle,

– Prüfung, Beurteilung.

Eine ausführliche Kennzeichnung der einzelnen Organisationsformen ist dem Kapitel 2.2 zu entnehmen.

2.1.6Element Mittel

Im engem Zusammenhang mit dem methodischen Vorgehen und der Organisationsform steht das Mittel als Antwort auf die Frage: Womit wird im Lehrprozess gearbeitet?

Der Mittelbereich besteht aus

•Medien als Informationsträger,

•Geräten und Einrichtungen als „Projektoren“ der Information

•sowie Räumen, in denen Medien und Geräte funktionieren.

Im Einzelnen gehören dazu folgende Mittel:

Gruppen

Mittel

Medien

Printfassungen (Literatur), PowerPoint, Overhead-Folie, Tonträger, Videofilm, Modelle, reale Objekte

Geräte, Einrichtungen, Systeme

Visuelle, auditive, audio-visuelle, adaptive Geräte

Räume

Lehrräume, Kabinette, Sitzungs- und Konferenzräume

Zur geeigneten Studienliteratur in der Weiterbildung gehen die Meinungen weit auseinander. Die einen verstehen die Studienliteratur als zeitbilanzierte Folge von Fakten. Andere verlangen eine gründliche didaktische Aufbereitung dieser Literatur.

Generell sollte das Literaturangebot aus der Sicht von Einheitlichkeit und Differenziertheit gestaltet werden. Demzufolge sind drei Fragen zu beantworten:

•Welche Literatur wird zur notwendigen Vereinheitlichung der Voraussetzungskenntnisse angeboten? Das sind vor allen Grundlagenwerke und Lehrbücher.

•Welche Literatur wird zur Unterstützung des Selbststudiums bei der Aneignung neuer Inhalte benötigt? Hier dominieren Teilnehmerskripte und spezielles Informationsmaterial.

•Welche Literatur wird für die Erfüllung besonderer Interessen bzw. für die Entwicklung besonderer Leistungsstärken angeboten? Hierzu wird spezielle Fachliteratur vorgeschlagen, auch als Angebot für eine weiterführende Weiterbildung.

Exkurs: E-Learning

Den Überlegungen zum E-Learning liegt die Annahme eines Paradigmenwechsels beim Lernen zugrunde. Grundlage des neuen Lernens wäre danach die zu entwickelnde Kompetenz, sich im Anlassfall – etwa bei der Lösung aktueller Aufgaben und Probleme – Informationen und Wissensbestände zu beschaffen. So gesehen wird Lernen eher als die Aktualisierung von in Datenbanken gespeichertem Wissen als das klassische Lernen auf Vorrat verstanden.

Im virtuellen Lernen wird ein Weg gesehen, die bestehende Lernsituation an den Universitäten und Hochschulen zu verbessern und die Studierenden zum lebenslangen Lernen anzuregen. Vom Grad der Virtualität, der Online-Aktivitäten werden folgende Arten unterschieden (WINTELER, A., 2011, S. 64 ff.):

•Geringfügige Nutzung

Das Netz dient hier nur als zusätzliche Ressource. Der Dozent stellt beispielsweise Literatur ins Internet oder es gibt die Möglichkeit, dem Dozenten über E-Mails Fragen zu stellen.

•Integrierte Nutzung

Hier stehen alle Kursmaterialien im Netz oder es gibt Diskussionsforen, in denen die Studierenden die Inhalte der Präsenzveranstaltungen diskutieren können.

•Vollständige virtuelle Veranstaltung

Der gesamte Kursus findet online statt. Sämtliche Kursinhalte stehen im Netz, die Veranstaltungen und der Austausch der Studierenden untereinander und mit den Dozenten erfolgt virtuell.

In der Weiterbildung ist heute die geringfügige Nutzung in zahlreichen Modulen und Lehrgängen anzutreffen, integrierte Nutzung dagegen nur vereinzelt.

Die Annahme, dass mit einem höheren Grad der Virtualität das Lernen rationalisiert und ökonomisiert wird, hat sich bisher ebenso wenig bestätigt wie die Hoffnung, das der Lernerfolg durch solche Programme rasch zunimmt. Zudem ist der Aufwand für die Entwicklung, Durchführung und Evaluation der Lehrprogramme gegenwärtig hoch. Außerdem widerspricht die fehlende soziale Präsenz in den Seminaren den Erwartungen der Teilnehmer.

Allerdings werden künftige technische Entwicklungen neue Lösungen für das E-Learning offerieren und insbesondere den Entwicklungsaufwand deutlich reduzieren. Außerdem werden in der Zukunft Zielgruppen diese ihren Arbeitsgewohnheiten entsprechende Art des Wissenserwerbs bevorzugen.

Gegenwärtig finden zwei traditionelle Organisationsformen online zunehmende Anwendung:

•Online-Vorlesung

Online-Vorlesungen können synchron oder asynchron ablaufen.

–Synchron verlaufen beispielsweise Videokonferenzen, Internet-Telefonie. Die Dozenten und Teilnehmer sind zum verabredeten Zeitpunkt am Computer oder am selben Ort. Sie kommunizieren direkt miteinander und/oder tauschen Dateien aus.

–Asynchron verlaufen beispielsweise E-Mails, Foren oder Wikis. Die Teilnehmer können die Inhalte zu beliebigen Zeiten bearbeiten, oft auch herunterladen und im „Offline-Modus“ am Computer weiterverwenden. Heruntergeladen kann ein Video-Vorlesungsmitschnitt beliebig oft rezipiert werden – was bei der Prüfungsvorbereitung eine wirksame Hilfe darstellt.

•Online-Seminare

Im Online-Seminar können Teilnehmer untereinander sowie Teilnehmer und Dozenten miteinander in Kontakt treten und individuell entscheiden, wie lange und wie intensiv sie sich mit den auf einer Lernplattform angebotenen Inhalten beschäftigen. Auch die Kommunikation und Kooperation der Teilnehmer kann orts- und zeitunabhängig erfolgen.

Bei den Online-Veranstaltungen entscheidet in der Regel nicht der Dozent, sondern der Teilnehmer, wie der Lernprozess gestaltet wird.

Exkurs: Blended Learning

Eine Kombination des E-Learnings mit traditionellen Präsenzveranstaltungen hat sich in der Lernform „Blended Learning“ herausgebildet. Hierbei handelt es sich um ein integriertes Lernkonzept, das die gegenwärtig verfügbaren Möglichkeiten der Vernetzung über Internet oder Intranet in Verbindung mit klassischen Lernmethoden und -medien in einem sinnvollen Lernarrangement optimal nutzt. In diesem Konzept kann losgelöst von Ort und Zeit gelernt, kommuniziert, informiert werden und das in Kombination mit Erfahrungsaustausch, Rollenspiel und persönlichen Begegnungen im klassischen Präsenztraining.

Bei Blended Learning werden Lehrinhalte auf unterschiedliche digitale und nicht-digitale Medien und Methoden verteilt. Klassische Lehr- und Lernmethoden werden mit den Möglichkeiten, die Internet und Intranet bieten, ergänzt. Die entsprechenden Lernkonzepte sollen die unterschiedlichen Bedürfnisse und

Voraussetzungen der Lernenden, den jeweiligen Lerngegenstand und die Rahmenbedingungen berücksichtigen.

In einer Onlinephase können beispielsweise zum Einsatz kommen:

•zeitgleiche (synchrone) Medienarrangements – Chats als schriftliche Kommunikation zwischen Personen oder einer Gruppe im Internet;

•asynchrone Medienarrangements – Forumsdiskussion, E-Mail;

•Aufgaben wie die Bearbeitung von WebQuests, das Arbeiten an Blogs (Online-Tagebücher);

•Audio- und Videomaterialien usw.

In Abhängigkeit davon, wie weit digitale Medien in der Lehre eingesetzt werden, unterscheidet man folgende Stufen des Blended Learning:

•Anreicherungsstufe:

Präsenzveranstaltungen werden mit multimedialen Elementen ergänzt bzw. angereichert. Das erfolgt beispielsweise durch die Online-Bereitstellung von Materialien zu einer Veranstaltung (Hausaufgaben, Übungen usw.). Der Zugang des Lernenden zur Information soll unterstützt, das Behalten von Inhalten gefördert werden.

•Integrative Stufe:

Präsenz- und Onlinephasen übernehmen spezifische, aufeinander abgestimmte Aufgaben. Durch die Verbindung unterschiedlicher Methoden soll ein optimales Lernergebnis erreicht werden.

•Virtualisierungsstufe:

Die Veranstaltung läuft überwiegend virtuell ab. Sie wird in der Regel von einem Tutor betreut. Zu Beginn und am Ende finden Präsenzphasen statt. Ein Beispiel für den Übergang zur Virtualsierungsstufe wird im Kapitel 3.4 erläutert. In einem Modell wird das Lernen aus Anlass (Learning on Demand) als individuell konfigurierbares Angebot in der beruflichen Bildung vorgestellt.

Bisherige Erfahrungen belegen, dass nicht der Prozentsatz von Online- bzw. Offline-Elementen wichtig ist, sondern vielmehr die pädagogische Gestaltung sowie die Taktung und Sequenzierung von Aktivitäten mit dem Ziel, ein zusammenhängendes Lernerlebnis zu schaffen.

2.1.7Element Resultat

Resultate im Lehr- und Studienprozess sind die angeeigneten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Darstellung (Präsentation) des Wissens, der Denkprozesse, das Erkennen von Problemen und deren Lösung sowie die Anwendung des Wissens und Könnens.

Als Formen der Ermittlung und Bewertung der Resultate, also der Lernleistungen, sind in den Dokumenten der Studiengänge und Lehrgänge festgelegt:

Prüfungen:

•mündliche Prüfungen (z. B. zum Abschluss von Modulen),

•Prüfungsklausuren,

•experimentelle u. a. praktische Prüfungen.

Leistungskontrollen:

•mündliche Leistungskontrollen (unmittelbar im Prozess),

•schriftliche Leistungskontrollen,

•experimentelle Leistungskontrollen.

Testate:

•Bescheinigung von Leistungsnachweisen. Beurteilungen:

•fachliche Leistungsbeurteilung,

•analytische Darstellung von Leistungs- und Verhaltensmerkmalen.

Schriftliche Arbeiten:

•Beleg-, Projekt- und Studienarbeiten,

•Abschlussarbeiten.

Rückkopplung und Ergebniskontrolle sind notwendige Bestandteile des Weiterbildungsprozesses. Dabei sollte der Prüfungs- und Zensierungsaspekt nicht immer im Vordergrund stehen. Im Erleben mancher Teilnehmer spielt er eine erhebliche Rolle, erzeugt Vorbehalte und mitunter auch Beklemmungen, die durch übertriebenes Prüfungsgebahren von Prüfern noch verstärkt werden.

Die Mehrzahl der Teilnehmer ist es gewohnt, nicht in erster Linie nach ihren Kenntnissen, sondern nach den Ergebnissen ihrer Arbeit und ihrem Verhalten während der Arbeit beurteilt zu werden. Diesen Maßstab legen sie auch ihrer Selbsteinschätzung in der Weiterbildung zugrunde. Deshalb sind bei aller Unterschiedlichkeit in den Zielen, Inhalten und der zeitlichen Dauer solche persönlichen Erfolgserlebnisse bewusst zu organisieren. Gute Erfahrungen werden überall dort gemacht, wo die Leistungsfortschritte gemeinsam ermittelt und gewertet werden – gleichsam als Anleitung zur Selbstkontrolle.

2.2Organisationsformen

2.2.1Grundformen

Wenn Lehre auf Lernen der Teilnehmer zielt, sollte man genauer von Tätigkeitsformen der Teilnehmer sprechen. Als Grundformen kann man unterscheiden:

•Vortrag – „Dozentenarbeit“,

•Einzelarbeit – jeder Teilnehmer arbeitet für sich allein,

•Partnerarbeit – jeweils zwei Teilnehmer arbeiten gemeinsam,

•Gruppenarbeit – drei oder mehr Teilnehmer arbeiten gemeinsam,

•Plenumsarbeit/Plenumsdiskussion – alle Anwesenden arbeiten gemeinsam.

Die unterschiedliche Ausgestaltung und Kombination dieser Formen führt zu zahlreichen Organisationsformen, von denen die Wesentlichen im Folgenden kurz charakterisiert werden.

2.2.2Vortrag

(1) Merkmale:

•Kooperation zwischen einem Dozenten und einer größeren Zahl von Teilnehmern,

•darbietende, monologische Vermittlung und rezeptive Aneignung.

(2) Funktionen:

•Vermittlung und Erwerb von Wissen,

•Herausbildung der Fähigkeiten zur Verarbeitung und Bewertung,

•Einstellungs- und Überzeugungsbildung.

(3) Typen:

•Einführungs-, Ergänzungs-, Übersichts-, Problem- und Experimentalvorträge,

•in Abhängigkeit vom Typ:

–setzt der Vortrag Selbststudium, Seminare und Übungen voraus,

–oder er wird durch Selbststudium, Seminare und Übungen ergänzt.

(4) Grundstruktur:

Wiederholung

Reaktivierung von Kenntnissen, ist nicht in jedem Fall erforderlich.

Einführung

Orientierung und Motivierung, kann mitunter für mehrere einzelne Vorlesungen gelten.

Erarbeitung

Hauptanliegen und vorrangiger pädagogischer Zweck des Vortrags. Kann sich über mehrere einzelne Vorträge erstrecken.

Zusammenfassung

Geordnete Wiederholung, kann auch während eines Vortrags als Teilzusammenfassung auftreten.

(5) Empfehlungen für die pädagogische Führung:

Wähle den freien, am Manuskript angelehnten Vortrag.

Biete eine Gliederung zur Orientierung an.

Hebe das Wesentliche hervor und wiederhole es in wechselnden Zusammenhängen.

Arbeite mit Beispielen.

Lasse Frage zu.

Gib Hinweise zum Selbststudium.

Fasse zusammen.

Stelle ein Skript bereit (online).

2.2.3Seminar

(1) Merkmale:

•Kooperation des Dozenten mit einer kleineren Zahl an Teilnehmern,

•indirekte Vermittlung (durch Fragen, Vorgabe von Thesen etc.),

•produktive, häufig kooperative Aneignung durch Dialog als Gedankenaustausch,

•Kontrolle der Denk- und Bewertungsvorgänge.

(2) Funktionen:

•Ergänzung, Vertiefung, Erweiterung spezieller Themen, Schwerpunkte und Problemstellungen,

•Erwerb von Methoden des fachlichen Arbeitens,

•Einstellungs- und Überzeugungsbildung,

•Entwickeln von Fähigkeiten zum Argumentieren und Präsentieren.

(3) Typen:

•Frage-Antwortseminar,

•Vortragsseminar,

•Seminar als kommentierendes Lesen,

•Fallseminar,

•Auswertungsseminar.

(4) Grundstruktur:

Einführung/Fragestellung durch den Lehrenden

Entwicklung von Aspekten der Problemsituation durch Fragen und Antworten (Frage-Antwort-Situation)

Frage-Antwort-Seminar

Entwicklung subjektiver Problemsituationen bei allen Teilnehmern

Kurzvorträge zur Problemsituation und ihrer Berücksichtigung in der Lösung

Vortragsseminar

Lesen von Fachtexten zur Problemsituation und deren Bewertung

Seminar als kommentierendes Lesen

Geführte Diskussion

Demonstration eines realen Falles als Ausgangspunkt für die Problemsituation

Fallseminar

Zusammenfassung und Schlusswort

Auswertung der Leistungen zur Problemlösung und deren Erklärung

Auswertungsseminar

(5) Empfehlungen für die pädagogische Führung:

Reaktiviere und aktualisiere vorhandenes Wissen durch Wiederholung.

Stelle zu Beginn den Seminarablauf vor.

Erfrage die Erwartungshaltung der Teilnehmer.

Sichere ausreichende Diskussionsmöglichkeiten, schränke sie nicht durch Lehrvorträge und ein Übermaß an Kurzvorträgen ein.

Richte Fragen an alle Teilnehmer, formuliere dabei kurz, eindeutig und verständlich.

Lenke die Diskussion durch

–Denkanstöße, Praxisbeispiele,

–Problematisieren scheinbar geklärter Fragen,

–Pointieren umstrittener Standpunkte,

–Präzisierung von Formulierungen,

–Einengen, Ausweiten und Abschließen der Diskussion.

Hebe das Ergebnis der Diskussion hervor, sichere es und bewerte es für alle Teilnehmer.

Erfrage die Erwartungserfüllung von den Teilnehmern.

2.2.4Übung

(1) Merkmale:

•Indirekte Vermittlung durch Vorgabe von Aufgabenstellungen und gelenkte produktive Aneignung,

•mehrfach wiederholende Ausführung von inhaltsgebundenen Tätigkeiten.

(2) Funktionen:

•Ausprägen von Fähigkeiten und Fertigkeiten des methodischen Vorgehens,

•Herausbilden kommunikativer Befähigung,

•Entwickeln von Einstellungen und Gewohnheiten.

(3) Typen:

•Entwickelnde Übung,

•Vortragsgebundene Übung,

•Übung mit kommentierenden Lesen,

•Fallübung,

•Auswertungsübung.

(4) Grundstruktur:

Nennen der Aufgabenstellung und Lösungsbedingungen

Entwickeln der Übungsaufgabe in vom Lehrenden geführten Gesprächen

entwickelnde Übung

Selbstständige Aufgabenlösung

Kurzvorträge zur Übungsaufgabe und ihre Berücksichtigung für die Lösung

vortragsverbundene Übung

Entwicklung der Problemsituation bei Teilnehmern

Lesen und Bewerten von Algorithmen, Berechnungsvorschriften unter Berücksichtigung der Übungsaufgabe

Übung mit kommentierendem Lesen

Geführte Diskussion

Demonstration eines realen Falles als Ausgangspunkt für die Übungsaufgabe

Fallübung

Auswertung/Schlusswort

Auswertung der Leistungen mit Bezug zur Übungsaufgabe

Auswertungsübung

(5) Empfehlungen für die pädagogische Führung:

Stelle die Lösung fachspezifischer Aufgabenstellungen in den Mittelpunkt.

Fordere die Teilnehmer zu einer Bewertung der Lösungswege auf.

Nutze unterschiedliche Typen der Übungsorganisation, wie z. B.:

–Übung mit Gesprächen,

–Übung mit Kurzvorträgen,

–Übung mit kommentierenden Lesen,

–Übung an Fallsituationen.

2.2.5Unterweisung

(1) Merkmale:

•Vermittlung der zu einer konkreten Arbeitsaufgabe notwendigen Kenntnisse, Fertigkeiten und Erfahrungen.

•Einüben manueller Fertigkeiten und praktischer Tätigkeiten ohne Interpretationsspielräume.

•Besonderes Gewicht liegt auf der Vermittlung der adäquaten Verhaltensweisen.

(2) Anlässe:

•Einstellung oder Versetzung, Veränderung im Aufgabenbereich oder in Abläufen.

•Ergebnisse von Besichtigungen, Unfälle und Schadensereignisse, turnusgemäße Wiederholungen.

(3) Typen:

•Arbeitsplatzbezogene Unterweisung mit den Elementen

–Einweisung (z. B. in die Bedienung eines Geräts oder in veränderte Arbeitsabläufe)

–Unterweisung (z. B. für damit verbundene Sicherheitsmaßnahmen)

•Schulungen zum Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit (z. B. einmal jährlich).

(4) Grundstruktur der Arbeitsunterweisung

Die Grundstruktur folgt der REFA-Methodenlehre in vier Stufen (REFA-Verband, 1987, S. 26):

Stufen

Kennzeichnung

Teilnehmer

1. Vorbereitung

Teilnehmer wird auf die Unterweisung durch Unterweisenden vorbereitet.

Erkennt das Ziel und entwickelt Interesse

2. Vorführung

Der Vorgang wird dem Teilnehmer vorgeführt und erklärt.

Lernt den Vorgang kennen

3. Ausführung

Der Teilnehmer macht den Vorgang nach und erklärt ihn selbst.

Führt den Vorgang selbst aus

4. Vertiefen

Der Vorgang wird vom Teilnehmer geübt und vom Unterweisenden kontrolliert.

Übt den Vorgang bis zur einwandfreien Beherrschung

Eine Weiterentwicklung der Vier-Stufen-Methode ist die Leittextmethode als „Modell vollständiger Handlung“ (KOCH, J. et al., 1991, S. 41 ff.). Sie besteht aus den folgenden sechs Schritten:

Stufen

Kennzeichnung

1. Information

Teilnehmer erarbeitet Leitfragen zum Thema

2. Planung

Dozent erstellt mit dem Teilnehmer einen Arbeitsplan

3. Entscheidung

Gespräch zur Planung, Dozent beantwortet die Leitfragen

4. Ausführung

Praktische Umsetzung einer Aufgabe durch den Teilnehmer

5. Kontrolle

Dozent und Teilnehmer überprüfen Ergebnis an Hand eines Kontrollbogens

6. Auswertung

Gespräch über Kontrollergebnisse und Möglichkeiten künftiger Fehlervermeidung

(5) Empfehlungen für die pädagogische Führung:

Führe die arbeitsplatzbezogene Unterweisung zu wesentlichen Teilen am Arbeitsplatz aus.

Sichere die arbeitsplatzspezifische Aufbereitung des Inhalts der Unterweisung.

Prüfe regelmäßig das Verständnis der vermittelten Inhalte.

Ermögliche bei Unterweisungen mit elektronischen Hilfsmitteln das Gespräch zwischen dem Unterweisenden und dem Teilnehmer.

2.2.6Selbststudium

(1) Merkmale:

•Selbstständige Lernarbeit der Teilnehmer mit individueller Zeitplanung,

•fester Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses.

(2) Funktionen:

•Vertiefung, Ausweitung und Kontrolle der Aneignung des Wissens,

•Ausprägung von Selbstständigkeit, Aktivität und Eigenverantwortung,

•Entwicklung positiver Arbeitsgewohnheiten und -einstellungen.

(3) Typen nach den Arbeitsaufgaben:

•Aneignung durch Aufnehmen von Lehrinhalten in Vorbereitung auf den Unterricht mittels Lehr- oder Fachbuch mit dem Ziel, eine Informations- oder Orientierungsgrundlage zu schaffen;

•Aneignung durch Verarbeiten von Lehrinhalten im Nachvollzug des Unterrichts mittels Skripte, Lehr- und Fachbücher mit dem Ziel des reproduktiven Beherrschens;

•Aneignung durch Verarbeitung von Lehrinhalten ohne Bezug zum Unterricht mittels Lehr- und Fachliteratur gleichfalls mit dem Ziel des reproduktiven Beherrschens;

•Aneignung durch Lösen von Aufgabenstellungen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad und Umfang mit dem Ziel des operativen Beherrschens.

(4) Typen nach den Qualitätsstufen:

•Aneignungsselbststudium – rezeptive Aneignung vermittelter Lehrinhalte mit verbesserter Einsichts- und Behaltensleistung führt zur Erweiterung der Wissensgrundlage;

•Produktives Selbststudium – Anwendung von Wissen in der Auseinandersetzung mit Aufgaben- und Problemstellungen führt zur produktiven Aneignung.

(5) Empfehlungen für die pädagogische Führung:

Mache Ziele und Aufgaben für das Selbststudium und die damit verbundenen Arbeits- und Tätigkeitsabläufe sichtbar.

Biete für das Selbststudium Aufgaben- und Problemstellungen an, die eine produktive Wissensaneignung fördern.

Ermögliche die Anwendung der im Selbststudium erzielten Ergebnisse in Seminaren und Übungen.

2.2.7Studienkontrolle