HISTORIA Y MEMORIA ESCOLAR

SEGUNDA REPÚBLICA, GUERRA CIVIL

Y DICTADURA FRANQUISTA EN LAS AULAS

(1938-2008)

Rafael Valls Montés

UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

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Ilustración de la cubierta: Aula de una escuela franquista

Diseño de la cubierta: Celso Hernández de la Figuera

Corrección: Lola Espinosa

Realización ePub: produccióneditorial.com

ISBN: 978-84-370-7406-1

ÍNDICE

PORTADA

PORTADA INTERIOR

CRÉDITOS

INTRODUCCIÓN

1. LOS CUESTIONARIOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO (1938-2008)

2. LA DIFUSIÓN DE LOS MANUALES DE HISTORIA: REPRESENTATIVIDAD CONTRASTADA DE ESTA FUENTE DOCUMENTAL

3. LA PRESENCIA DE LA II REPÚBLICA, LA GUERRA CIVIL, EL FRANQUISMO Y LA ESPAÑA DEMOCRÁTICA EN LOS MANUALES DE HISTORIA: ANÁLISIS CUANTITATIVO

4. LA HISTORIA DE LA II REPÚBLICA, LA GUERRA CIVIL Y EL FRANQUISMO EN LOS MANUALES DE HISTORIA (1938-2008)

4.1. Las reticencias al cambio de una única y excluyente interpretación de la historia: los manuales de historia durante el franquismo (1938-1975)

4.2. Los manuales de historia en los años de la transición política (1976-1982): entre cambios y continuidades

4.3. Los manuales de la segunda mitad de los años ochenta: cambios interpretativos y didácticos, con lagunas historiográficas

4.4. Los manuales de los años noventa, los manuales de la LOGSE

4.5. Los nuevos manuales de 2.º de bachillerato tras las enseñanzas mínimas de 2001: los límites revividos del modelo enciclopedista de las historias generales en un curso

4.6. Las imágenes icónicas en los manuales y sus temáticas (1960-2008)

5. LA HISTORIA EN EL AULA

5.1. La visión de los alumnos

5.2. La visión del profesorado

5.3. La práctica didáctica según el alumnado y el profesorado

6. ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y PASADO CONFLICTIVO RECIENTE: UNA VALORACIÓN DIDÁCTICA DESDE LOS AVANCES REALIZADOS Y UNA PROPUESTA DE MEJORA DE LA ENSEÑANZA HISTÓRICA DE LOS TIEMPOS CONTROVERTIDOS

7. BIBLIOGRAFÍA CITADA Y LISTADO DE LOS MANUALES DE HISTORIA CITADOS

INTRODUCCIÓN

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y PASADO CONFLICTIVO RECIENTE: II REPÚBLICA, GUERRA CIVIL, DICTADURA FRANQUISTA Y TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA EN LAENSEÑANZA SECUNDARIA ESPAÑOLA (1938-2008)

Es un hecho comúnmente aceptado que la Guerra Civil española y la dictadura franquista han sido los dos periodos más dramáticos de la historia reciente de España[1]. Son, también, hechos que han sido objeto de interpretaciones historiográficas muy encontradas durante muchos años, aunque tal confrontación haya disminuido en los tres últimos decenios, conforme se ha ido asentando una interpretación más contrastada e historiográficamente más solvente, a partir de los estudios realizados y de una disponibilidad más accesible de las fuentes documentales. En este sentido se acepta, al menos mayoritariamente, que los historiadores han ido realizando su tarea y que la masa crítica de conocimientos establecidos actualmente ha avanzado de una manera considerable en relación con la existente hace 25 años[2].

Desde una perspectiva política, la cuestión del tratamiento y de una superación compartida y aceptable de este conflictivo pasado reciente ha sido más compleja y, a pesar de los avances conseguidos en los últimos años, aún parece permanecer parcialmente abierta en algunas de sus dimensiones, especialmente en las referidas al justo trato debido a las víctimas tanto de la represión ejercida por los sublevados en 1936 como la llevada a cabo durante la larga dictadura franquista. Durante los momentos iniciales de la «transición a la democracia», en 1977 exactamente, se realizó un pacto entre el conjunto de las distintas fuerzas políticas españolas basado en el compromiso de no utilizar la Guerra Civil ni la dictadura franquista como objeto de confrontación política o ideológica y el de aplicar una amnistía general, sin ninguna petición de justicia retroactiva, respecto de las posibles responsabilidades políticas o criminales en las que hubiesen podido incurrir los protagonistas de todo ese periodo histórico. En este pacto fueron las fuerzas antifranquistas las que adoptaron una actitud política más generosa, que tuvo también sus consecuencias negativas en la aún difícil recuperación política y social de la memoria y del honor de las personas represaliadas por el franquismo. Este pacto ha recibido distintas denominaciones: para unos fue un «pacto de silencio», en cuanto consideraron que las víctimas del franquismo no recibieron un adecuado tratamiento ni el honor que les era debido y que aún no habían recibido; para otros fue un «pacto de reconciliación», dado que el ejercicio de una justicia retroactiva para todo este periodo hubiera sido una fuente de mayor división entre los españoles y una dificultad añadida para la consecución de un Estado democrático normalizado. En la misma línea de razonamiento se habló, por una parte, de una transición a la democracia basada en la «amnistía» y, por otra, de una transición sustentada en la «amnesia», en el olvido. La realidad de este olvido, consciente o inconscientemente realizado, ha tenido importancia en la vida política española de los últimos 25 años puesto que, hasta muy recientemente, apenas si ha habido ningún uso de este periodo de confrontación de la sociedad española en las batallas partidistas. Sin embargo, como insinuábamos anteriormente, también es cierto que los historiadores han investigado este mismo periodo, a pesar de algunas cortapisas, y que las publicaciones, tanto sobre la Guerra Civil como sobre el franquismo, han sido numerosas, han aportado muchas novedades y han establecido numerosos hechos factuales e interpretaciones que hoy son mayoritariamente aceptadas por la casi totalidad de la comunidad historiográfica profesional española[3].

Nuestro propósito, en este trabajo que presentamos, es el de investigar la forma y las variantes que este pasado conflictivo ha tenido en la enseñanza secundaria española, especialmente en el bachillerato, desde el primer franquismo hasta la actualidad, ya que es en este nivel educativo en el que podemos encontrar un tratamiento más pormenorizado de las cuestiones que nos interesan y en el que intentaremos buscar las respuestas adecuadas a los interrogantes e hipótesis que nos iremos formulando. La inclusión del tratamiento realizado sobre la II República nos ha resultado imprescindible por dos razones de distinto tipo: la primera de ellas es que este periodo republicano fue considerado durante el franquismo como el causante, de manera necesaria e inevitable, de la Guerra Civil; la segunda se basa en que este mismo periodo republicano fue reivindicado, con sus luces y sus sombras, desde posiciones democráticas, como uno de los momentos más importantes de la reciente historia de España. También hemos abordado, aunque de manera menos pormenorizada, la forma en que el periodo de la transición democrática es presentado en los manuales escolares más recientes en relación, sobre todo, con las vicisitudes más relevantes del proceso de reconciliación llevado a cabo por la sociedad española.

Obtener un conocimiento significativo y suficiente de la forma en que en la actual sociedad española se recuerdan o representan la Guerra Civil y el franquismo es algo que, obviamente, excede nuestras intenciones en la presente investigación. Para cubrir estas limitaciones hemos recurrido a diversos estudios que se han preocupado de esta cuestión recientemente y que son los que nos han proporcionado la información pertinente[4].

Cada vez nos estamos haciendo más conscientes, desde la investigación didáctica, de la importancia de conocer las formas en que se ha ido construyendo, de manera consciente e inconsciente, lo que se ha venido en denominar el código disciplinar de las materias o disciplinas escolares. El peso de la tradición establecida es muy considerable y la única forma de poder ser conscientes de ella, y de alterarla si se considera pertinente, es el de analizarla de forma contextualizada, lo que no resulta fácil, pues en la configuración de una determinada tradición, en este caso de la enseñanza de la historia respecto de un periodo concreto, son muchos los factores que intervienen. Entre estos factores cabe destacar los de tipo legal-administrativo (los programas oficiales principalmente); los relacionados con los manuales escolares y sus usos (sobre los que hemos tratado en otras ocasiones desde distintos prismas analíticos); los vinculados a los paradigmas didácticos más arraigados en el profesorado, incluyendo en ellos la o las finalidades asignadas al estudio y enseñanza de la historia (y también los historiográficos, en su sentido más amplio) que son los que, según las investigaciones realizadas, condicionan de manera más potente la enseñanza realmente practicada en las aulas. En este sentido, la investigación que presentamos cabe incluirla, por una parte, dentro de los análisis relacionados con la configuración de la historia como disciplina escolar. de forma complementaria, la investigación presente es también un estudio sobre las «finalidades de la enseñanza de la historia», que es, en nuestra opinión, uno de los temas cruciales de la didáctica de la historia, tanto en su consideración más general (un enfoque didáctico coherente con las finalidades pretendidas) como en sus posteriores concreciones a la hora de seleccionar y de abordar los distintos temas, problemas y periodos que suelen constituir los programas escolares. El objetivo final de esta investigación es el de realizar un balance sobre los aspectos positivos y sobre las insuficiencias detectados, tanto en los manuales como en las aulas, en la enseñanza de la historia respecto de estos temas especialmente conflictivos y una propuesta de mejora de tales deficiencias atendiendo a lo que hoy podemos considerar como una didáctica de la historia basada en el desarrollo de las capacidades cognitivas y críticas del alumnado.

Una investigación de este tipo comporta una serie de tomas de posición respecto de aspectos básicos en los temas educativos, tanto en general como en relación con la enseñanza de la historia y sus principales finalidades. Partimos, pues, de la consideración de que toda enseñanza de la historia debe ser acorde y debe respetar el estado actual de la ciencia histórica, tanto en sus contenidos y resultados como en la presencia y uso de sus bases metodológicas, incluyendo también sus principales características epistemológicas. Consideramos, igualmente, que toda enseñanza debe tener en cuenta la doble dimensión educativa básica, compleja y tal vez paradójica, de ser vehículo de socialización de los mejores valores de los que se ha ido dotando la humanidad y la de posibilitar, simultáneamente, el mayor grado posible de conocimiento razonado, de autonomía crítica y de decisión personal del alumnado[5]. Ambos dimensiones deben tener sus correlatos en una serie de propuestas didácticas que tomen en cuenta los resultados de la investigación que presentamos.Entre los motivos, también alicientes, de esta investigación están presentes, en primer lugar, su dimensión española, más interna si se quiere, relacionada con la preocupación y el interés por la mejora de la calidad democrática de nuestra sociedad frente a posibles actitudes autoritarias y la reflexión razonada históricamente sobre la diferencia, el conflicto y la violencia. Pero también está presente una dimensión más internacional, que actualmente es objeto de reflexión en distintas instancias administrativas y educativas, tanto europeas como americanas, interesadas por estudiar las posibles aportaciones de la enseñanza de la historia en los procesos sociales de reconciliación posteriores a los conflictos que, de forma más o menos reciente, han marcado y dividido profundamente a distintos tipos de sociedades de muchos países de casi todos los continentes[6]. El modelo español de transición a la democracia, con sus luces y sus sombras, es un ejemplo interesante para ser considerado o tenido en cuenta. Esta es una forma más de aportar nuestros conocimientos, nuestra experiencia y nuestro saber hacer didáctico a otros países y otras sociedades, de manera más o menos semejante a como hemos venido haciendo respecto del impulso de una dimensión europea en lo relacionado con los países de la presente y futura unión Europea. Esta dimensión internacional de nuestra investigación tiene, además, el atractivo de que es una forma interesante de ampliar la presencia de nuestra investigación didáctica y de contribuir a un mayor intercambio y comunicación internacional entre los que nos ocupamos y preocupamos por la didáctica de la historia[7].

Una cuestión de la que se sabe bastante poco es la que respecta a los efectos reales de la enseñanza escolar de la historia (o de cualquier otra disciplina escolar) sobre las concepciones del alumnado. Se es consciente de que estas representaciones no provienen, en considerable medida, del proceso formal de enseñanza-aprendizaje, sino de otras fuentes informativas, muy poderosas, como el cine o la televisión (la prensa y la radio son posiblemente menos importantes en este aspecto)[8]. Sin embargo, el aula escolar puede convertirse en un espacio privilegiado para el análisis, la confrontación de informaciones, el estudio de las evidencias históricas y el desarrollo de un pensamiento más metódico y crítico, más abierto a la comprensión de los mecanismos ideológicos que han actuado y que siguen actuando sobre las sociedades complejas. Contribuir a la elucidación de una didáctica de la historia más eficaz respecto de tales finalidades, tanto científicas como humanas, es, o debería de ser, el máximo deseo de cualquier investigación didáctica.

El objeto de análisis elegido ha estado revestido de un marcado carácter conflictivo que queda reflejado, de alguna manera, en la conocida expresión de «el pasado que no pasa», con lo que se viene a poner de manifiesto su profunda complejidad y el carácter especialmente presente de su realidad, a pesar de los años transcurridos. En el caso español, esta presencia de la Guerra Civil y del franquismo ha conocido en la sociedad actual un destacado y nuevo interés que se mueve entre la memoria y la historia, esto es, entre los recuerdos y vivencias personales y los estudios historiográficos. Ambas dimensiones pueden ser objeto de atención didáctica y ser muy útiles para esa necesaria confrontación de toda sociedad post-traumática con su propio pasado. ¿En qué manera la enseñanza de la historia en la Educación Secundaria puede colaborar en la reconciliación de una sociedad con su pasado reciente más dramático y doloroso? ¿de qué forma una visión autocrítica del pasado se puede convertir en un elemento clave de formación de una conciencia democrática en el alumnado? Éstas son algunas de las preguntas fundamentales que, a lo largo de la investigación, intentaremos contestar.

Las principales preguntas e hipótesis que han orientado esta investigación se han centrado principalmente en tres cuestiones.

En primer lugar, en el análisis del proceso de objetivación de la

información histórica presentada en los manuales de los distintos planes

de estudio analizados, partiendo de la consideración básica de comprobar tanto las informaciones aportadas como el grado de validez factual de éstas. desde esta perspectiva se pueden establecer como extremos a tener en cuenta si los manuales suministran valoraciones apoyadas en los datos históricos disponibles o si sus valoraciones hacen caso omiso de los mismos. Esta dimensión fundamental la hemos definido como el proceso de «factualización», de objetividad de la información histórica presente en los manuales. una dimensión complementaria de la anterior es la de la presencia o ausencia de determinado tipo de información, la considerada altamente significativa en los temas que nos ocupan, como lo son las informaciones relacionadas con la violencia y la represión, en su más amplia acepción, así como los procesos de conflictividad y los intentos de reconciliación social.

En segundo lugar nos hemos centrado en la mayor o menor atención prestada por los manuales a las distintas voces e interpretaciones existentes (sea de los protagonistas históricos, sea de los historiadores) respecto de los periodos considerados conflictivos. desde esta apreciación podemos establecer el carácter más excluyente o más inclusivo y plural de las voces e interpretaciones presentes en los manuales.

En tercer lugar hemos atendido al grado de participación inducida que los manuales otorgan al alumnado a través de los ejercicios, preguntas o actividades que se le proponen desde los manuales, así como al carácter más cerrado y repetitivo o más abierto y polémico de tal participación inducida del alumnado.

Las cuestiones arriba planteadas las hemos agrupado mediante la configuración de tres modelos o tipos de enfoque que reflejarían planteamientos diferenciados —tanto didácticos como epistemológicos— en los manuales analizados, especialmente en los más recientes.

El primer modelo consistiría en suministrar a los alumnos aquella versión o interpretación histórica que se considerase la «adecuada» en cada momento, sea desde una valoración política sea desde su acreditación científica. En este enfoque se concede escasa importancia a los métodos y técnicas historiográficas y a la ejercitación de los alumnos en los métodos de indagación. Se pretende privilegiar la generación de una identidad colectiva entre el alumnado y el fortalecimiento de la cohesión social. Los dos principales problemas de este modelo residen, por una parte, en la aceptación de cuál es la versión correcta, dada la diversidad de interpretaciones existentes y, sobre todo, las connotaciones políticas que tales interpretaciones pueden concitar y, por otra, la de su transformación, sea cual sea la versión, en la interpretación canónica o dogmática que debe ser asumida por el alumnado sin ser objeto de investigación ni debate.

El segundo modelo, más basado en las características metodológicas disciplinares, tendría como estrategia básica la de hacer presentes las distintas (o sólo las principales) interpretaciones existentes sobre los conflictos históricos abordados, adiestrando a los alumnos para que éstos, a partir de las evidencias históricas (aquí la factualización de la documentación histórica juega un papel determinante), de las aportaciones historiográficas y de otros materiales pertinentes, fuesen alcanzando sus conclusiones sobre cuál podría ser la interpretación histórica más adecuada. Este modelo favorece el desarrollo de las capacidades analíticas y críticas del alumnado, aunque, posiblemente, no haga lo mismo sobre el desarrollo de una identidad social más homogénea.

El tercer modelo incluye las aportaciones básicas del segundo enfoque, pero toma en consideración las recientes aportaciones de la historia de la ciencia y de la epistemología histórica en el sentido de aceptar una idea más débil de lo que sea el conocimiento científico (matizando su carácter «objetivo») y de las conexiones entre conocimiento y poder en la generación de los «discursos» o relatos históricos. desde este enfoque se considera fundamental que los alumnos lleguen a entender la forma en que los diferentes grupos enfrentados en un determinado conflicto histórico han organizado u organizan ese pasado disputado en sus relatos históricos y cómo esas estrategias retórico-narrativas han sido usadas o se siguen utilizando para las diferentes pretensiones y objetivos de las distintas opciones políticas y sociales existentes. En este modelo pasarían a primer plano el estudio de cuestiones tan fundamentales, entre otras posibles, como las relacionadas con la generación y uso de acepciones tan frecuentes como las de la existencia de una España confrontada con una anti-España, el pretendido carácter inevitable de la Guerra Civil, el del expiatorio concepto de una culpabilidad general en la generación y desarrollo de la Guerra Civil, o el del carácter ejemplar de la transición democrática española.

Mediante las encuestas al profesorado y al alumnado hemos intentado establecer la presencia de estos tres enfoques en las aulas, así como la influencia que la distinta extensión de los programas y su diferente grado de profundización en los temas abordados tiene sobre las actuaciones de los docentes y sobre los aprendizajes escolares del alumnado.

Nuestra hipótesis inicial, que intentaremos validar en esta investigación, es que el primer modelo es el predominante en la actual enseñanza de la historia, a pesar de la creciente presencia de los planteamientos más metodológicos y disciplinares impulsados por el segundo modelo, sobre todo en los manuales aparecidos desde finales de los años ochenta. El tercer enfoque, por el contrario, aún tiene muy escasa presencia en los manuales y en las aulas a la hora de abordar los aspectos más conflictivos y controvertidos del pasado reciente, a pesar del interés de sus aportaciones.

Una investigación del tipo de la que presentamos requiere de una serie de datos documentales bastante variados que intenten, en la medida de lo posible, tener en cuenta las diversas fases del proceso educativo. Algunas de estas fuentes, como los manuales escolares, nos vienen ya previamente dadas, aunque su recopilación pueda ser más o menos difícil y también lo sea el establecimiento de su representatividad y, por tanto, del valor y significancia de la muestra seleccionada. El proceso seguido en esta investigación se ha basado en el habitualmente desarrollado en el diseño y realización práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Hemos partido, en primer lugar, de los programas establecidos por la administración educativa, teniendo en cuenta también su potestad censora, especialmente en los momentos en los que ésta ha estado vigente de manera más patente (capítulo 1). Nos hemos centrado a continuación, de forma especialmente intensa, en los manuales escolares, estudiando sus contenidos y sus propuestas didácticas. La selección de los manuales escolares se ha realizado, fundamentalmente, a partir de la importancia de su presencia y uso en los centros escolares, que es una de las exigencias establecidas en el mundo de la «manualística», en el que se parte de la convicción de que a una mayor presencia de los manuales en las aulas corresponde una mayor influencia de los mismos en el alumnado (capítulo 2). Este criterio ha sido el considerado básico aunque, en algunas ocasiones, hemos analizado también otros manuales por el carácter significativo de sus propuestas, aunque no estuviesen entre los más utilizados en las aulas. Para la selección de estos manuales hemos tenido en cuenta nuestros estudios previos al respecto, así como otras aportaciones recientes[9]. Con ambas fuentes documentales hemos establecido lo que podríamos considerar como la enseñanza de la historia propuesta respecto de la temática que nos ocupa (capítulos 3 y 4). Los límites cronológicos de nuestro estudio, como ya indicamos, se centran fundamentalmente entre los años 1970 —fecha de entrada en vigor de la ley general de Educación y de los importantes cambios, de diverso tipo, que comportó— y la actualidad. En el análisis, tanto de los programas como de los manuales, haremos referencia a la enseñanza de la historia durante la dictadura franquista, pero no será objeto de un estudio particularizado, sino desde una perspectiva más bien contextualizadora de los cambios posteriores. Los programas de historia de la educación secundaria vinculados a esta reforma de 1970 (nos referimos a los del tercer curso del Bachillerato unificado Polivalente, el BUP) no entraron en vigor hasta 1977. Es a partir de esta última fecha cuando los manuales de historia serán objeto de una atención meticulosa en lo referente a la temática que nos ocupa.

En lo que respecta a la historia enseñada en las aulas (capítulo 5), las posibilidades de dotarnos de los datos pertinentes planteaban diversas alternativas. Nosotros hemos optado por la de las encuestas a dos tipos de alumnos, universitarios en ambos casos, pero con una vinculación a la enseñanza secundaria parcialmente distinta por su distinto año de finalización de los estudios secundarios. Nos referimos al alumnado de segundo curso de Magisterio (especialidad de enseñanza primaria) y al de cuarto y quinto curso de la licenciatura de Historia. El diferencial de dos o tres cursos respecto de su finalización de la enseñanza secundaria ya podía ser interesante por sí mismo, para poder averiguar si se había producido algún cambio reseñable, pero lo que ha resultado más interesante ha sido el hecho de haber seguido el plan del BUP o haber estudiado según el plan del bachillerato de la LOGSE. Más adelante profundizaremos en esta cuestión de suma importancia, según los datos obtenidos, en relación con la investigación que nos ocupa.

Con esta misma intención de poder conocer la historia enseñada en las aulas hemos pasado una encuesta a 20 docentes de secundaria, en su mayor parte con una amplia experiencia, que nos ha permitido aproximarnos a un conocimiento más detallado de lo que han realizado en las aulas durante los dos últimos decenios. Hemos completado esta investigación sobre las actitudes y las prácticas del profesorado con una serie de entrevistas más detalladas a cuatro de los docentes previamente encuestados.

El contraste de las informaciones suministradas por el alumnado y el profesorado nos ha permitido establecer, tal como se ha demostrado en algunas investigaciones cuantitativamente muy representativas, algunas coincidencias entre sus valoraciones, pero también algunas diferencias bastante significativas, que detallamos a lo largo de la investigación, especialmente en el capítulo quinto[10].

A las conclusiones y al balance general de la investigación realizada, así como a las propuestas didácticas que se desprenden de ellas hemos dedicado el capítulo final (capítulo 6), al que le sigue el apartado relativo a la bibliografía citada en esta investigación y el listado de los manuales de historia analizados (capítulo 7).

[1] El historiador Julio Aróstegui, en un reciente estudio, ha definido el periodo que aquí abordamos como «excepcional hecho traumático colectivo». J. Aróstegui (2006): «Traumas colectivos y memorias generacionales: el caso de la Guerra Civil» en J. Aróstegui y F. Godicheau (eds.): Guerra Civil: mito y memoria, Madrid, Marcial Pons, p. 58.

[2] Esta es una constatación aceptada por la mayoría de historiadores contemporaneístas que ha quedado reflejado en numerosos artículos, como puede comprobarse, entre otros muchos, en los dos autores que a continuación citamos: Santos Juliá: «Echar al olvido. Memoria y amnistía de la transición», Claves de Razón Práctica, n.º 129, 2003, pp. 14-24, y del mismo autor «Nueva luz sobre el pasado», El País (Babelia), 24/5/2003, pp. 20-21 o Enrique Moradiellos: «Historiar el franquismo: luces y sombras de una tarea inacabada», Revista de Libros, n.º 67-68, 2002, pp. 13-15. No es nuestra intención adentrarnos, en esta ocasión, en el detalle de esta extensa nueva historiografía sobre la Guerra Civil y el franquismo, sino simplemente dejar constancia de ella. Son también numerosos los monográficos de distintas revistas especializadas dedicados al análisis de estas aportaciones recientes. Pueden servir de muestra los realizados en Pasajes de Pensamiento Contemporáneo, n.º 11, primavera 2003 («Memoria y olvido del franquismo», pp. 2-65) o los de la revista Ayer, n.º 33, 1999 («El primer franquismo, 1936-1959») y n.º 50, 2003 («La Guerra Civil»). una muy reciente polémica «revisionista» a propósito de estos tiempos difíciles es la protagonizada por un publicista llamado Pío Moa, que ha recibido el apoyo de los mass-media más conservadores y de algún hispanista, también muy conservador y ya muy trasnochado (Stanley G. Paine: «Mitos y tópicos de la Guerra Civil» en Revista de Libros, n.º 79-80, julio-agosto 2003, pp. 3-5). El libro de P. Moa más vendido es Los mitos de la Guerra Civil, Madrid, La Esfera de los Libros, 2003. Entre las críticas a su versión neo-franquista de la historia y su total inconsistencia historiográfica pueden verse, entre otras, la de S. Juliá: «últimas noticias de la Guerra Civil» en Revista de Libros, n.º 81, septiembre de 2003, pp. 6-8 o las aportaciones recientes y sistemáticas de E. Moradiellos: 1936. Los mitos de la Guerra Civil, Barcelona, Península, 2004, y la de A. Reig Tapia: La cruzada de 1936. Mito y memoria, Madrid, Alianza, 2006. Para un visión actualizada de todas estas cuestiones es de suma utilidad la obra de Julián Casanova: Historia de España. República y guerra civil. Barcelona, Crítica, 2007.

[3] Un estudio fundamental sobre la forma en que el periodo de la Guerra Civil y el franquismo fueron considerados durante los años de la transición a la democracia es el realizado por Paloma Aguilar Fernández: Memoria y olvido de la Guerra Civil española, Madrid, Alianza, 1996, que ha sido ampliado y actualizado recientemente (Madrid, Aguilar, 2008) Las dos principales posiciones interpretativas habidas a propósito de la forma en que se realizó la transición política en su relación con la memoria histórica respecto de la Guerra Civil y de la dictadura franquista son las representadas, respectivamente, por Santos Juliá, ya citada en la nota anterior, y la del profesor de Ciencias Políticas de la universidad Pompeu Fabra, vicenç Navarro, mostrada tanto en su libro Bienestar insuficiente, democracia incompleta: sobre lo que no se habla en nuestro país (Barcelona, Anagrama, 2002) como en numerosos artículos periodísticos (por ejemplo, «Consecuencias de la transición inmodélica», El País, 8/1/2003, pp. 11-12).

[4] Nos referimos principalmente a los estudios-estados de la cuestión realizados por E. Moradiellos: «un incómodo espectro del pasado: Franco en la memoria de los españoles», Pasajes de Pensamiento Contemporáneo 11, 2003, pp. 5-12, y por P. Aguilar Fernández: «La presencia de la Guerra Civil y del franquismo en la democracia española», Pasajes de Pensamiento Contemporáneo 11, 2003, pp. 13-23.

[5] El carácter complejo, incluso contradictorio, de esta tarea educativa ha sido abordado de manera muy sugerente en las conversaciones-debates recogidos en la obra de Miguel López Melero, H. Maturana, A.I. Pérez Gómez y M.A. Santos Guerra: Conversando con Maturana de educación, Málaga, Aljibe, 2003 (especialmente en el apartado «La tarea de la escuela o las contradicciones de la escuela», pp. 19-30).

[6] Aparte de la continuada preocupación del Consejo de Europa por estas cuestiones, especialmente en relación con los países del este y sudeste europeo, ya plasmada en publicaciones tan relevantes como la editada por Wolfgang Höpken: Öl ins Feuer?: Schulbücher, ethnische Stereotypen und Gewalt in Südosteuropa, Hanover, Hahnsche buchhandlung, 1996, o la de A. McCully: The teaching of history in a divided community, Estrasburgo, Council of Europe, 1998, otras instituciones europeas y americanas también se han adentrado en esta temática. Cabe destacar, de entre ellas, al Centro de la unesco radicado en la universidad del ulster, que realiza seminarios internacionales (financiados por el Consejo de Europa, la Fundación Nuffield, el british Council y el banco Mundial) y promueve publicaciones como la de A. McCully, B. Hartop y K. Barton: Teaching history in societies emerging from conflicts, Coleraine, university of ulster-unesco Centre, 2003. otro tanto ocurre con la americana Fundación Carnegie y sus programas y proyectos sobre «Changing narratives of the nation and the search for reconciliation» (en línea en http://www.carnegiecouncil.org) en el que actualmente se están estudiando las características de la historia enseñada y su relación con los procesos de reconciliación social en once países de distintos continentes (Corea del Norte y del Sur, zimbabue, Kazajstán, Irlanda del Norte, Rusia, España, India, Pakistán, Alemania y Canadá). La preocupación de los organismos internacionales por aumentar la conciencia ciudadana por los problemas vinculados a la violencia ha sido destacada recientemente por Antonio Monclús: «La violencia escolar: perspectivas desde Naciones unidas», Revista Iberoamericana de Educación, n.º 38, 2005, pp. 127-146. una muy buena síntesis internacional de esta situación puede verse en el libro editado por Alexandra Barahona de Brito et al.: Las políticas hacia el pasado. Juicios, depuraciones, perdón y olvido en las nuevas democracias, Madrid, Istmo, 2002. También disponemos ya de varios análisis del tratamiento escolar de estos tiempos recientes, difíciles y violentos. Puede verse, entre otros, el editado por Elizabeth A. Cole: Teaching the violent past: History education and reconciliation, Nueva york, Rowman & Littlefield Publishers, 2007; el compilado por Mario Carretero et al.: Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós; o el número monográfico de la revista española Iber, n.º 55, 2008.

[7] La presente investigación, de hecho, tuvo sus orígenes en la aceptación de una propuesta de colaboración que se nos hizo desde la Fundación Carnegie para participar en su programa «Changing narratives of the nation and the search for reconciliation», dentro del proyecto «The History and the politics of reconciliation».

[8] Esta cuestión ha sido recientemente abordada, en relación con los conocimientos y los estereotipos europeos presentes en los alumnos de cuarto curso de ESO, por J. Prats et al.: Los jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de educación secundaria, barcelona, Fundación La Caixa, 2001. En esta investigación se demuestra claramente que aunque los manuales ya no presenten estereotipos descalificadores entre los países europeos, aquéllos siguen presentes mayoritariamente entre los alumnos. un estudio similar sobre los escolares franceses ha mostrado, por su parte, la escasa relación existente entre los conocimientos adquiridos a través de la enseñanza escolar y el uso que de los mismos hacen los escolares franceses a la hora de pronunciarse sobre los problemas o las cuestiones relacionadas con la actual construcción de una Europa unida, con la evolución reciente de la ciudadanía europea y también con respecto a sus vivencias y representaciones de la multiculturalidad. Según esta investigación, el estudio de Europa en las aulas no se apoya suficientemente en la experiencia y en las preguntas de los jóvenes, por lo que éstos, a la hora de manifestar sus opiniones, suelen recurrir a sus propias vivencias y al sentido común dominante en la sociedad, pero no a los conocimientos que reciben en las aulas. La conclusión principal de este estudio es que si lo que se pretende con la enseñanza es hacer reflexionar a los alumnos, hacer que se planteen preguntas y que pongan en tela de juicio sus representaciones iniciales y sus estereotipos culturales y sociales, entonces es totalmente necesario un nuevo tipo de enseñanza en la que tengan entrada las representaciones de los alumnos, sus imaginarios, sus afectos y emociones y no sólo el pretendido carácter neutro de la ciencia, que ellos aceptan como tal, pero que no incorporan a sus vidas ni les ayuda a superar los estereotipos y simplificaciones socialmente más aceptados (Nicole Tutiaux-Guillon: L´Europe entre project politique et objet scolaire, París, Institut National de la Recherche Pédagogique, 2001).

[9] Ignacio Peiró: «La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo xix» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 7, 1993, pp. 49-51; Rafael valls: «Recepción de los manuales de historia en los centros escolares españoles (siglos xix y xx): estado de la cuestión» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 12, 1998, pp. 3-28; Antoni Segura (coord.): Els llibres d´història, l´ensenyament de la història i altres històries, barcelona, Fundació bofill, 2001.

[10] Angvik, M. y b. von borries: Youth and history. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Hamburgo, Koerber Stiftung, 2 vols., 1997.

1. LOS CUESTIONARIOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO (1938-2008)

Los distintos cuestionarios que se han ido formulando desde el franquismo inicial hasta la actualidad nos pueden suministrar una primera aproximación a la forma en que se han planteado los temas que nos ocupan. El carácter relativamente aséptico que los planes de estudio deben tener se rompe en determinadas ocasiones, pasando a desarrollarse en ellos una visión profundamente connotada, como comprobaremos.

El ejemplo más destacado de unos programas resueltamente maniqueos lo tenemos en el primer plan de estudios del franquismo, el del año 1938[11]. Si recorremos los distintos cursos de bachillerato en los que los temas que nos ocupan están presentes en este plan, nos encontramos con formulaciones tan abiertamente sectarias como las siguientes:

—Primer curso:

La II República: su política antinacional y anticatólica. Los separatismos desmembradores de la Patria. La invasión extranjera marxista y bolchevique. El Movimiento Nacional: sus orígenes, sus hombres, su justificación histórica. Su significado patriótico, moral y religioso.

—Segundo curso:

La II República: sus desastres, sus desórdenes, sus crímenes. Su sentido antinacional y anticatólico.

El Movimiento Nacional: Franco. España recupera su sentido histórico.

—quinto curso:

Quinquenio republicano: sentido anticatólico, antimilitarista, antiespañolista de la República. La quema de conventos. Persecución a la enseñanza religiosa. Vejaciones al Ejército. España entregada a la masonería, a la Internacional Socialista y al Komintern. Los crímenes de la República. El asesinato de Calvo Sotelo.

El 18 de julio de 1936: guerra de salvación. El glorioso Movimiento Nacional: sus orígenes, sus hombres representativos: José Antonio Primo de Rivera, José Calvo Sotelo, Víctor Pradera, Ramiro de Maeztu. Sus héroes y sus mártires. Crímenes, asesinatos, robos, pillaje, sacrilegio de los rojos. Franco, salvador de la Patria.

Como se puede observar, este plan de estudios es un ejemplo prototípico de lo que podríamos considerar un planteamiento burdamente maniqueo, consistente en la demonización plena de una parte, la republicana en este caso, y la exaltación extrema de la otra, el bando de los sublevados.

Los planes de estudio posteriores ya se despojaron, en sus cuestionarios, de las anteriores formulaciones y adoptaron un carácter más escueto, aunque conservando inalterada la nomenclatura acuñada por el franquismo inicial. Así lo hacen los cuestionarios de 1953, 1957, 1967 y 1975[12], con muy escasas variaciones relacionadas con la mención, explícita o no, a la situación de la España del momento:

—Plan de 1953 (cuarto curso):

La II República. El Movimiento Nacional y la España actual.

—Plan de 1957 (cuarto curso):

La II República. El Movimiento Nacional.

—Plan de 1967 (cuarto curso):

La II República y el Movimiento Nacional: evolución material, social, económica e intelectual de la España actual.

—Plan de 1975 (tercer curso del BUP):

La II República. La guerra de España. El nuevo Estado.

Aunque los planes de estudio de la enseñanza primaria no sean objeto de nuestra investigación, consideramos conveniente reproducir el cuestionario que se estableció en 1970 para la segunda etapa de la recién instaurada Enseñanza General básica[13]:

La II República: los partidos políticos y los movimientos separatistas.

El Movimiento Nacional y la guerra de liberación.

El fuero de los españoles y otras leyes fundamentales. Institucionalización del régimen. La ley de Sucesión.

La sociedad española: la inspiración católica de nuestra vida comunitaria. Los planes de desarrollo y el nivel de vida. Las relaciones con los organismos internacionales. España y América: la gran comunidad de habla hispana.

En capítulos posteriores analizaremos la forma en que estos cuestionarios se desarrollaron en los manuales más significativos de cada uno de los planes indicados. Lo que ahora queremos destacar principalmente es la perduración de los planes de estudio de la EGB y del BUP a lo largo de los decenios de 1970 y 1980, esto es, todo el periodo que podemos denominar como del post-franquismo, de la transición e incluso de la normalización democrática española, pues hubo que esperar hasta 1991 para que se formulasen las denominadas enseñanzas mínimas, a partir de la LOGSE, estableciendo unas nuevas pautas con respecto a los temas que tratamos.

Los contenidos temáticos establecidos, en 1991, por el Ministerio de Educación para la ESO en relación con el periodo que investigamos son muy genéricos y quedan resumidos con la siguiente formulación: «Cambios y transformaciones en la España contemporánea»[14]. Algo muy distinto ocurre respecto de la asignatura Historia de segundo curso de bachillerato en donde, por primera vez, nos encontramos con formulaciones abiertamente contrastantes con las habitualmente establecidas a lo largo de todo el franquismo. El diseño curricular de 1992[15] para este segundo curso de bachillerato establecía como enseñanzas «mínimas» las siguientes:

La II República: bases socioculturales y fuerzas políticas. La Constitución de 1931. Realizaciones y evolución política de la II República.

La Guerra Civil: sublevación y Guerra Civil. Dimensión interna e internacional del conflicto español.

España durante el franquismo: génesis y fundamentos del régimen franquista. Estancamiento económico y aislamiento internacional. Estabilización y crecimiento económicos. Cambio social desde los años sesenta y los inicios de la crisis. La oposición democrática a la dictadura. El exilio. Política y cultura bajo el franquismo.

La recuperación democrática: transición política. La Constitución de 1978: instituciones democráticas y organización del Estado. Cambios económicos y evolución política. La presencia española en la construcción europea. España en el mundo actual.

Las nuevas y más recientes enseñanzas mínimas establecidas a principios de 2001[16], tanto para la ESO como para el bachillerato, vuelven a planteamientos más bien propios de los cuestionarios tradicionales en el sentido de su detallismo respecto de las cuestiones que deben ser tratadas en las aulas, aunque algo relativamente semejante ya se había establecido, como acabamos de ver, en el segundo curso de bachillerato en la normativa de 1992.

El programa de 2001 para cuarto curso de la ESO establecía los siguientes apartados:

La II República. La Guerra Civil.

España durante el franquismo: el régimen político y las relaciones internacionales. Evolución económica y social. La oposición política y social.

La España democrática: la transición. La Constitución de 1978 y el Estado de las autonomías. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa.

Estas enseñanzas mínimas, algo más detalladas que las anteriores, quedaban formuladas para el bachillerato de la forma siguiente:

La II República: la Constitución de 1931 y el bienio reformista. Evolución política. La cultura española de la Edad de Plata hasta 1936.

La Guerra Civil: sublevación militar. Evolución política de las dos zonas. La internacionalización del conflicto.

España durante el franquismo: evolución política y coyuntura internacional. Transformaciones económicas y oposición al régimen.

La España democrática: la transición política. La Constitución de 1978 y el Estado de las autonomías. Los gobiernos democráticos y la integración en Europa.

Este mismo programa fue ratificado en la penúltima formulación de las enseñanzas mínimas (ahora definidas como «comunes») establecida por la Administración central tanto para el cuarto curso de la ESO como para el segundo curso del bachillerato[17].

La última formulación oficial de los programas ha sido la de principios de 2007, que no presenta apenas ninguna variante respecto de la anterior de 2003[18].

[11] Boe 20/9/1938 (ley de Reforma de la Enseñanza secundaria) y boe 14/4/1939 (cuestionario de historia del bachillerato): ambos textos están reproducidos en Rafael valls: La interpretación de la historia de España, y sus orígenes ideológicos, en el bachillerato franquista (1938-1953), valencia, universidad de valencia, 1984, pp. 106-135

[12] Boe, 27/2/1953; 2/7/1957; 2/6/1967; 18/4/1975 y 3/5/1975.

[13] Boe, 8/12/1970. un sugerente análisis de las posibilidades truncadas respecto de la EGB es el realizado por I. González Gallego: «una propuesta curricular para geografía e historia con origen en 1970: la estructura cíclica», Iber 46, 2005, pp. 36-64.

[14] Boe, 14/6/1991.

[15] Boe, 2/10/1992.

[16] Boe, 16/1/2001.

[17] Boe, 3/7/2003. 18

[18] Boe, 5/1/2007.

2. LA DIFUSIÓN DE LOS MANUALES DE HISTORIA: REPRESENTATIVIDAD CONTRASTADA DE ESTA FUENTE DOCUMENTAL

En este capítulo pretendemos argumentar, desde una consistente base estadística, la selección que hemos realizado sobre los manuales escolares, partiendo de la consideración de que una mayor presencia de los manuales en las aulas comporta una mayor incidencia de los mismos en la imagen o representación que los alumnos se forman respecto de las cuestiones y los temas estudiados. El grado de presencia de los manuales seleccionados equivale, desde esta óptica, a su grado de representatividad[19].

No existen estudios globales sobre la difusión y consumo de los manuales de historia entre los años setenta y noventa, pero sí que se han realizado algunas aproximaciones regionales, en relación con la enseñanza secundaria, que pueden adecuarse, sin grave distorsión, al conjunto de los institutos de bachillerato, o de educación secundaria, españoles[20]. Las referencias completas de los manuales más representativos citados en los cuadros de este capítulo se encuentran en el anexo bibliográfico final (capítulo 7).

La primera de estas investigaciones, realizada entre 1982 y 1984 en centros catalanes de secundaria, tanto públicos como privados, se hizo sobre una muestra prácticamente exhaustiva: los 122 centros públicos existentes y 284 privados, que suponían el ochenta por ciento de estos últimos. Los resultados suministrados por esta investigación son los expresados en el cuadro 2.1.

CUADRO 2.1

Manuales de historia utilizados en los centros de secundaria catalanes en los cursos 1982-1984[21]

Editorial | porcentaje en centros públicos (bachillerato) | porcentaje en centros privados (bachillerato)
Akal | 9,6 | 1,5
Anaya | 8,8 | 12
Bruño | 1,8 | 6,7
Cymys | 0,5 | 0
Magisterio Español | 0 | 4
Marfil | 0,8 | 0,1
SM | 0,8 | 2,5
Santillana | 3,5 | 4,5
Serpa | 1,9 | 0,9
Teide | 2 | 2,6
Vicens Vives | 53,1 | 35,1
Otras editoriales | 6,9 | 10,6
No contestan | 10,3 | 21,5

Conviene que comentemos, aunque sea de forma somera, las principales características del consumo de manuales de historia en Cataluña en los primeros años del decenio de los ochenta.

Llama poderosamente la atención el predominio muy marcado de la editorial Vicens Vives, con prácticamente la mitad del porcentaje total, si unimos la secundaria pública y la privada. Las otras editoriales destacadas, pero ya a gran distancia de ésta, son, por orden de importancia, la editorial Anaya (poco más de un diez por ciento), Akal (alrededor de un seis por ciento, lo que, en este caso concreto y por tratarse más de «materiales de trabajo» que de un manual de tipo clásico, significa un porcentaje muy relevante), bruño y Santillana, que rondan el cuatro por ciento. Las restantes editoriales quedan por debajo de este último porcentaje. También es bastante claro el mayor uso de los manuales publicados por las editoriales de origen o trayectoria más católica (bruño, Magisterio Español y SM) por parte de los centros privados.

Es también muy significativo que los manuales «alternativos», en el sentido de «materiales escolares» más innovadores y que se separan del modelo clásico de los manuales expositivos y cerrados, tengan una presencia tan escasa. Sólo los manuales-materiales de las editoriales Akal y Cymys (este último preparado por el Grupo 13-16) logran cierta presencia en la secundaria pública, especialmente el primero, que es el único que sobrepasa el cinco por ciento. otros materiales como los de los Grupos Germania o Sènia obtienen porcentajes aún inferiores a los del Grupo 13-16.

La muestra de Galicia (cuadro 2.2.) es menos completa que la de Cataluña y en ella se analiza un conjunto de 32 centros de secundaria y unos 4000 alumnos. Los datos son del curso 1993-1994 y están realizados a partir del uso de los manuales de tercero de BUP(Historia de España y de los países hispánicos).

CUADRO 2.2

Manuales de historia utilizados en los centros de secundaria gallegos en el curso 1993-1994[22]

Editorial | porcentaje en centros públicos privados (3º de BUP)
Anaya | 18
Bruño | 6
ECIR | 21
SM | 6
Santillana | 18
Vicens Vives | 31

El caso gallego, por una parte, ratifica la fuerte implantación de los manuales de la editorial Vicens Vives en la educación secundaria española. Por la otra, en oposición a la muestra catalana, aparece, también con destacada importancia, la editorial valenciana ECIR, cuyos manuales de historia, redactados por el Grupo Edetania, tenían y siguen teniendo un reconocido prestigio en una parte considerable de los centros españoles de secundaria. Destacan, igualmente, otras dos grandes editoriales de ámbito estatal: por una parte, la editorial Anaya y, por la otra, la editorial Santillana, que, aunque su trayectoria escolar inicial estuvo más vinculada a la educación primaria, logró rápidamente asumir un destacado papel en la secundaria. Las editoriales Bruño y SM cierran, con un porcentaje más modesto, el cupo de editoriales presentes en esta muestra, en la que, a diferencia de la catalana, no tienen ninguna presencia significativa los «materiales» alternativos. Esta muestra gallega permite comprobar el incesante proceso de oligopolización, más intenso aún desde los años setenta, del mercado editorial español dedicado a la educación secundaria en el que las cinco principales editoriales, como mostraremos posteriormente, alcanzan y mantienen una cuota oscilante entre el 75 y el 80 por ciento del conjunto de los manuales de historia utilizados en los centros de educación secundaria.

El tercer estudio regional realizado está referido al ámbito castellano-leonés y ratifica, en gran manera, lo ya visto para los casos catalán y gallego, aunque presente algunas variantes como la presencia de otros manuales «alternativos» relacionados con el salmantino Grupo Cronos, que sustituyen al catalán Cymys-Grupo 13-16, incluso con un porcentaje mayor.

CUADRO 2.3

Manuales de historia utilizados en los Institutos de Castilla-León en el año 1995[23]

Editorial | porcentaje en centros (3º de BUP)
Anaya | 30,1
Cronos | 6,3
ECIR | 12,6
SM | 3,1
Santillana | 11,1
Vicens Vives | 30,1
Otros | 6,7

¿Cómo y en qué grado se modificó esta situación previa a partir de la implantación progresiva de la Educación Secundaria obligatoria y del nuevo bachillerato de la LOGSE en relación con las grandes editoriales escolares y también con las que podríamos considerar menores y con las dedicadas a la publicación de materiales curriculares alternativos? Afortunadamente, la investigación realizada desde la catalana Fundación bofill sobre los manuales de historia, en la que colaboramos dentro del equipo colectivo que la llevó a término, nos permite disponer de datos muy fehacientes para el año 2000.

CUADRO 2.4

Recepción y uso de los manuales de Historia de 2.º de bachillerato en las autonomías españolas (en porcentajes y sin incluir la denominación regional adoptada por algunas editoriales estatales): año 2000[24]

Editoriales | Andalucía | Baleares | Canarias | Cataluña | Galicia | C. Valenciana | P. Vasco | MEC-Madrid
Vicens Vives | 19 | 62 | 18 | 26 | 24 | 16 |  | 18
Santillana | 17 | 5 | 17 | 7 | 18 | 18 |  | 11
SM | 18 |  | 18 | 10 | 9 | 9 |  | 8
Anaya | 18 | 7 | 14 | 22 | 19 | 16 | 31 | 15
Oxford | 16 |  |  |  |  |  |  |
ECIR | 4 |  | 10 |  | 16 | 19 |  | 13
Teide |  |  |  | 18 |  | 10 |  |
Editex |  |  |  |  |  |  |  | 9
Ibaizabal |  |  |  |  |  |  | 28 |
Erein |  |  |  |  |  |  | 18 |
Otras | 18 | 26 | 23 | 27 | 16 | 12 | 23 | 26

Como se puede constatar en el cuadro anterior son cinco las editoriales que en la actualidad, y también a lo largo del periodo posterior a 1970, pueden ser consideradas como las grandes editoriales escolares respecto de los manuales de historia del bachillerato. La primera posición estaría compartida por las editoriales Vicens Vives y Anaya, a las que seguiría la editorial Santillana y, de manera un poco más distanciada, las editoriales SM y ECIR. El conjunto de estas cinco editoriales suma una cifra muy próxima al 75% de los manuales utilizados en las distintas autonomías y también en el conocido, hasta hace unos pocos años, como «territorio MEC». La única excepción es la del País vasco, en que sólo la editorial Anaya, entre las cinco grandes, consigue una difusión muy notable. La mayor parte de estas cinco editoriales, como vimos, ya destacaban a principios de los años ochenta, pero algunas han ganado terreno, especialmente SM y Santillana, que tenían en aquellos años una importante presencia en la enseñanza primaria, pero menor en la secundaria, y otras han retrocedido parcialmente, como es el caso de Vicens Vives.

La importancia cuantitativa de los manuales de estas cinco editoriales en las aulas españolas es la que nos ha hecho privilegiar el análisis de sus manuales a lo largo de la presente investigación, especialmente desde la implantación del tercer curso del BUP.

[19] Esta es una perspectiva aceptada por la investigación internacional sobre los manuales escolares. Puede verse su defensa en la obra de Falk Pingel: Unesco guidebook on textbook research and textbook revision, Hannover, Hahnche buchhandlung, 1999.

[20] Esta cuestión la desarrollamos hace unos años, de manera mucho más detallada, en R. valls Montés: «Recepción de los manuales de historia en los centros escolares españoles (siglos xix y xx): estado de la cuestión» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 12, 1998, pp. 3-28.

[21] Inma González y G. zaragoza: «El llibre de text d’història al batxillerat. La situació actual a Catalunya» en Actes de les 7enes Jornades d’història de l´educació als Països Catalans, Eumo Editorial, vic, 1985, pp. 67-84.

[22] Ramón López Facal: Análise do concepto de nación a través dos manuais escolares de Historia de España. A formación ideolóxica dos cidadans, universidad de Santiago, 1994. Ejemplar policopiado, que el autor nos ha permitido amablemente usar.

[23] R. Cuesta Fernández: Clio en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, 1998, p. 196.

[24] Elaboración propia a partir de A. Segura (coord.): Els llibres d’història, l’ensenyament de la història i altres històries, barcelona, Fundació bofill, 2001, pp. 18-20.

3. LA PRESENCIA DE LA II REPÚBLICA, LA GUERRA CIVIL, EL FRANQUISMO Y LA ESPAÑA DEMOCRÁTICA EN LOS MANUALES DE HISTORIA: ANÁLISIS CUANTITATIVO

Aunque a lo largo del capítulo posterior haremos breves referencias a la extensión dedicada por los manuales de los distintos planes de estudio respecto de los temas que investigamos, conviene que en estos apartados

iniciales quede ya establecido, aunque sea a grandes rasgos, al igual que hicimos con su difusión, la mayor o menor importancia cuantitativa dedicada a los mismos y a las variaciones experimentadas. Aunque las diferencias en su extensión no prejuzgue el tipo de información o las interpretaciones contenidas en los distintos manuales, sí que pueden ser consideradas como un factor altamente significativo, por una parte, respecto de la importancia que se les concede desde la Administración, que es la que establece los programas y, por la otra, por los autores de los manuales que, dentro de los márgenes establecidos administrativamente, tienen una cierta capacidad de maniobra aumentando o disminuyendo la amplitud y profundidad con que se abordan los distintos contenidos de los temarios oficiales. Esta afirmación tiene mayor relevancia para los manuales de la LOGSE (por su carácter más abierto y flexible) que para los del franquismo, pero es aplicable a ambos periodos, aunque lo sea de forma diferente. Las referencias completas de los manuales citados en el cuadro siguiente, al igual que hicimos en los precedentes, se encuentran en el capítulo 7.

CUADRO 3.1

Extensión dedicada a la II República, la Guerra Civil, el franquismo y la España democrática en los manuales de historia de educación secundaria (1938-2003): número de páginas (pp.) y porcentaje respecto del total del manual (%)

Editorialy año de edición | Autor/es, curso | N.º de págs. del manual | II República pp % | Guerra Civil pp % | Franquismo pp % | España democrática pp %
Inst. de España, 1939 | Segundo Grado | 288 | 5 | 1,73 | 5 | 1,73 | - | - | - | -
Edit. General, 1945 | Castro, 5.º bach. | 320 | 1 | 0,31 | 3 | 0,93 | - | - | - | -
Razón y Fe, 1945 | Cereceda, 5.º bach. | 384 | 6 | 1,56 | 1 | 0,26 | - | - | - | -
Marfil, 1949 | Tormo, 1.º bach. | 110 | 1 | 0,90 | 0,5 | 0,45 | - | - | - | -
Autor, 1943 | Santamaría Arández, 5.º bach. | 377 | 5 | 1,32 | 5 | 1,32 | - | - | - | -
Autor, 1954 | Santamaría Arández, 4.º bach. | 193 | 1 | 0,51 | 1 | 0,51 | 4 | 2,07 | - | -
Bosch, 1958 | Asián Peña, 4.º bach. | 366 | 1 | 0,27 | 6 | 1,63 | 9 | 2,45 | - | -
Teide, 1958 | Vicens y Sobrequés, 4.º bach. | 196 | 2 | 1,02 | 2 | 1,02 | 3 | 1,53 | - | -
Teide, 1961 | Vicens, 4.º bach. | 286 | 2 | 0,69 | 1,5 | 0,52 | 1 | 0,34 | - | -
SM, 1965 | Arenaza, 4.º bach. | 315 | 1,5 | 0,47 | 1,5 | 0,47 | 1,5 | 0,47 | - | -
SM, 1970 | Gasteminza, 4.º bach. | 315 | 4 | 1,26 | 4 | 1,26 | 8 | 2,52 | - | -
Teide, 1971 | Vergés, 4.º bach. | 315 | 4 | 1,26 | 3 | 0,95 | 4 | 1,26 | - | -
Anaya, 1976 | Mañero et al., 8.º EGB | 271 | 10 | 3,69 | 10 | 3,69 | 20 | 7,38 | - | -
SM, 1979 | Rastrilla, 8.º EGB | 271 | 7 | 2,58 | 7 | 2,58 | 23 | 8,48 | - | -
Santillana, 1979 | 8.º EGB | 319 | 8 | 2,50 | 8 | 2,5 | 9 | 2,82 | 10 | 3,19
SM, 1980 | Fernández Sanz et al., 8.º EGB | 334 | 9 | 2,69 | 7 | 2,09 | 21 | 6,28 | 10 | 2,99
Teide, 1977 | Vergés, 3.º BUP | 495 | 5 | 1,01 | 6 | 1,21 | 5 | 1,01 | 2 | 0,40
Anaya, 1977 | Valdeón et al., 3.º BUP | 534 | 10 | 1,87 | 10 | 1,87 | 12 | 2,24 | - | -
Santillana, 1977 | Editorial, 3.º BUP | 457 | 13 | 2,84 | 12 | 2,62 | 6 | 1,31 | - | -
Vivens Vives, 1977 | Balanza et al., 3.º BUP | 467 | 8 | 1,71 | 8 | 1,71 | 14 | 2,99 | - | -
Vivens Vives, 1981 | Balanza et al., 3.º BUP | 476 | 8 | 1,68 | 4 | 0,84 | 14 | 2,94 | 2 | 0,42
SM, 1984 | Garmendia, 3.º BUP | 429 | 9 | 2,09 | 6 | 1,39 | 7 | 1,63 | - | -
Anaya, 1984 | Valdeón et al., 3.º BUP | 534 | 10 | 1,87 | 10 | 1,87 | 10 | 1,87 | 2 | 0,37
Anaya, 1987 | Prats et al., 3.º BUP | 399 | 8 | 2 | 10 | 2,5 | 22 | 5,51 | 10 | 2,5
Santillana, 1988 | Osés et al., 3.º BUP | 400 | 14 | 3,5 | 12 | 3 | 12 | 3 | 10 | 2,5
SM, 1989 | (Mundo hispánico), 3.º BUP | 430 | 10 | 2,32 | 6 | 1,39 | 10 | 2,32 | 28 | 6,51
ECIR, 1988 | Edetania, 3.º BUP | 672 | 11 | 1,63 | 15 | 2,23 | 40 | 5,95 | 24 | 3,57
Santillana, 1995 | Tusell et al., 4.º ESO | 303 | 6 | 1,98 | 6 | 1,98 | 12 | 3,96 | 14 | 4,62
SM, 1999 | Santacana et al., 4.º ESO | 319 | 8 | 2,50 | 8 | 2,5 | 13 | 4,07 | 12 | 3,76
Anaya, 1999 | Prats et al., 4.º ESO | 319 | 7 | 2,19 | 7 | 2,19 | 6 | 1,88 | 18 | 5,64
ECIR, 1999 | Edetania, 4.º ESO | 327 | 6 | 1,83 | 1 | 1,52 | 10 | 3,05 | 5 | 1,52
Anaya, 1998 | García Gortazar et al., 2.º bach. | 461 | 30 | 6,50 | 16 | 3,47 | 56 | 12,14 | 80 | 17,35
ECIR, 1999 | Edetania, 2.º bach. | 413 | 32 | 7,74 | 26 | 6,29 | 62 | 15,01 | 56 | 13,55
SM, 1999 | Santacana et al., 2.º bach. | 447 | 22 | 4,92 | 22 | 4,92 | 44 | 9,84 | 44 | 9,84
Vicens Vives, 2000 | Aróstegui et al., 2.º bach. | 337 | 24 | 7,12 | 22 | 6,52 | 40 | 11,86 | 40 | 11,86
Anaya, 2003 | Prats et al., 2.º bach. | 419 | 26 | 6,20 | 30 | 7,15 | 34 | 8,11 | 34 | 8,11
SM, 2003 | Santacana y Zaragoza, 4.º ESO | 447 | 20 | 4,47 | 18 | 4,02 | 40 | 8,94 | 36 | 8,05
Vicens Vives, 2003 | Aróstegui et al., 2.º bach. | 377 | 22 | 5,83 | 24 | 6,36 | 38 | 10,07 | 26 | 6,89
Santillana, 2003 | García Gortázar et al., 2.º bach. | 422 | 26 | 6,16 | 22 | 5,21 | 28 | 6,63 | 24 | 5,68

A la vista del cuadro 3.1. podemos establecer algunas constataciones de tipo cuantitativo que nos permiten una primera aproximación a las cuestiones planteadas en esta investigación que desarrollaremos, desde una perspectiva más interpretativa, en el siguiente capítulo. Las principales evidencias que podemos establecer son las que enumeramos a continuación:

1. El espacio dedicado a los temas de la II República y de la Guerra Civil en los manuales del primer franquismo (que podemos identificar con su primer plan de estudio) es muy reducido, incluso en los manuales de quinto curso de bachillerato, que son los que mayor atención les prestan. En ningún caso se superan las seis páginas dedicadas a cada uno de estos dos temas y el porcentaje medio de su extensión se sitúa en torno al uno por ciento de su conjunto.

2. Estas pautas apenas si se alteran en los manuales de los distintos planes de estudio anteriores a 1975: ninguno de los manuales analizados dedica más de seis páginas a estos dos temas y, en su conjunto, el porcentaje medio ronda el uno por ciento. El periodo franquista tampoco es objeto de una atención destacada, pero es, casi en todos los casos, algo superior al de los dos temas anteriores.

3. Un primer cambio importante se da en los manuales aparecidos a partir de 1975, tanto en los de la EGB como en los del BUP: la extensión dedicada a los temas de la II República y de la Guerra Civil se duplica, tanto en cifras absolutas como en las relativas o porcentuales. Este incremento es aún más acusado respecto del periodo franquista que, en la mayoría de los casos estudiados, es el que mayor atención recibe. No ocurre lo mismo con el periodo de la transición democrática que, con alguna excepción, es el tema menos tratado de los cuatro que consideramos. Esto ocurre no sólo con los manuales impresos entre 1975 y 1977, lo que resultaría muy comprensible, sino que también se da en los que lo fueron en años posteriores como 1981 (caso de Vicens Vives) o incluso 1984 (caso de SM y Anaya). Esta última circunstancia habría que atribuirla a la no actualización de los manuales durante aquellos años, aunque, como mostraremos en el capítulo siguiente, sí que se introdujeron algunos pequeños cambios en las distintas ediciones de tales manuales, por lo que no cabe considerarlos, en sentido estricto, reediciones de éstos.

4. Los manuales de la segunda mitad de los años ochenta continúan con un tratamiento muy semejante al de los anteriores respecto de los temas de la II República y de la Guerra Civil. El cambio más importante de estos nuevos manuales se centra en la extensión dedicada tanto al franquismo como a la España democrática. Estos dos últimos temas son los que, en su conjunto, reciben mayor atención de los cuatro considerados, pero no se da una opción uniforme ya que, en unos manuales, es el periodo franquista el privilegiado (casos de Anaya y ECIR), pero en otros lo es el de la España democrática (caso de SM). En ambas situaciones el tema privilegiado llega a suponer una extensión próxima al seis por ciento, cifra hasta ahora sólo excepcionalmente alcanzada por alguno de los cuatro temas analizados.

5. Respecto de los manuales publicados a partir de los programas de la LOGSE, hay una clara diferencia entre los de la ESO y los de segundo curso del nuevo bachillerato. Los manuales de la ESO mantienen características cuantitativas bastante semejantes a las descritas para los manuales de finales de los años ochenta. El gran cambio se da, de manera muy notoria, en los manuales de segundo de bachillerato: los cuatro temas estudiados consiguen una atención mucho mayor a cualquier periodo anterior, casi sin excepción. Esta constatación es aplicable tanto a los temas de la II República y de la Guerra Civil, que doblan su porcentaje, como especialmente al franquismo y a la España democrática, que alcanzan una presencia cuantitativa hasta ahora desconocida, superando, en muchos casos, cantidades por encima del diez por ciento y que pueden llegar hasta el quince por ciento (ecir, respecto del franquismo) y el diecisiete por ciento (Anaya, respecto de la España democrática). Sin ningún tipo de duda, los manuales de la LOGSE, a partir de los años noventa, especialmente los de bachillerato, son los que han prestado mayor atención a los temas aquí analizados hasta el presente.

6. Los manuales de la ESO aparecidos en 2003, a partir de los nuevos programas de 2001, así como los redactados a partir de los programas de 2007, no han supuesto apenas cambios en la variable aquí analizada. La presencia de los temas estudiados se mantiene prácticamente estable respecto de los manuales inmediatamente precedentes. Sí que han comportado variaciones importantes, por el contrario, en lo referente a los manuales de segundo de bachillerato publicados en 2003. Todos los temas (con una sola excepción: la de Anaya respecto de la Guerra Civil) pierden presencia en mayor o menor porcentaje (a veces muy significativo, como los cinco puntos de Vicens Vives respecto de la España democrática) y esta disminución de la atención se realiza especialmente en relación con el capítulo dedicado a la España democrática. En estos manuales, el aspecto que más se ha resentido por los cambios programáticos introducidos a partir de 2001 es el relacionado con las fuentes documentales incluidas en ellos y también el relativo a algunas de las actividades anteriormente formuladas para su realización por el alumnado (especialmente las actividades finales de cada tema y los dossiers que las solían acompañar, ahora ausentes en gran medida).