Editado con la financiación de la Convocatoria de proyectos de educación para el desarrollo y sensibilización de la Càtedra UNESCO d’Estudis sobre el Desenvolupament de la Universitat de València, gestionada por la Fundació General de la Universitat de València, Área de Cooperació.

© Los autores, 2020

© De esta edición: Fundació General de la Universitat de València. Àrea de Cooperació i Publicacions de la Universitat de València, 2020

Diseño del interior: Inmaculada Mesa

Maquetación: Iván Martínez Navarro

Diseño original de la cubierta: Pere Fuster (Borràs i Talens Assessors, S. L.)

ISBN: 978-84-9134-656-2

Edición digital

Índice

Introducción. «Los ODS: una propuesta global vertebrada por la actitud humanista y la perspectiva ecológica»

Lydia DE TIENDA PALOP

Sección I. La dimensión humanista y ecológica de los ODS

1. El giro ecológico como eje transversal de los ODS recogidos en la Agenda 2030

Lydia DE TIENDA PALOP

2. La Declaración Universal de Derechos Humanos y la educación para el desarrollo sostenible

Vicente BELLVER CAPELLA

3. Labrando el tesoro de la humanidad. Profundizando en la visión humanista del Informe de la Unesco de 2015

Javier GRACIA CALANDÍN

4. Aporofobia: un obstáculo para la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de 2030

Emilio MARTÍNEZ NAVARRO

5. Para entender la pobreza hay que vivir la pobreza

Pedro Jesús PÉREZ ZAFRILLA

6. Preferencias adaptativas y crítica de las ideologías. Apuntes para una educación emancipadora

César ORTEGA ESQUEMBRE

Sección II. Un modelo educativo para la consecución de los ODS

7. ¿Es la educación sostenible? De derecho a mercancía en el paradigma neoliberal

Elena CANTARINO SÚÑER

8. Desarrollo sostenible: de la curva exponencial al círculo virtuoso

Ángel VALLEJO ROJAS

9. Educación para la paz y desarrollo de una ciudadanía activa

Isabel TAMARIT LÓPEZ

10. Hacer de los ODS un objetivo real: Neuroeducar en virtudes cordiales

María José CODINA FELIP

Sección III. Los ODS de la Agenda 2030 en la práctica

11. Educación, medios digitales y cultura de la participación

Francisco ARENAS-DOLZ

12. La innovación educativa en el marco de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: la experiencia de la red L’hort-Ieducarts 2.0

Amparo HURTADO SOLER y Ana María BOTELLA NICOLÁS

13. Retos y compromisos de la antropología ante los ODS de la agenda 2030. Una experiencia de implementación de principios rectores

Teresa VICENTE RABANAQUE y BEATRIZ SANTAMARINA CAMPOS

14. Oportunidades para la educación en el desarrollo sostenible: arte y ecología en la región valenciana

María Eugenia ROJO MAS

15. La educación alimentaria en los programas de seguridad alimentaria

Lidia GARCÍA-GARCÍA

Introducción

Los ODS: una propuesta global vertebrada por la actitud humanista y la perspectiva ecológica

Lydia DE TIENDA PALOP

Este libro surge del proyecto «Educación moral para el Desarrollo Sostenible», financiado por la Cátedra Unesco y el Área de Cooperación de la Fundació General de la Universitat de València, para analizar la cuestión de la educación en relación con los ODS previstos en la Agenda 2030. Está concebido como un estudio multidisciplinar para explorar cómo la educación puede influir de manera determinante para que los ODS se conviertan en una realidad. Los autores, que a estas páginas han contribuido desde sus diferentes disciplinas, han mostrado, mediante sus particulares visiones y propuestas, su compromiso ético y su sensibilidad personal respecto a los problemas de justicia que afectan a nuestro mundo. A ellos, a su labor desinteresada y a la valentía de sus voces, va dedicado este volumen, con la intención de avanzar un poco más en la línea de la Agenda 2030. Sin embargo, además de examinar este primer objetivo –la educación en relación a los ODS– este libro tiene por objeto profundizar en una cuestión de fondo, que no siempre, a lo largo de la historia, ha logrado un maridaje fácil: la dicotomía entre humanismo y ecología. En algunos periodos de nuestra historia de pensamiento, los modelos de racionalidad vigentes han mostrado una mayor o menor polarización de ambas perspectivas y, en ocasiones, incluso su combinación ha sido irreconciliable. Sin embargo, la Agenda 2030, aunque «centrada en las personas» y con vocación de «no dejar a nadie atrás», incorpora la sostenibilidad, la relevancia de la ecología, en su propio núcleo conceptual. Esta circunstancia implica un cambio de conciencia crucial que hemos querido presentar en este monográfico. Nuestro propósito no es solo ofrecer un análisis de la educación entendida en un sentido multilateral, sino también realizar propuestas para combinar de forma real y eficiente las dos dimensiones –la humanista y la ecológica– de manera que el objeto y las líneas de actuación de los posibles modelos y planes educativos sean coherentes con los propósitos para la creación de un mundo mejor, ahora sí, para todos.

Para ello, en los capítulos que a continuación presentamos, ofrecemos tres bloques diferenciados: el primero aborda de manera específica la doble perspectiva humanista-ecológica que refleja la Agenda 2030; el segundo, que surge del marco teórico perfilado en la primera sección, se centra en el análisis y propuestas del modelo educativo más adecuado para la consecución de los ODS; finalmente, el tercero examina, a raíz del paradigma educativo, bosquejado en la sección previa, las propuestas prácticas que se están llevando a cabo actualmente para conseguir la transformación de nuestra realidad en una más justa.

Sección I. La dimensión humanista y ecológica de los ODS

Lydia de Tienda presenta el debate sostenido por dos posiciones antagónicas –posibilista y negacionista– que esgrimen argumentos encontrados acerca de las posibilidades reales de los ODS de transformar y mejorar la realidad mundial actual. La autora sostiene que, independientemente de la mayor o menor perfectibilidad de los ODS para lograr un mundo más justo, sí que se manifiesta en ellos una evolución moral de carácter revolucionario. Los ODS llevan en su núcleo conceptual incorporada la perspectiva ecológica como una cuestión con estatuto moral propio. En esta línea, justifica la relevancia de la protección moral y jurídica del Planeta y los seres que lo habitan como una cuestión de justicia por derecho propio. Este argumento, a menudo, ha sido soslayado por diferentes modelos de justicia clásicos que actualmente precisan una revisión de sus presupuestos, al manifestarse como evidentes las conexiones existentes entre las injusticias que afectan al ser humano y las injusticias que sufren tanto los otros seres vivos como el Planeta entendido en su conjunto.

Vicente Bellver justifica cómo la vinculación existente entre el desarrollo de la personalidad y el desarrollo sostenible es indisoluble. Ambas dimensiones deben concebirse como parte de un todo integral en la educación de los seres humanos que se retroalimentan y fortalecen mutuamente. Si bien es cierto que la DUDH posee un marcado carácter antropocéntrico, también ofrece los presupuestos fundamentales para comprender que la cuestión ecológica y el cuidado del planeta atañen a cuestiones de justicia. De hecho, el desarrollo sostenible se encuentra en el núcleo de la Declaración, aunque sea de forma tácita, porque no es posible garantizar las condiciones de vida dignas y justas de las personas sin prestar atención a la perspectiva ambiental, ya que esta es el sustrato vital de toda vida humana presente y futura.

Javier Gracia profundiza en el planteamiento humanista que se desprende de la Agenda 2030, particularmente a partir del Informe de 2015 de la UNESCO titulado Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? Partiendo del término ciceroniano humanitas vincula tres conceptos: humanidad, educación y cultura para sostener una visión humanista desde la cual defender valores éticos. Mediante el examen del concepto de «educación humanista» extraído del mencionado informe realiza una crítica a cierto naturalismo reduccionista defendido en algunos círculos académicos. Esta crítica no se dirige a las posiciones de corte ecológico o conservacionista, sino a las que defienden la lógica crematística imperante en sociedades occidentales y que identifican desarrollo con crecimiento económico. En definitiva, el autor concluye que la educación en sí «guarda un tesoro» siempre y cuando esté dirigida a objetivos éticos que hagan la vida de las personas digna de ser vivida.

Siguiendo la estela de la dimensión humanista de los ODS, como aquellos objetivos «centrados en la vida real de las personas», Emilio Martínez ofrece un estudio pormenorizado del término aporofobia. Este vocablo, recién incorporado al diccionario de la Real Academia de la Lengua y acuñado por Adela Cortina, es utilizado por el autor para analizar en profundidad el ODS número 1 de la Agenda 2030: «poner fin a la pobreza». La pobreza es un fenómeno que afecta, en mayor o menor grado, a casi la totalidad del globo terráqueo y supone un daño tan grave en quien lo sufre que es difícil comprender cómo el progreso en su erradicación, teniendo en cuenta la naturaleza moral humana, sea tan lento. Emilio Martínez explora la tesis por la cual posiblemente esta circunstancia se deba al hecho de una actitud también humana: el rechazo al pobre. La actitud aporófoba es ese desprecio al vulnerable, al que no tiene nada que ofrecer, cuyas raíces el autor analiza para sacar a la luz el elemento distorsionador que imposibilita de facto la consecución del ODS 1.

Abundando en el mal endémico de la pobreza, Pedro Pérez Zafrilla analiza la vinculación entre educación y pobreza. El autor descubre un fenómeno fundamental que dificulta en gran medida que la educación tenga un impacto efectivo en las comunidades más desfavorecidas: las preferencias adaptativas. El concepto elaborado por Jon Elster, que el autor analiza en detalle, evidencia la necesidad de invertir en planes de desarrollo local para paliar las circunstancias de la pobreza como condición necesaria para que la educación repercuta de forma real en la mejora de las condiciones de vida de las personas. A partir de la distinción entre «vivir en la pobreza» y «vivir con la pobreza» el autor elabora su tesis de la necesidad de «vivir la pobreza», esto es, comprender la pobreza desde sus fundamentos para poder combatirla. De este modo, Pérez Zafrilla aboga por un modelo de relación bidireccional entre educación y desarrollo, que se focalice en el fomento de la mejora de las condiciones de vida de los grupos más necesitados para que la educación pueda obtener resultados satisfactorios y transformadores.

Otra vertiente de las preferencias adaptativas, como es la ideología, es la examinada por César Ortega. El autor desvela cómo los procesos educativos pueden generar los presupuestos necesarios para la transformación de la conciencia ética que se precisaría para la consecución real y material de la Agenda 2030. Las preferencias adaptativas pueden suponer un obstáculo serio a que el propio sujeto se sienta autorizado a reclamar una mejora sustancial en su condición de vida. Por ello, Esquembre propone la introducción del elemento distorsionador de la «crítica ideológica» para que, una vez superada la frustración dolorosa de la disonancia cognitiva que esta cause en el sujeto, pueda convertirse en motor normativo de transformación que se sustancie de forma material para que sea realmente emancipador.

Sección II. Un modelo educativo para la consecución de los ODS

Elena Cantarino profundiza en el modelo de educación que sería sostenible y, por tanto, adecuado al ODS 4, «garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos», esto es, una educación de calidad. La autora realiza una crítica al modelo neoliberal por considerar que sus presupuestos conllevan al desmantelamiento de los derechos básicos, entre los que se encuentra el derecho a la educación, que deja de comprenderse como objetivo esencial de carácter público y pasa a concebirse como un bien de consumo.

Ante la evidencia de que el modelo de educación propio de un paradigma basado en el crecimiento económico incontrolado se manifiesta como insostenible, Ángel Vallejo ofrece una visión alternativa de la educación. Para ello, el autor propone la adopción de un modelo coherente con los ODS de la Agenda 2030, prestando especial atención a su novedad conceptual, que aporta un valor añadido crucial: la perspectiva ecológica. Sus propuestas prácticas pensadas para ser desarrolladas en el aula contemplan en su núcleo la educación que enseñe a hacer un uso inteligente de los recursos naturales. Frente a los modelos basados en la explotación y depredación, el autor justifica la necesidad de promover entre el alumnado la actitud ética que contemple como cuestión moral la protección y el cuidado de los ecosistemas.

Además, un modelo educativo de calidad, acorde con la Agenda 2030, debe fomentar los valores de justicia y paz como garantía de una ciudadanía comprometida con los problemas sociales de su tiempo, como propone Isabel Tamarit. La autora reivindica la importancia de las humanidades como medio de inclusión de las virtudes morales y los valores ético-cívicos que deben integrar un currículo educativo para una sociedad inclusiva, plural y responsable. Para lograr este propósito, Tamarit sostiene la necesidad de centrarse de manera primordial en el ODS 16, el fomento de la paz y la Justicia. Para ello, justifica la importancia de incluir de manera específica en los planes de estudio de Educación Secundaria actividades específicas de «educación para la paz» en las que se cultivarían facultades como la comprensión, la imaginación y la empatía como mecanismos de fomento de la solidaridad y la convivencia pacífica.

De igual manera, María José Codina argumenta que la educación en valores es necesaria para el logro efectivo de los ODS. Concretamente, el ODS 5, «la igualdad de género», precisa el cultivo de las virtudes para poder materializarse. La autora dota a su particular noción de virtud el apelativo de «cordial» para referirse de manera específica a la naturaleza «universal» y «procedimental» que, a su modo de ver, deben poseer las virtudes para que puedan ser sostenidas en una sociedad democrática.

Sección III. Los ODS de la Agenda 2030 en la práctica

Definitivamente, uno de los factores que tiene una influencia directa en la conformación de la mentalidad individual y colectiva viene de la mano de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Francisco Arenas-Dolz sostiene que los cambios tecnológicos han introducido transformaciones en nuestra forma de pensar y comunicar, cambios que se proyectan en el ámbito educativo y alteran sus objetivos tradicionales. Sin embargo, lejos de proporcionar una crítica a los modos contemporáneos de comunicación tecnológica, el autor reivindica la capacidad de estas nuevas herramientas para alcanzar sociedades más inclusivas en las que la educación universal se encuentre garantizada.

La educación en los ODS debe materializarse en propuestas concretas para que las metas contenidas en la Agenda 2030 sean una realidad. Amparo Hurtado y Ana María Botella exploran un conjunto de propuestas del ámbito universitario, como son los programas y convocatorias de la Cátedra Unesco, el programa de voluntariado ambiental y cultural de Naciones Unidas, el Campus Sostenible, el programa CAPSA de aprendizaje-servicio y el programa de innovación educativa de renovación de metodologías docentes y redes de innovación, conducentes a crear redes de cooperación y conectar la universidad con las necesidades urgentes de carácter social que se reflejan en el proyecto de los ODS.

A partir de la premisa de que el planeta es un sistema interconectado, en el que es necesario garantizar tanto la convivencia pacífica como el respeto a la diversidad y el compromiso consciente para que este mundo sea sostenible, Teresa Vicente y Beatriz Santamarina analizan las propuestas actuales desde el campo de la antropología para contribuir a una sociedad más justa y respetuosa con el medio ambiente. Para ello, presentan un conjunto de medidas prácticas que fueron implementadas en el XIV Congreso de Antropología convocado bajo el lema de «Antropologías en transformación: sentidos, compromisos y utopías» para ofrecer un plan de actuación real que pueda ser llevado a la práctica y transformar así el mundo actual de acuerdo con los ODS fijados en la Agenda 2030.

La propuesta de Eugenia Rojo también tiene por objeto la transformación práctica de nuestra mentalidad colectiva hacia un sistema vital capaz de integrar la dimensión ecológica de forma real. La autora sostiene que el arte se perfila como un recurso idóneo para el fomento de proyectos sostenibles y, por ello, propone la inclusión de actividades de naturaleza artística en los programas de educación ambiental. El arte tiene una función pedagógica y transformadora que bien puede ser utilizada para el fomento de la protección del patrimonio natural y el desarrollo de la actitud ecológica que se refleja en los ODS de la Agenda 2030. Por ello, Rojo analiza un conjunto de propuestas y actividades que actualmente se están llevando a cabo entre artistas de la Comunidad Valenciana, cuyo objetivo no es únicamente la apreciación estética del medio ambiente, sino constituirse en toda una herramienta de transformación ecológica.

Otra de las dimensiones prácticas de especial calado para la consecución de los ODS es la referida a la alimentación. Lidia García presenta una propuesta práctica llevada a cabo en el Salvador para poner de manifiesto la efectiva conexión existente entre la educación alimentaria y la erradicación de la malnutrición de manera sostenible. Ambos propósitos se encuentran recogidos de manera expresa en la Agenda 2030, concretamente en el ODS 2, «acabar con el hambre y la malnutrición», y el ODS 12, «producción y consumo sostenible». Esta circunstancia supone un avance cualitativo con respecto a las metas que se proponían los predecesores ODM que se materializa en el reconocimiento de la importancia crucial que tienen las políticas educativas de seguridad alimentaria en la construcción de un mundo más justo y sostenible.

Sección I

La dimensión humanista y ecológica de los ODS

1 EL GIRO ECOLÓGICO COMO EJE TRANSVERSAL DE LOS ODS RECOGIDOS EN LA AGENDA 2030

Lydia de TIENDA PALOP*

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible, adoptados el 25 de septiembre de 2015 en Nueva York durante la 70.ª Asamblea General de la ONU, se configuran como una nueva hoja de ruta para las políticas de desarrollo humano. La llamada Agenda 2030,¹ que recoge los acuerdos a los que se llegaron en la mencionada cumbre, se articula en torno a 17 objetivos y 169 metas que suponen un salto tanto cualitativo como cuantitativo con respecto a sus predecesores, los Objetivos del Milenio. Estos últimos (los ODM), que fueron acordados en el año 2000, marcando un margen de tiempo para su consecución de quince años, estaban integrados por 8 propósitos y 21 metas. Los ODM estaban dirigidos a erradicar los problemas más urgentes y graves a los que se enfrentaba la Humanidad como eran: 1) erradicar la pobreza extrema y el hambre; 2) lograr la enseñanza primaria universal; 3) promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer; 4) reducir la mortalidad infantil; 5) mejorar la salud materna; 6) combatir el VIH/sida, el paludismo y otras enfermedades; 7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente; 8) fomentar una asociación mundial para el desarrollo. Quince años más tarde desde su aprobación por parte de 189 países en la llamada Cumbre del Milenio, tras una evaluación de los logros alcanzados, se acordó no solo su ampliación a nuevos objetivos que afectan a nuevos problemas humanos identificados también como urgentes, sino también la inclusión por derecho propio de la dimensión ecológica y la preocupación por el Planeta.

Esta circunstancia se perfiló como revolucionaria en tanto que debía suponer toda una transformación de las políticas públicas y de la mentalidad subyacente a estas que evidenciara el cambio de paradigma conceptual que se está produciendo en relación con las cuestiones de justicia. Este incremento en la toma de conciencia ecológica que estamos viviendo no responde únicamente a una preocupación azarosa y pasajera por la Naturaleza, sino que, a mi juicio, es consecuencia de un efectivo progreso moral de cierta índole. El progreso moral bien puede entenderse como un avance en la comprensión de los problemas morales, esto es, un refinamiento en la forma de concebir qué es de justicia o qué es merecedor de poseer estatuto moral. A menudo ocurre que las injusticias, cuando se llevan a cabo de manera colectiva y reiterada por el cuerpo social, no obedecen exclusivamente a una actitud interesada o a cierta maldad deliberada. Más bien sucede que determinadas acciones, que con el tiempo se han demostrado como ilícitos morales, no son sino fruto del desconocimiento o la ignorancia de una determinada clase: la incomprensión. Hay cuestiones que solo se evidencian como cuestiones morales y por tanto son susceptibles de poseer valor moral cuando se ha avanzado en su conceptualización y análisis. Hasta ese momento permanecen ocultas al intelecto y a la sensibilidad moral porque hasta entonces han sido inexistentes, simplemente porque no se les ha prestado la correspondiente atención y no son percibidas como una cuestión moral. Al final del presente capítulo retomaré esta cuestión para perfilar cómo se produce este progreso moral que no es sino un avance en la comprensión holística mediante la educación de la sensibilidad moral y el pensamiento crítico.

Previamente a elaborar esta conclusión de forma más detallada, resulta pertinente por su carácter aclaratorio para la argumentación posterior elaborar el debate que se está llevando a cabo actualmente entre los críticos de los ODS. Esta discusión gira en torno a dos posiciones polarizadas: la línea posibilista y la posición negacionista, que han perfilado dos actitudes bien distintas con respecto a los ODS.

1. El debate de los críticos en torno a los ODS

Las dos posiciones claramente enfrentadas que reflejan dos maneras diferentes de concebir e interpretar los ODS están representadas por autores como Marta Pedrajas y Flavio Comim, que han intervenido de forma directa en la conceptualización e incluso en la negociación de los ODS. Tras un intenso debate entre ambos pensadores que tuvo lugar en las jornadas patrocinadas por la Cátedra Unesco que coordiné sobre «Educación Moral y la Agenda 2030», celebradas en Valencia en noviembre de 2017, podemos extraer una serie de rasgos distintivos de las dos posiciones, si bien en algunas de sus consideraciones encontramos puntos convergentes.

La objeción principal que plantean los críticos de los ODS, como el profesor Comim, es que son imperfectos porque no responden a una concepción integral del ser humano, ni son fruto de una teoría con un planteamiento universalmente compartido. Por el contrario, los ODS surgen de una atomización del pensamiento fruto de negociaciones partidistas y sectarias. En este sentido, se podría afirmar que los ODS poseen una estructura fuertemente compartimentada que no es sino resultado de una fragmentación en su propio núcleo conceptual. No hay un marco de referencia coherente, unificado y homogéneo que permita sentar las bases teóricas que justifiquen y proporcionen el aparato teórico en el que inscribir a los ODS. Esta circunstancia es consecuencia lógica de una naturaleza humana altamente imperfecta en sentido moral y es fiel reflejo del mundo fragmentado en el que los intereses, los sesgos y las desigualdades son un hecho contrastable. Esta posición, claramente pesimista, y sostenida por Flavio Comim, concibe los objetivos como imperfectos por dejar fuera muchas dimensiones que deberían ser cuestiones de justicia básica, y que en cambio no solo no están recogidas de forma expresa, sino que tampoco se ven reflejadas en los propios ODS.

Por otra parte, la posición posibilista, defendida por Marta Pedrajas,² reconoció que efectivamente las negociaciones habían sido durísimas y habían estado sometidas a presiones de diferente tipo. En este sentido, ambas argumentaciones convergieron, como Comim apuntó con cierta razón, en que el problema principal es que no hay una base teórica conceptual única y compartida que aúne todos los objetivos. Sin embargo, Pedrajas, representante oficial de España en el PNUD con responsabilidad directa en la negociación de los ODS, defendió una visión bastante positiva de los ODS y de sus posibilidades superiores de consecución con respecto a los ODM. En concreto, me gustaría comentar las tres características que Pedrajas destacó de la propuesta de los ODS con cierto detenimiento (Pedrajas, 2017: 86):

1. Los ODS suponen en sí mismos una propuesta universal. Si bien, como hemos apuntado, las negociones fueron difíciles y se encontraron muchos puntos divergentes porque no existía un paradigma conceptual previamente compartido, los acuerdos alcanzados sí que son reflejo de un consenso unificado de todos los países que intervinieron en la Cumbre de la ONU. Pero además, los ODS afectan y comprometen a la totalidad de los países del planeta y no están pensados únicamente para paliar las urgencias de los países en vías de desarrollo como sus predecesores ODM (Objetivos del Milenio). Los ODS parten de la idea de que los problemas radicales de injusticia son globales y que son fruto de factores que están interconectados y, por tanto, el éxito de su consecución depende del desarrollo de políticas globales concebidas para la totalidad del Planeta.

2. Los ODS son una propuesta transformadora. Estos propósitos pretenden transformar los ODM en una propuesta que incorpore la sostenibilidad, con el fin de que puedan ser practicables y duraderos a largo plazo. Los ocho ODM se transforman en estos diecisiete ODS: (1) poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo; (2) poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición, y promover la agricultura sostenible; (3) garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades; (4) garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos; (5) lograr la igualdad entre los géneros y el empoderamiento de todas las mujeres y niñas; (6) garantizar la disponibilidad de agua y su ordenación sostenible y el saneamiento para todos; (7) garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos; (8) promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos; (9) construir infraestructura resiliente, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación; (10) reducir la desigualdad en y entre los países; (11) lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles; (12) garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles; (13) adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos; (14) conservar y utilizar de forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos para el desarrollo sostenible; (15) proteger, restablecer y promover el uso sostenible de los ecosistemas terrestres, efectuar una ordenación sostenible de los bosques, luchar contra la desertificación, detener y revertir la degradación de las tierras y poner freno a la pérdida de la diversidad biológica; (16) promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles; (17) fortalecer los medios de ejecución y revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible. La Agenda 2030 está dirigida a paliar las situaciones de necesidad e injusticia atacando el problema desde su raíz y, en este sentido, fomentando las capacidades y las garantías institucionales.

3. Los ODS son una propuesta inclusiva. Los ODS presuponen un mayor alcance que los ODM por dos razones básicamente: por una parte, incluyen de forma directa a los colectivos que se consideran más vulnerables por sufrir de manera más sangrante la exclusión, marginación y pobreza, como son los niños, las mujeres y las minorías étnicas. De este modo, incluyen indicadores que reflejan de manera más precisa la realidad de las poblaciones más vulnerables con el fin de informar de manera más eficaz para la toma de decisiones. Pero, además, el acuerdo alcanzado en torno a los ODS supuso una evolución en los métodos de negociación que se emplearon para lograr el consenso. Se incluyeron 193 países frente a los 189 de los ODM y, por tanto, el consenso logrado es de mayor alcance. De hecho, las negociaciones se hicieron de manera abierta y se incluyeron agentes civiles en los foros. Esta circunstancia tuvo la pretensión de lograr un consenso realmente inclusivo, que reflejara de manera más eficiente las posiciones de todos los afectados mediante su participación directa en la toma de decisiones.

Particularmente, de estas dos últimas características –la sostenibilidad y la inclusión– se desprende que los ODS responden a una transformación de la mentalidad subyacente, al menos como una declaración de intenciones, lo que ya es un avance a nivel moral considerable, como intentaré mostrar. Los ODS son una constatación de que la naturaleza y la salud del Planeta entendido en toda su diversidad biológica –biótica y abiótica– deben tener estatuto moral y se configuran como una cuestión de justicia por derecho propio. Esta consideración es fruto de una trayectoria moral que se ha escrito sobre bases conceptuales marcadas por la lógica y los intereses de su tiempo y para justificar esta tesis realizaré un sucinto recorrido por la evolución del concepto de «desarrollo».

2. Hacia la dimensión ecológica del desarrollo

El término desarrollo ha sido objeto de una evolución conceptual en los últimos setenta años desde que se utilizara en su forma original para medir el progreso hacia el bienestar de los países dentro de los paradigmas propios de la economía neoclásica. Esta forma de concebir el desarrollo tomaba como indicadores de medición valores estrictamente económicos como el PIB o el crecimiento económico y se basaba en una noción de sujeto como «maximizador racional de preferencias», siguiendo los planteamientos de cierto tipo de neoutilitarismo reduccionista. Desde el siglo pasado y antes de que surgiera el enfoque de capacidades, pergeñado por Amartya Sen, el utilitarismo económico neoclásico dominó el ámbito económico. Este tipo particular de utilitarismo, como lo expresa Martha Nussbaum, se basa en tres premisas básicas: que los agentes para ser racionales deberían ser maximizadores interesados en optimizar su utilidad; que el concepto de utilidad refleja la satisfacción de las preferencias reveladas y, por lo tanto, no está sujeto a ningún proceso de deliberación introspectiva; y, además, esta utilidad debe entenderse como un criterio único y en términos de cantidad en lugar de calidad (Nussbaum,1997: 1197-98). Tanto Sen como Nussbaum, entre otros autores, han criticado esta variante del utilitarismo sobre la base de su excesivo reduccionismo al explicar el comportamiento humano. En particular, en artículos tales como «Rational Fools: A Critique of the Behavioral Foundations of Economic Theory», «Plural utility» o «The Living Standard» y en el capítulo de Utilitarianism and Beyond, escrito junto con Williams (Sen, 1977, 1980, 1984, 1990), Sen dirigió sus críticas contra la versión del utilitarismo utilizada en la teorías de la elección pública, que debe mucho al trabajo de Arrow (Arrow, 1951). Esta premisa básica que, según Sen, se encuentra en el corazón del utilitarismo económico y de la mayoría de los modelos económicos neoclásicos es la señalada por Edgeworth (Edgeworth, 1881), que establece que «cada agente actúa solo por interés propio». Sin embargo, es esencial tener en cuenta la sutil percepción que Sen enfatiza sobre este punto y, desde mi punto de vista, es lo que ilumina su propuesta del enfoque de capacidades. Esta suposición de que los agentes racionales son maximizadores egoístas, que se presumen en los modelos económicos neoclásicos, no es el fruto de una percepción defectuosa, sino el resultado de un intento de buscar un modelo para hacer predicciones. La noción de agente egoísta racional no fue concebida como imitación de un sujeto empírico, sino como un modelo con el que trabajar. Mediante este constructo se podían realizar predicciones a partir de las variables que representaban simples elecciones binarias cuya característica principal era la coherencia; de hecho, el significado real de la elección racional subyacente a estos modelos es la coherencia interna. De esta manera, la noción de utilidad relacionada con las preferencias reveladas se convirtió en una noción altamente operacional para ser aplicada a predicciones y modelos estadísticos. Sin embargo, esta es precisamente la crítica fundamental del enfoque de las capacidades a estas teorías de corte utilitarista: que el modelo simplista elegido es demasiado reduccionista; por lo tanto, no refleja ninguna situación real y no puede hacer frente a la complejidad de los problemas humanos.

En esta línea de pensamiento, Denis Goulet (Goulet, 1999) añadió al término «desarrollo» el apelativo de «humano» para esclarecer que lo que debería normativamente considerarse propiamente desarrollo debía centrarse en la mejora de la calidad de vida de las personas reales. De estas consideraciones y reflexiones surgieron otros enfoques centrados en la vida real de las personas y en sus necesidades urgentes, y no tanto en indicadores abstractos, por ejemplo, el «enfoque de las necesidades básicas» de Paul Streeten y Frances Stewart (Streeten, 1978; Stewart, 1985). Si bien estas teorías de las necesidades básicas ya significaron una transformación considerable de los modos y métodos de concebir y medir el desarrollo humano, recibieron la crítica de que se trataba de propuestas prescriptivas, que imponían modelos de desarrollo externos a la propia autocomprensión de las comunidades. De este modo, el enfoque de las capacidades de Sen se configura como una revisión de estas teorías de desarrollo humano, preocupadas por mejorar las condiciones de vida de las personas de manera real, pero a su vez respetando su diversidad y libertad. Esta nueva teoría elaborada por Sen, que entendió que desarrollo no es maximización de preferencias, ni satisfacción de necesidades, sino la libertad para llevar la vida que uno tiene razones para valorar, se perfiló como el marco de pensamiento que actualmente utiliza el PNUD para elaborar sus informes anuales de desarrollo desde 1990.

Sin embargo, el concepto de desarrollo humano ha seguido evolucionando y actualmente, sobre todo a partir del Informe Brutland, incorpora en su compromiso ético de igual forma la idea de «sostenibilidad»: el desarrollo no solo tiene que garantizar las mejores condiciones posibles para lograr la calidad de vida de las personas y su libertad, sino que además debe atender al respeto y cuidado del planeta en su conjunto. El concepto de desarrollo que se está configurando en el nuevo paradigma, por tanto, se entiende como un concepto multilateral y dinámico que integra tres dimensiones básicas –económica, social y ecológica– que se retroalimentan y convergen en un mismo fin: la mejora de las condiciones de vida.

Desde esta premisa surge toda una lógica de acción cuya vocación es cristalizar en políticas públicas, modos de vida y proyectos institucionales que tengan como objetivo garantizar el mencionado desarrollo sostenible, esto en beneficio tanto de las generaciones presentes como futuras. La Agenda 2030, consciente de estas circunstancias, presentó este conjunto de ODS que se dirigen precisamente a preservar la salud del planeta y a garantizar las condiciones favorables para la vida digna de las personas. Sin embargo, todavía queda algo más por decir acerca de la efectiva vinculación entre las condiciones de vida dignas de las personas y la necesidad de incrementar la conciencia ecológica.

3. Conciencia ecológica y desarrollo humano

Definitivamente, la nueva forma de concebir aquello que es esencial en el desarrollo humano, que cristalizó en las teorías críticas con el utilitarismo neoclásico y las nuevas propuestas para el desarrollo fraguadas a partir de los años setenta, fue decisiva para la conceptualización de los ODM. Los ODM se centraron en la vida real de las personas: en erradicar la pobreza y el hambre y en el desarrollo de sus capacidades. Bien es cierto que la dimensión de la sostenibilidad ya estaba contemplada en el diseño de este plan de actuación, pero solo como objetivo específico, concretamente el 7: «garantizar la sostenibilidad y el medio ambiente». En este Proyecto del Milenio, el desarrollo sostenible constituía un objetivo particular, pero a su vez se entendía con entidad propia y separado de los demás ODM, como una meta a alcanzar de manera independiente de otros propósitos como la nutrición, la igualdad de género o las condiciones de vida saludables.

Sin embargo, en el siglo xxi ya surgen voces cada vez más numerosas que señalan la evidencia de otros problemas como urgentes que, aunque no están sensu stricto centrados en las vidas individuales de las personas, sí que tienen un impacto directo sobre ellas. La crisis de las energías fósiles, el calentamiento global, los problemas de la capa de ozono y las amenazas de las energías nucleares, unidas al despilfarro propio de una economía bienestarista postindustrial, están poniendo en serio peligro al Planeta (Beck, 1998), que no es sino «el hogar» (oikos) de toda vida humana. También estamos asistiendo a otros desastres ecológicos causados por la mano humana que están dañando las otras formas de vida no humanas. Se estima que las cifras de especies en peligro de extinción van en aumento. En 2016 se clasificaron, según datos de la Lista Roja de Especies Amenazadas de la UICN, 4.898 especies en riesgo crítico de extinción y 7.323 en riesgo de extinción. No solo desaparecen al día gran cantidad de insectos y pequeños animales, sino que actualmente nos encontramos con un verdadero peligro de extinción de grandes mamíferos. Las causas por las que estos animales están desapareciendo se deben a razones de diversa índole. Por una parte, el cambio climático, la polución, la extinción progresiva de sus hábitats naturales provocada por la acción humana y, por supuesto, el comercio ilegal de especies protegidas y la caza, tanto furtiva como no furtiva. Además, cada vez son más frecuentes los incendios provocados por pirómanos, como los que asolaron Galicia este verano de 2017. No es desdeñable el aumento de la contaminación resultado de los residuos humanos, que llega incluso a desencadenar situaciones tan desastrosas como la del llamado «mar de plástico» situado en la frontera entre Honduras y Guatemala, un océano de basura que aniquila cualquier atisbo de actividad biológica. Todo ello ha propiciado que se acuñe la expresión de «terrorismo ecológico» para este tipo de delitos que atentan contra la integridad biológica entendida de forma comprehensiva. El término «terrorismo», hasta hace bien poco, estaba reservado para aquellos actos de violencia indiscriminada dirigidos exclusivamente a las personas, con el fin de generar pánico y desestabilizar el orden social. La extensión de este vocablo manifiesta una nueva conciencia que otorga cierto estatuto moral a la naturaleza y al Planeta per se.

Sin embargo, las grandes teorías paradigmáticas y clásicas de la justicia como las teorías del contrato social, en su versión más contemporánea, la sostenida por Rawls y la ética del discurso de Habermas, que siguen vigentes hoy en día, no han actualizado sus presupuestos para dar cabida moral a las formas de vida no humanas. A mi modo de ver, los planteamientos desde los que parten son insuficientes para responder a los nuevos retos ecológicos que se evidencian como una auténtica cuestión de justicia, como mostraré a continuación.

Estas teorías de corte contractualista tienen su piedra angular en la noción de reconocimiento recíproco entre seres que se reconocen como iguales y, a su vez, se basan en una noción restringida de sujeto de justicia (De Tienda, 2010). Las notas características de los seres que pueden tener estatuto moral según estas teorías están muy vinculadas a la noción de racionalidad o a la posesión de competencia lingüística y, por tanto, encuentran serias dificultades para incluir como sujeto moral a cualquier otra forma de vida que no sea humana. Por supuesto, mayores dificultades encuentran estas tesis para incluir los elementos abióticos que conforman los diferentes ecosistemas del Planeta dentro de ese ámbito privilegiado de protección moral por derecho propio.

En el lado opuesto de la argumentación, encontramos propuestas como la de Arne Naess con la deep ecology (Naess, 1989) o la teoría ecocéntrica de Aldo Leopold (Leopold, 1997), que centran su atención en la necesidad de preservar el equilibrio ecológico de los ecosistemas, llegando las posturas coherentemente más radicales a considerar que los seres humanos son prescindibles.

La pregunta que resta por hacernos es ¿en qué polo de los dos extremos se hallan los ODS?. Los 17 objetivos se encuentran atravesados por la preocupación ecológica en su totalidad, pero no se configuran como propósitos que tengan por objeto preservar el equilibro del Planeta de manera nuda. Por el contrario, los ODS fueron resultado de una negociación en la que de forma expresa se decidió que estarían centrados explícitamente en las personas (Pedrajas, 2017: 85) y en la mejora de sus condiciones de vida. Es necesario indagar un poco más en el matiz diferencial con respecto a los ODM que, a mi modo de ver, aunque sea de forma tácita, consiste en la protección del Planeta e incluso en cierta consideración moral de suyo.

4. Los problemas ecológicos son cuestiones de justicia

De la observación empírica de determinadas situaciones fácticas que asolan nuestro mundo se desprende la conexión existente entre la justicia y el tratamiento que se le da al planeta. Y es que los problemas de justicia están íntimamente relacionados con la dimensión ecológica (Guerra, 2001):

1. Hay datos estadísticos que evidencian la existente relación entre las divisiones de clase sociales y las condiciones medioambientales en las que viven los diferentes grupos humanos. Estas correlaciones han sido estudiadas por autores ecosocialistas como Jorge Riechman (Riechman, 2000).

2. Existe un paralelismo, al menos teórico y conceptual, entre la dialéctica que se ha desarrollado en torno a la relación con la naturaleza como una relación de dominio y la subyugación y la violencia ejercida sobre la mujer. La metáfora de la Madre Tierra para representar la Naturaleza mediante la figura femenina y los mitos y alegorías de dominio hunden sus raíces en la narrativa baconiana. Por tanto, la consideración de proceder a potenciar la igualdad de género y a limar las relaciones de poder debe cuestionar la misma mentalidad que concibe a la Naturaleza como un sujeto inferior, caprichoso e irracional al que es necesario domar y transformar.

3. De igual forma, se percibe que existe una correlación entre las condiciones medioambientales degradadas y la desigualdad por razones de raza o religión. La cuestión de las minorías étnicas y religiosas está relacionada de facto por la desigualdad en la distribución de las cargas ambientales. Es evidente que el prejuicio racial desemboca también en una cuestión de justicia ambiental, que bien podría paliarse aumentando la conciencia ecológica de carácter holístico.

4. Es manifiesto el desigual impacto ecológico entre los países más desfavorecidos del planeta y los que gozan de economías y sistemas sociales estables. Estamos acudiendo no solo a un expolio de los recursos naturales de los países más pobres y con nulo poder sobre la política global, sino también a la deforestación a gran escala de grandes bosques como el Amazonas o a la contaminación de ríos y aire. Pero, además, con mayor frecuencia se suceden los asesinatos de líderes de pueblos indígenas que, a su vez, son también activistas medioambientales, como son los casos recientes de los activistas Chutt Wutty en Camboya o Berta Cáceres en Honduras, entre muchos.

Es patente que esta conexión entre las condiciones de vida de los colectivos más vulnerables y el impacto ecológico se encuentra captada por la mentalidad que subyace a los ODS. Además, esta circunstancia nos indica que si se quieren resolver cuestiones de justicia «centradas en las personas» tiene que progresarse en la profundización de la conciencia ecológica y ello solo se puede conseguir mediante la educación para incrementar esa sensibilidad moral ecológica que es el sustrato básico de toda forma de vida. Me gustaría recoger esta última apreciación para terminar afirmando que, a mi modo de ver, los ODS sí que suponen un progreso a nivel moral, revolucionario y transformador, sobre todo por la incorporación de la nueva dimensión ecológica de manera transversal como una cuestión de justicia por derecho propio.

5. Referencias bibliográficas

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Lydia de Tienda es profesora de Filosofía Moral en la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido investigadora del programa del Ministerio de Economía y Competitividad «Juan de la Cierva-Incorporación», dentro del Departamento de Filosofía de la Universidad de Valencia. Ha sido investigadora posdoctoral JSPS en la Universidad de Hokkaido. Es licenciada en Derecho y en Filosofía y se doctoró en Filosofía por la Universidad de Valencia tras la obtención de una beca FPU.

¹ Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de septiembre de 2015 (70/1) «Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible».

² Especialista en Políticas de Desarrollo del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

2 LA DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS Y LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Vicente BELLVER CAPELLA Universitat de València*

En diciembre de 2018 celebramos el LXX aniversario de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH). En este trabajo sostengo que la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), a la que Naciones Unidas dedicó el decenio 2005-2014 y que se ha convertido en uno de los Objetivos del Desarrollo Sostenible para 2030, guarda una estrecha relación con aquella Declaración. En concreto, defiendo que la EDS puede ser concebida más adecuadamente si se hace desde los presupuestos antropológicos y en el marco de los derechos humanos proclamados en la DUDH.

1. ¿Desarrollo sostenible en la Declaración Universal de Derechos Humanos?

La Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH) deposita una gran confianza en la educación como agente de transformación de las personas y las sociedades. Esto resulta evidente en el art. 26, que trata sobre el derecho a la educación. Pero también se manifiesta en dos menciones con una notable carga simbólica. La primera aparece en el propio preámbulo, donde la Declaración se presenta como el «ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse», y que los individuos y las instituciones deben promover «mediante la enseñanza y la educación». La segunda mención la encontramos en el mandato que la Asamblea de Naciones Unidas dirigió a los Estados en el momento de aprobar la Declaración para que su texto «fuera distribuido, expuesto, leído y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseñanza, sin distinción fundada en la condición política de los países o de los territorios». Por todo lo dicho, no parece exagerado pensar que los autores de la Declaración, para lograr la implantación de los derechos humanos en todo el mundo, confiaban más en la educación que en los propios instrumentos normativos y jurisdiccionales para garantizarlos.

Pero si la educación puede conseguir que las personas y los pueblos vivan conforme a los derechos humanos es porque su núcleo esencial, su meta última, son precisamente los derechos humanos. Educar no consiste simplemente en instruir y, desde luego, está en las antípodas de cualquier forma de manipulación. Educar es procurar las capacidades que permiten a todo ser humano tener una vida plena. La educación enseña a leer y a contar, a pensar críticamente y a analizar con rigor un campo de la realidad, proporciona conocimientos y capacidad para gestionar información. Pero eso no es más que una porción de la empresa educativa. La parte principal consiste en comprender el sentido de la existencia y en aprender a relacionarse con uno mismo, con los demás y con el mundo. El conocimiento y compromiso personal con los derechos humanos proporciona, en una medida no completa pero sí imprescindible, las claves de ese aprendizaje. Por eso, la educación es imposible si no tiene como contenido esencial los derechos humanos; si no se desarrolla conforme a los derechos humanos; si no se dirige a comprometerse con el respeto y promoción de los derechos humanos; y si no se tiene lugar en un marco social y político que reconozca dichos derechos.

La educación es la mejor garantía de los derechos humanos porque los derechos humanos están en el propio núcleo de la educación. Si estamos de acuerdo con ello, si aceptamos que educación y derechos humanos son indisociables, se comprenderá de inmediato que la irrupción de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) en los últimos 25 años no es una moda o un invento de quienes elaboran las políticas educativas, sino una exigencia ineludible de lo que acabo de señalar. Me explicaré.

El desarrollo tecnológico ha traído consigo bienestar a infinidad de personas en todo el mundo. Pero lo ha hecho porque previamente se forjó y se hizo dominante en la humanidad un paradigma epistemológico cientificista que transforma nuestra visión de la realidad y nuestras relaciones con la naturaleza (Arnau, 2017). A su vez, y como resultado inevitable de haber asumido ese paradigma epistemológico, el ser humano ha actuado sobre la naturaleza en tal modo que ha logrado convertirla en un ámbito inerte o abiertamente hostil (Sábato, 1973).

En el momento en que el ser humano empieza a sentir que los progresos materiales alcanzados no compensan los daños ambientales que tiene que sufrir a cambio y que amenazan su futuro, irrumpe con fuerza en la agenda política internacional la necesidad de proteger el ambiente para las generaciones presentes y venideras. El año 1972, cuando Naciones Unidas celebra la primera Conferencia Mundial sobre Medio Ambiente, puede considerarse la fecha oficial de inicio de ese movimiento, que no ha hecho más que crecer, y que persigue que la acción humana por medio de la tecnología no se vuelva contra el propio ser humano y el ambiente en que desarrolla su vida (Bellver, 1994).

Cuando se aprueba la DUDH, esa preocupación por el impacto de la acción humana sobre el ambiente apenas estaba extendida y, en consecuencia, no se incluyó ninguna referencia explícita a esta cuestión. Ahora bien, eso no quiere decir que no se pueda hacer una lectura de la Declaración desde la sostenibilidad. Más aún, voy a defender la especial idoneidad de interpretarla desde esa clave.

En el preámbulo se dice que la aspiración más elevada del ser humano es «el advenimiento de un mundo en el que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias».¹ En la medida en que los seres humanos queden liberados del miedo (a perder sus vidas, personalidad jurídica, nacionalidad o propiedades, a sufrir tortura, a ser detenidos arbitrariamente, etc.) y de la necesidad (de alimentarse, vestirse, educarse, disponer de un hogar, recibir cuidados de salud cuando los precise, trabajar, etc.) estarán en condiciones de ejercer su libertad para desarrollar vidas plenas. Esa plenitud es consecuencia de orientar la propia vida conforme a las propias convicciones más profundas. Y esas convicciones se alcanzan y perfeccionan al preguntarnos por el sentido último de la vida y al relacionarnos y dialogar con los demás seres humanos. De ahí que, liberados de las cadenas del miedo y la necesidad, Roosevelt mencionara expresamente los derechos a la libertad de creencias y de palabra como medios privilegiados de alcanzar una vida en plenitud. Los derechos nos garantizan lo justo (liberándonos del miedo y la necesidad) para que así cada ser humano pueda perseguir lo bueno: la «libertad de» está al servicio de la «libertad para» (Contreras, 2014).

Vivir en unas condiciones ambientales deficientes multiplica las amenazas de miseria para el ser humano. Pero, además, dispara las desigualdades entre los pudientes y los pobres, potenciando una forma de miedo que es particularmente letal para el ser humano: el miedo a la indiferencia de los otros. La cultura del descarte, que es fruto de esa indiferencia, genera vidas humanas desperdiciadas. Estas nuevas víctimas no lo son por sufrir una violencia física directa, sino por su completa falta de reconocimiento, que les lleva a la exclusión social y, en los casos más graves, a quedar expuestas a una muerte evitable (por hambre, falta de asistencia sanitaria, condiciones de vida insalubres, etc.).

Como he dicho, la DUDH no contiene referencia alguna al medio ambiente o al desarrollo sostenible. Pero en su art. 28 dice: «Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos». No parece exagerado entender que ese orden social e internacional que posibilita la efectividad de los derechos abarca unas relaciones con la naturaleza que garanticen las posibilidades de desarrollo tanto a las generaciones presentes como a las futuras. Ese desarrollo, que ahora identificamos con el término desarrollo sostenible, sería más adecuado calificarlo como humano y entenderlo desde los presupuestos antropológicos contenidos en la DUDH. Por tanto, lo que vengo a sostener es que la noción de desarrollo sostenible no es extraña a la DUDH; solo que la incorpora de forma implícita y la interpreta desde unas bases antropológicas particularmente idóneas. Trataré de mostrarlo a través de sus propios textos.

El preámbulo de la Declaración comienza diciendo: «Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana». Interesa reparar en que los autores decidieron hablar de «todos los miembros de la familia humana» y no de la humanidad, la especie humana, o todas las personas. A mi entender, con la elección de ese término se subrayan tres aspectos esenciales: que el vínculo que une a los seres humanos no resulta de un contrato, sino de una relación previa constitutiva; que los seres humanos no son una especie animal como las demás, sino que se distinguen cualitativamente de ellas, entre otras cosas, por la existencia del vínculo familiar; y que la dignidad y los derechos corresponden por igual a todos los seres humanos y no solo a los que puedan ejercitar determinadas capacidades propias de los seres humanos (como el pensamiento o la libertad).

En coherencia con el término «familia humana», el art. 1 de la Declaración afirma: «Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros». Llama la atención que una declaración de derechos comience sancionando un deber para todos los seres humanos. Y que ese deber sea tan exigente: porque no habla de evitar el daño al otro, o de respetar sus derechos, sino de comportarse como hermanos los unos con los otros.

La DUDH ya no vuelve a hablar de derechos hasta prácticamente el final, cuando en su penúltimo artículo dice: «1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad» (art. 29). Los deberes hacia la comunidad no se nos presentan como una especie de peaje que la persona tendría que pagar para desarrollar libremente su vida. El planteamiento es mucho más rico. Se entiende que la comunidad es el marco en el que la persona puede desarrollar su vida en plenitud. Por tanto, no basta con que el ser humano quede libre de la necesidad y del miedo para llegar a tener una vida plena. Necesita, al mismo tiempo, de la comunidad para llevarla a cabo. Pero, y aquí está quizá lo más interesante, esa comunidad no es solo una realidad preexistente que le acoge y le provee del contexto en el que él podrá florecer como persona. Esa comunidad es una realidad dinámica que solo existe con el concurso de los seres humanos que la integran. Por ello, si cada uno de nosotros no cumple con sus deberes con ella, la comunidad se resquebraja y el propio desarrollo del ser humano queda amenazado (Ballesteros, 1995).

Conviene reparar en que el derecho al medio ambiente puede ser visto, a su vez, como un deber hacia la comunidad. El ambiente no es un objeto sobre el que el individuo, o la humanidad presente, tenga un poder absoluto. Como señala el conocido proverbio de la cultura kikuyu: «Rigita thi wega; ndwaheiruio ni aciari; ni ngombo uhetwo ni ciana ciaku» («Trata bien la tierra. No te fue dada por tus padres. Te fue prestada por tus hijos»). En consecuencia, la protección del ambiente y el objetivo del desarrollo sostenible deben verse como exigencias directas de lo dispuesto en los artículos 1, 28 y 29 de la DUDH.

2. Del desarrollo de la personalidad al desarrollo sostenible

La DUDH emplea en tres ocasiones la expresión «desarrollo de la personalidad», concretamente en los arts. 22, 26 y 29. En la primera de ellas se dice que toda persona tiene derecho a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, «la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de la personalidad» (art. 22). Este artículo inicia una sección de la Declaración, que comprende hasta el 28, en la que se proclaman los derechos económicos, sociales y culturales.

El art. 26, que recoge el derecho a la educación, contiene la segunda mención al desarrollo de la personalidad. En su apartado 2 señala: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales». Es significativo que la expresión «desarrollo de la personalidad» venga precedida del adjetivo «pleno», mientras que en el art. 22 se hablaba de «libre». Por último, el art. 29.1 proclama: «Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad». No es casual que, en este artículo, se empleen los dos adjetivos previamente utilizados para referirse al desarrollo de la personalidad: libre y pleno «desarrollo de la personalidad».

A mi parecer, la DUDH se sostiene sobre tres presupuestos antropológicos. El primero es que todo ser humano tiene dignidad y, por tanto, debe ser tratado como un fin en sí mismo. El segundo consiste en que cada ser humano es un proyecto de vida plena llamado a realizarse, no una realidad acabada. El tercero defiende que la vida de cada ser humano no es meramente individual: «Unus homo, nullus homo». La comunidad en la que ha nacido y se ha criado tiene un papel constitutivo sobre cada persona.

Partiendo de estos presupuestos, sugiero una interpretación integrada de las tres referencias a la expresión «desarrollo de la personalidad» y a los adjetivos que la acompañan. Primero, la DUDH atribuye tanto al Estado como a la comunidad internacional la responsabilidad de procurar el mínimo de condiciones que, liberando al ser humano de la necesidad, le permitan desarrollar libremente su personalidad. Segundo, según la dudh, la educación pone al ser humano en condiciones de descubrir la verdad y perseguir el bien, y así desarrollar su personalidad en plenitud. Tercero, cuando el ser humano cumple con sus deberes hacia la comunidad, contribuye tanto al libre como al pleno desarrollo de su propia personalidad porque sin la comunidad el ser humano ni puede liberarse de la necesidad, ni puede recibir la educación que provee de sentido a su existencia.

Si esta interpretación parece plausible, la DUDH habrá recogido la sugerencia de Gandhi cuando fue consultado durante el proceso de su elaboración. En una breve carta dirigida al entonces director general de la Unesco, Julian Huxley, recordaba la enseñanza de su madre según la cual para poder exigir derechos primero había que cumplir con los deberes.² Aunque la Declaración apenas hable de deberes (solo los arts. 1 y 29) y desde luego no condicione el reconocimiento de derechos al cumplimiento de los deberes, sí formula dos deberes de gran amplitud y exigencia –el deber de comportarnos fraternalmente los unos con los otros, y los deberes hacia la comunidad– y los presenta como condición para el libre y pleno desarrollo de la personalidad. Podríamos concluir que el desarrollo de la personalidad, según la DUDH, está condicionado a que las personas reciban educación, promuevan los derechos humanos, y cumplan con los deberes hacia la comunidad. Entre estos destaca el cuidado de la naturaleza para que las oportunidades de las futuras generaciones no se vean amenazadas por las acciones de las presentes. El desarrollo de la personalidad de cada ser humano presente y futuro sería posible solo sobre la base del desarrollo sostenible o, por emplear un término más preciso, de un desarrollo humano (Valera y Marcos, 2014).

3. Los fines de la educación en la DUDH y otros instrumentos normativos internacionales

Según la DUDH, la educación tiene como fines el desarrollo de la persona y la promoción del respeto de los derechos humanos. Este planteamiento se ha mantenido y desarrollado en los instrumentos jurídicos internacionales relacionados con los derechos humanos aprobados hasta hoy, entre los que destacan tres: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención de Derechos del Niño (1989) y la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).

El art. 13 del Pacto de 1966 señala: «1. Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales». El Pacto no se separa de lo dispuesto en la DUDH acerca de los objetivos de la educación, subrayando la vinculación entre educación y desarrollo de la personalidad.³ Únicamente añade una referencia al sentido de la dignidad del educando que, como se ve a continuación, ha sido incorporada en los textos normativos posteriores, si bien no tiene más función que reforzar y hacer más explícitas exigencias ya presentes en la dudh.⁴

La Convención de Derechos del Niño (1989) supuso un paso adelante en la medida en que realizó una sustancial determinación de los fines de la educación. El art. 29.1 de la Convención dice:

Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural (art. 29.1).⁵

Entiendo que todos estos apartados están implícitamente contenidos en la DUDH cuando habla de la educación dirigida al pleno desarrollo de la personalidad y al fortalecimiento del respeto a los derechos humanos (art. 26) y cuando en el art. 29 se mencionan los deberes hacia la comunidad. Pero su formulación explícita sirve para despejar una duda respecto de la Convención de Derechos del Niño y para poner de manifiesto algo que estaba velado en la DUDH.

La aprobación de la Convención fue objeto de muchas críticas: que potenciaba la autonomía del niño en desmedro de su protección; que relativizaba la importancia y la autoridad de los padres en la vida de los niños; que subrayaba los derechos del niño sin incidir en los deberes; que los derechos proclamados constituían una imposición de la cultura occidental para muchas otras culturas ajenas a la concepción occidental de los derechos humanos, etc. Pues bien, como señaló la propia Comisión de Derechos del Niño,

Muchas de las críticas que se han hecho a la Convención encuentran una respuesta específica en esta disposición (el art. 29). Así, por ejemplo, en este artículo se subraya la importancia del respeto a los padres, de la necesidad de entender los derechos dentro de un marco ético, moral, espiritual, cultural y social más amplio, y de que la mayor parte de los derechos del niño, lejos de haber sido impuestos desde fuera, son parte intrínseca de los valores de las comunidades locales (n. 7).

Por tanto, el empoderamiento que la educación procura a los niños no lo es «contra» los padres o las comunidades en las que se desarrollan, sino precisamente gracias a los padres y las comunidades.

También en la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) se proclama el derecho a la educación y se especifican los fines que debe perseguir:

los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre (art. 24.1).

En coherencia con los textos ya mencionados, se insiste aquí en que la educación tiene como fin el pleno desarrollo de la personalidad. Concretamente, se subraya la importancia y el valor de la «diversidad humana», una vez que se ha superado la visión médica de la discapacidad y se reconoce que la carencia de determinadas capacidades no puede hacernos ignorar la presencia de otras que resultan tan valiosas como aquellas. De ahí que resulte imprescindible adaptar las condiciones de la vida a todo tipo de capacidades y no solo a las que poseen algunos. También se subraya el valor de la «creatividad de las personas con discapacidad» frente a la visión, ya desacreditada pero todavía extendida, de las personas con discapacidad como sujetos de compasión que poco pueden aportar a la sociedad (Martínez-Pujalte, 2016). La Convención constituye una aportación extraordinaria para combatir la cultura del descarte, en la que personas y naturaleza son reducidas a su utilidad inmediata.

En los convenios sobre derechos de los niños y de las personas con discapacidad se reafirma la relación entre educación y desarrollo de la personalidad y se destacan tres exigencias apuntadas en la DUDH: la importancia de la comunidad para todo ser humano; el carácter inclusivo de toda empresa educativa; y la irreductibilidad del ser humano a su valor de cambio (Ballesteros, 2012). Todas ellas conducen hacia el desarrollo sostenible, sobre todo en su dimensión social. Será a partir de la Conferencia de Río de 1992 cuando se haga igualmente visible la dimensión ambiental.

4. La Educación para el Desarrollo Sostenible

En diciembre de 2002, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó en su Resolución 57/254 el periodo 2005-2014 como Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible.⁶ Lo hacía con el objeto de concretar lo dispuesto en el capítulo 36 (sobre Fomento de la Educación) del Programa 21. El Programa 21 es un exhaustivo plan de acción que aprobó la Conferencia de Naciones Unidas sobre Desarrollo y Medio Ambiente de 1992 con el objetivo de que fuera adoptado a nivel universal, nacional y localmente por todas organizaciones del Sistema de Naciones Unidas, los Gobiernos y las demás entidades responsables de algún área en la que el ser humano influye en el medio ambiente. Siguiendo con el espíritu de la Declaración de Río, aprobada en la misma Conferencia de 1992, el Programa 21 comienza poniendo en inseparable relación los desafíos sociales y ecológicos:

La humanidad se encuentra en un momento decisivo de la historia. Nos enfrentamos con la perpetuación de las disparidades entre las naciones y dentro de las naciones, con el agravamiento de la pobreza, el hambre, las enfermedades y el analfabetismo y con el continuo empeoramiento de los ecosistemas de los que depende nuestro bienestar. No obstante, si se integran las preocupaciones relativas al medio ambiente y al desarrollo y si se les presta más atención, se podrán satisfacer las necesidades básicas, elevar el nivel de vida de todos, conseguir una mejor protección y gestión de los ecosistemas y lograr un futuro más seguro y más próspero. Ninguna nación puede alcanzar estos objetivos por sí sola, pero todos juntos podemos hacerlo en una asociación mundial para un desarrollo sostenible.⁷

El capítulo 36 insiste en esa relación entre la dimensión social y ecológica cuando afirma que la primera exigencia de la educación para el desarrollo sostenible debe ser la educación para todos, proclamada en la Declaración de Jomtien (1990). En este capítulo se señala también que los principios fundamentales de las propuestas que figuran en el presente documento están tomados de la Declaración de Tbilisi sobre Educación Ambiental de 1977, aprobada por la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental organizada por la Unesco.

Cuando estaba a punto de concluir el Decenio, tuvo lugar la Conferencia Mundial de la Unesco sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, celebrada en Aichi-Nagoya (Japón) en 2014. En ella se plantea la cuestión educativa en el marco de los Objetivos del Desarrollo Sostenible que se aprobarían al año siguiente y que incluirían entre los 17 objetivos uno específico a la educación. Parte del reconocimiento de que «las personas son el elemento central del desarrollo sostenible»⁸ y afirma que la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) «debe conducir a los países, tanto desarrollados como en desarrollo, a redoblar sus esfuerzos encaminados a erradicar la pobreza, reducir las desigualdades, proteger el medio ambiente e impulsar el crecimiento económico, con miras a promover economías y sociedades equitativas y más sostenibles en beneficio de todos los países, en especial los más vulnerables» (n. 9).⁹

La Unesco organizó el Foro Mundial sobre la Educación 2015 en Incheon (República de Corea) en mayo de 2015, con el objeto de presentar una nueva visión de la educación para los próximos 15 años y aprobar una Declaración y un Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, cuyo enunciado es «Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos». Es interesante hacer notar que seis de las siete metas en las que se concreta este Objetivo 4 tienen directamente que ver con alcanzar la Educación para Todos (EPT), que ha venido impulsándose en las conferencias de Jomtien (1990), Dakar (2000) y Mascate (2014).¹⁰ La última de las siete metas es la única que menciona expresamente el desarrollo sostenible y está formulada en estos términos:

De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible» (meta 4.7).

El espíritu de la Declaración de Incheon queda bien sintetizado en uno de sus párrafos que reproduzco a continuación, en el que se insiste en lo que viene siendo la visión sobre el papel de la educación y los derechos humanos desde la DUDH: la persona es el centro de la educación y del desarrollo; la educación es un agente principal del desarrollo personal y de los pueblos que debe ser garantizado a todo ser humano; la educación contribuye decisivamente a promover los derechos humanos; y la educación contribuye también al desarrollo sostenible:

5. Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo el importante papel que desempeña la educación como motor principal del desarrollo y para la consecución de los demás ODS propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y exigente, sin dejar a nadie atrás (…). En esta visión, transformadora y universal, se tiene en cuenta el carácter inconcluso de la agenda de la EPT y de los ODM relacionados con la educación, y se abordan los desafíos de la educación en los planos mundial y nacional. La visión se inspira en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de cuentas compartidas. Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos. Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo y la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Para lograr tan ambiciosos objetivos por medio de la educación (Cortina, 2017) la Declaración propone una visión comprensiva de la educación que, si bien se ha ido abriendo paso en algunos ámbitos académicos y en las organizaciones internacionales, todavía no ha informado la totalidad de los sistemas educativos:

9. (…) La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. Además, la educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la educación para la ciudadanía mundial (ECM). A este respecto, apoyamos firmemente la aplicación del Programa de acción mundial de EDS presentado en la Conferencia Mundial de la Unesco sobre EDS que se celebró en Aichi-Nagoya en 2014. Además, destacamos la importancia de la educación y la formación en materia de derechos humanos para lograr la agenda para el desarrollo sostenible después de 2015.

5. Conclusión

La DUDH fue un hito en la historia de los derechos humanos: una norma extraordinariamente breve, de alcance universal, que proclama los derechos que corresponden a todo ser humano. Pero cuando volvemos sobre ese texto, descubrimos que su valor no solo es histórico, sino que se mantiene plenamente vigente en la actualidad. Los grandes desafíos del presente, en particular los relativos a la exclusión social y a la crisis ambiental, encuentran en la Declaración los principios idóneos para ser afrontados. Concretamente la educación, tal como es concebida por la DUDH y ha sido desarrollada por los instrumentos normativos internacionales que se han ocupado de ella, aparece como un agente principal de transformación personal y social que conduce a desarrollar la personalidad, fortalecer el respeto de los derechos humanos y procurar unas condiciones ambientales adecuadas para las generaciones presentes y futuras. Se puede, por ello, concluir que el desarrollo de la personalidad al que aspira la educación constituye una contribución decisiva al desarrollo sostenible.

Bibliografía

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Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política y director del Departamento de Filosofía del Derecho y de la Política de la Universitat de València. Sus campos de investigación son los derechos humanos, la ecología política, la bioética y el bioderecho. Fue miembro del Comité Director de Bioética del Consejo de Europa (2002-2008) y lo es del Comité de Bioética de España.

¹ Este texto procede del llamado Four Freedoms Speech, que es el nombre con el que se conoce el discurso sobre el Estado de la Unión que el presidente de los Estados Unidos Franklin D. Roosevelt dirigió al Congreso el 6 de enero de 1943 (Glendon, 2011).

² «De mi ignorante pero sabia madre aprendí que los derechos que pueden merecerse y conservarse proceden del deber cumplido. De tal modo que sólo somos acreedores del derecho a la vida cuando cumplimos el deber de ciudadanos del mundo. Con esta declaración fundamental, quizás sea fácil definir los deberes del Hombre y de la Mujer y relacionar todos los derechos con algún deber correspondiente que ha de cumplirse primero. Todo otro derecho sólo será una usurpación por la que no merecerá la pena luchar». Carta a Julian Huxley, director general de UNESCO, de 25 de mayo de 1947.

³ «De todos esos objetivos de la educación que son comunes al párrafo 2 del artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos y al párrafo 1 del artículo 13 del Pacto, acaso el fundamental sea el que afirma que “la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana”»; CDESC, Observaciones generales 13, El derecho a la educación (art. 13 del Pacto), 1999, n. 4.

⁴ Cuando en 1999 el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CDESC) aprobó la Observación General sobre el derecho a la educación, señaló la gran coincidencia que había entre el art. 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y lo dispuesto sobre el derecho a la educación en instrumentos jurídicos aprobados con posterioridad, como la Convención de Derechos del Niño o la Declaración y Programa de Acción de Viena (1993). Y añadía: «Todos estos textos… también incluyen elementos que no están contemplados expresamente en él (el art. 13.1), por ejemplo, referencias concretas a la igualdad entre los sexos y el respeto del medio ambiente. Estos nuevos elementos están implícitos y reflejan una interpretación contemporánea del párrafo 1 del artículo 13»; CDESC, Observaciones generales 13, El derecho a la educación (art. 13 del Pacto), 1999, n. 5.

⁵ La Convención tuvo su antecedente en la Declaración de Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea de Naciones unidas en 1959. En ella se recogía el derecho a la educación y también los objetivos de la educación. Aunque existe una sustancial coincidencia entre lo dispuesto en la Declaración y en la Convención, llama la atención que la Declaración trate del juego al proclamar el derecho a la educación: «El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación» (principio 7). Es cierto que la Convención hace referencia al derecho del niño al juego en el art. 31, pero en el marco del derecho al esparcimiento y no del derecho a la educación. Entiendo que perder de vista la importancia del juego en la educación no da cuenta integral de lo que debe perseguir la educación y, en consecuencia, es perjudicial para el niño.

⁶ Asamblea General de Naciones Unidas, Resolución 57/254. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, en línea, <http://www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/RES/57/254>.

⁷ Naciones Unidas, Programa 21, Preámbulo, n. 1.

⁸ La Declaración de Río ya lo proclamó 25 años antes: «Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible» (Principio 1).

⁹ Esta insistencia en que la primera exigencia del desarrollo sostenible y, por tanto, de la EDS es erradicar la pobreza también estaba ya en la Declaración de Río: «Todos los Estados y todas las personas deberán cooperar en la tarea esencial de erradicar la pobreza como requisito indispensable del desarrollo sostenible, a fin de reducir las disparidades en los niveles de vida y responder mejor a las necesidades de la mayoría de los pueblos del mundo» (Principio 5).

¹⁰ Si bien las anteriores Conferencias sobre Educación para Todos no hicieron referencias expresas a la cuestión ambiental, en la de Mascate ya se menciona: «Reafirmamos que la educación es un derecho humano fundamental de toda persona. La educación es una condición esencial para la realización humana, la paz, el desarrollo sostenible, el crecimiento económico, un trabajo digno, la igualdad de género y la ciudadanía mundial responsable. Además, la educación contribuye a reducir las desigualdades y a erradicar la pobreza, pues ofrece las condiciones y genera las posibilidades para que existan sociedades justas, inclusivas y sostenibles. Por tanto, la educación debe ocupar un lugar central en la agenda mundial para el desarrollo» (n. 6).

3 LABRANDO EL TESORO DE LA HUMANIDAD. PROFUNDIZANDO EN LA VISIÓN HUMANISTA DEL INFORME DE LA UNESCO DE 2015

Javier GRACIA CALANDÍN*

1. Introducción. La educación a la luz de los informes de la Unesco

En 1996, la Unesco publicó un informe que trazaba los principios y pilares sobre los que se había de basar la educación. Dicho documento es conocido como «Informe Delors» porque Jacques Delors fue el responsable de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxi que se encargó de redactar dicho informe, cuyo título original fue L’Éducation: un trésor est caché dedans, traducido al castellano como La educación encierra un tesoro.

A lo largo de estos veinte años, dicho informe ha sido objeto de multitud de comentarios, alusiones y citas por una amplia diversidad de personas e instituciones. Sin duda, se trata de un documento que conviene tener muy presente, ya que supuso un giro significativo en las políticas educativas de la Unesco, sobre todo si tenemos en cuenta el informe previo de 1972 Aprender a ser: la educación del futuro, conocido como «Informe Faure» (Faure, 1973). En el Informe Delors se apostaba decididamente por una visión de la educación radicalmente humanista. Una propuesta que se oponía al discurso dominante sobre el desarrollo humano en clave de crecimiento económico y se distanciaba de la teoría del capital humano que autores como Gary Becker o Papanicolopus ya hicieron famoso en los años sesenta del siglo xx y que, sin duda, han sido (y aún siguen siéndolo para muchos gobiernos e instituciones como el Banco Mundial o el FMI) muy influyentes en todo tipo de políticas educativas. Desde entonces, la comisión de educación de la Unesco ha ido profundizando y hundiendo raíces en lo que ha dado en llamar «visión humanista de la educación», un concepto de desarrollo humano no reducible al crecimiento económico.

En 2015 la Unesco ha publicado un nuevo informe titulado Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? En él explícitamente se alude a los informes previos, traza una línea de continuidad con el célebre Informe Delors y se reafirma de modo enérgico una visión humanista de la educación, así como la necesidad de fundar dicha visión en valores éticos.

Un enfoque humanista de la educación va más allá de la noción de humanismo científico, propuesto como principio rector de la Unesco por su primer director general, Julian Huxley, y adoptado en el Informe Faure de 1972. Como ya se ha dicho, el concepto de humanismo ha dado lugar a diversas interpretaciones, a menudo contradictorias, cada una de las cuales plantea cuestiones fundamentales de carácter moral y ético que preocupan evidentemente a la educación. Se puede afirmar que mantener y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona humana en relación con los demás y con la naturaleza debería ser la finalidad fundamental de la educación en el siglo xxi. Los valores humanistas que deben constituir los fundamentos y la finalidad de la educación son: el respeto a la vida y a la dignidad humana, la igualdad de derechos y la justicia social, la diversidad cultural y social, y el sentido sentimiento de la solidaridad humana y la responsabilidad compartida de nuestro futuro común (Unesco, 2015: 37).

Sin embargo, y tal vez porque se trata de un informe con un preferente carácter divulgativo y cuyo objetivo es trazar las líneas maestras de la realidad educativa, aportando datos y aludiendo a casos de prácticas educativas, no se dedica a analizar en qué consiste dicha visión humanista y cuáles son sus fuentes filosóficas. El objetivo de este capítulo es contribuir al esclarecimiento de la visión humanista de la educación y la necesidad de afianzarla sobre su inequívoco (y confeso) fundamento ético.

2. El tesoro de la humanidad

Me gustaría detenerme en el bello título del Informe Delors, L’Éducation: un trésor ést caché dedans. Literalmente, no dice que la educación sea el tesoro ni que la educación haya de estar bajo llave, cerrada, encerrada o reservada solo para unos pocos. Tal vez estas sean algunas de las lecturas desviadas del término castellano encerrar con el que se ha traducido. A mi modo de ver, una traducción más ajustada sería «la educación esconde dentro un tesoro» y este esconder hay que entenderlo como «conservar», «preservar» o «guardar en su interior»; o, incluso, como voy a exponer a raíz del término humanitas, que la educación «cultiva» o «labra» un tesoro.

El tesoro del que nos habla la educación no es principalmente del orden de lo físico. Desde luego que también puede haber una educación física, pero incluso entonces y si es realmente educación cabe considerar que la forma de ser del deportista ha de comportar el atesoramiento de determinados valores como la cultura del esfuerzo, la superación, la deportividad… una dimensión que, por lo tanto, rebasa el orden de lo físico y alcanza el de lo ético. Y si esto es así en el ámbito de la educación física cuanto más lo será en el resto de ámbitos educativos. Efectivamente, conviene no perder de vista que principalmente el tesoro que guarda y conserva dentro de sí la educación es del orden de lo ético. El tesoro que esconde dentro de sí la educación es el tesoro de la humanidad.

La educación no es el tesoro propiamente dicho. La educación es muy valiosa, si se quiere, valiosísima, pero por sí misma y separada de las personas deja de tener valor; no es un valor absoluto, no es el tesoro más preciado. Su valor es siempre relativo a las personas y en función de estas. No es la persona para la educación o para la cultura, sino la educación o la cultura para la persona. Sería pernicioso hacer de las personas carne de cañón de determinadas formas de ideología o nacionalismos excluyentes. Como voy a defender en estas páginas, el valor de la educación (y si se quiere de la cultura) es siempre dependiente de la humanidad; su valor radica en que a través de ella se forme en verdad a seres humanos, es decir, que puedan desarrollar su humanidad plenamente.

El tesoro de la humanidad, tal vez por no ser algo tangible o reducible a lo físico es por lo que resulta en ocasiones esquivo y huidizo, difícil de someter a un control como se someten otro tipo de cosas como los objetos. Entenderlo como tesoro es ya adoptar un tipo de relación marcada por el cuidado y el respeto; la admiración y tal vez también el asombro. Tomar conciencia de ese tesoro que es la humanidad es un buen modo de ir infiriendo qué tipo de relaciones son las que deben primarse en la educación. Si dicho tesoro se reduce a instrumento o mercancía entonces eso marcará deficientemente el tipo de relación resultante en los proceso de aprendizaje. Por lo tanto conviene no perder nunca de vista qué sea la humanidad, qué tipo de naturaleza es el ser humano y el papel que la educación juega en ella.

Pero ¿hablamos de una naturaleza humana o de muchas naturalezas humanas? ¿Qué tipo de humanidad es la que constituye un tesoro? ¿Cabría decir más bien que entre toda la amplia diversidad de lo humano hay una humanidad compartida que en sí misma y por sí misma constituye el tesoro más preciado?

3. La humanidad, un campo fértil para la labranza

El concepto de humanidad es enormemente rico y fecundo. Cada una de las épocas le ha conferido una significación sustantiva que lo ha ido enriqueciendo y alumbrando con nuevas dimensiones. Desde la Antigüedad griega y la tradición judeocristiana, pasando por el estoicismo latino, la concepción medieval y la nueva concepción moderna, hasta llegar a la época actual, el concepto de ser humano ha ido modulándose de modo muy diverso. La noción de criatura a imagen y semejanza de Dios de la Biblia, el animal racional y político de Aristóteles, el concepto medieval de persona marcada por la trinidad divina, el sujeto moderno o el existente, han sido algunas de las diversas definiciones que se han ido dando del ser humano (Bödeker, 1995).

De entre todos estos enfoques y con vistas a esclarecer la visión humanista de la educación, deseo detenerme a continuación en la propia significación y origen del término humanitas. Al igual que el vocablo cultura en su acepción referida al ser humano, también humanitas fue empleado por primera vez en el siglo i a. C. por el pensador latino, de marcado carácter estoico, Marco Tulio Cicerón.¹ Es muy significativo que tanto humanitas como cultura estén enormemente emparentados y adquirieran una significación similar. Ambos expresan los términos de la bella metáfora ciceroniana del campo fértil que es la humanidad y que, por lo tanto, requiere ser cultivada. Veamos cuáles son los principales rasgos de la humanitas ciceroniana.

El primero de los rasgos de la humanitas ciceroniana que sin duda supone una de las principales aportaciones de la humanidad es precisamente la universalización y unidad de la idea de género humano. En este sentido, la paideia griega sufre una transformación radical, pues ya no se trata de procurar la formación necesaria para conducir a la excelencia a los varones nacidos libres (polités). Más que de una paideia de varones nacidos libres como en la Grecia clásica de Sócrates, Platón o Aristóteles se trata aquí de alcanzar la civilización de todo el género humano. No se trata, por lo tanto, de un humanismo aristocrático (Marín, 2007: capítulo 1), sino más bien de una humanización en términos de un proceso de civilización.²

El segundo rasgo es el eminente sentido práctico del saber que se busca alcanzar mediante la educación. Frente al saber especulativo de la tradición griega, Cicerón sostiene la supremacía del saber acumulado históricamente. La primacía del quehacer práctico sobre el saber teórico se pone de manifiesto al centrar sus reflexiones en cuestiones políticas y del buen gobierno. No es, por lo tanto, la pregunta metafísica en torno al ser lo que ocupa al filósofo, sino más bien las formas más adecuadas de formar y cultivar el carácter a partir de las letras para que el hombre (homo) llegue a desarrollar toda su humanidad (humanitas), esto es, para que llegue a ser un homo humanus.

En tercer lugar, los hombres alcanzan la excelencia mediante el desarrollo del lenguaje, que es la capacidad singular que les caracteriza y les permite ponerse de acuerdo entre sí. Aunque la importancia del logos (la palabra y no solo la voz) ya había sido destacada por Aristóteles, en Cicerón el lenguaje que humaniza es el que cuenta la historia y el que formula leyes. Es mediante las letras como se alcanzan los estadios más elevados de humanidad. Mediante las letras es posible dilucidar qué es bueno y malo para los hombres; su vida queda organizada en función del lenguaje del derecho y de la moral. No es el saber de la matemática o la astronomía, sino el saber práctico, el que versa sobre la acción humana, lo que nos hace más humanos (Cicerón, 1984: 59).

Vemos que en Cicerón hay una clara apuesta por el estudio de las artes liberales y la importancia que estas tienen para el desarrollo del ser humano y cómo dicha formación no es ajena a la comunidad sino que revierte en el interés público. Pero considero que sería un reduccionismo pensar que el Arpinate sostiene que solo a través de las bonae litterae es posible transformar la vida del hombre en vida humana o humanizada. Estos son solo un instrumento de la humanitas inscrita en la naturaleza del hombre.

Conviene que nos detengamos en el alegato que hace Cicerón en favor del poeta Archia (62 a. C.) porque es también un pleito contra la usurpación de ciudadanía a los extranjeros. Cicerón representa una visón ampliada de ciudadanía que desde hacía unos años venía defendiéndose en Roma para los foráneos. También los foráneos o extranjeros (peregrinus literalmente significa que van por los campos, per-agros), a juicio de Cicerón, van por campos que son susceptibles de humanidad. Para Cicerón, el caso del poeta Archia es palmario (Martínez, 2014).

Pero de modo más significativo, y a la postre es aquí donde conviene detenerse, la tesis de Cicerón es que la educación es la que permite al hombre alcanzar y realizar su humanidad. Es a esto a lo que podríamos llamar «naturaleza humana cultivada». No basta con una instrucción, ni tampoco con una cultura particular, toda formación ha de ir acompañada de una tierra propicia (humus) para que pueda desarrollarse en toda su humanidad. En este sentido también toda cultura es «cultura animi», cultivo de las capacidades humanas. De esta lúcida forma la humanidad queda intrínsecamente constituida como la encarnadura de naturaleza y educación; de tierra y cultivo.

Yo reconozco que han existido muchos hombres de espíritu sobresaliente y sin cultura, y que por una disposición casi divina de la mera naturaleza se destacan como personas juiciosas y serias; incluso agrego que, para alcanzar el honor y la virtud, más veces vale la naturaleza sin instrucción que la instrucción sin naturaleza. Pero al mismo tiempo sostengo que, cuando a la naturaleza excelente y brillante se le añade una ordenada formación cultural, suele producirse un no sé qué, preclaro y único (Cicerón, 1994: VII, §15).

La enseñanza que podemos extraer de la humanitas ciceroniana para la visión humanista que buscamos para la educación es que la excelencia humana se adquiere a través de la educación, de una buena y aquilatada educación. Lo que el hombre es por naturaleza se perfecciona por virtud. Pero también, en segundo lugar, esta educación no está restringida a un tipo de tierras o «campos» particulares, sino que precisamente también los que van por campos foráneos, los extranjeros, pueden formar parte de la humanidad porque tienen una naturaleza humana a través de la cual pueden llegar a desarrollar su humanidad. De modo que podríamos considerar que a juicio de Cicerón el carácter perfectible del ser humano está ya inscrito en su propia naturaleza como guía. Hay en nosotros una serie de disposiciones incoadas que nos permiten determinar qué modo de ser se es propiamente humano. Pero estas disposiciones han de ser descubiertas, desarrolladas y educadas. Es mediante el autoconocimiento, buceando en la naturaleza propia del ser humano, como podemos llegar a comprender qué es un modo de ser pleno y feliz.

4. Un humanismo que supera el reduccionismo naturalista

De la idea ciceroniana de humanitas podemos extraer un peculiar humanismo que, extendido a todo el género humano, reconoce el propio estatuto de humanidad para los extranjeros y que concibe la propia humanidad como un desarrollo educativo de la propia naturaleza humana. Tanto cultura³ como humanitas (de humus, tierra⁴) aluden a la metáfora del campo fértil que hay que labrar para que se desarrolle en plenitud. En todo caso, conviene no perder de vista las limitaciones que comporta la concepción ciceroniana de humanidad.

Enmarcado en el siglo i a. C. y como insigne representante del estoicismo de su época, Cicerón considera que el hombre posee una naturaleza recibida por la divinidad fundante. Es mediante el cultivo de las artes y las letras como se consigue saber cuál es esa finalidad fundante de la naturaleza humana asumida bajo el lema vivere convenienter naturae (Martínez, 2014). Hay, en la base del humanismo ciceroniano, cierto naturalismo teleológico en el que la razón desempeña la función de canal de acceso a una ley que ya le es previamente dada.⁵ A esta base se añade lo que podríamos llamar un naturalismo metafísico. Una visión de un orden natural preestablecido que es común a la Antigüedad y la Edad Media.

A la altura de nuestro actual siglo xxi este modo de humanismo resulta insostenible porque después de la revolución científica moderna difícilmente se puede seguir defendiendo una concepción predeterminada de la naturaleza y la existencia de un orden preestablecido. El naturalismo metafísico se torna inviable en la era moderna (Conill, 2010). Efectivamente, es en la modernidad cuando surge un nuevo tipo de naturalismo de carácter mecanicista que reduce lo natural a la metodología de observación y experimentación de las ciencias naturales. Pero, a su vez, emerge con fuerza una nueva forma de humanismo que vuelve a repensar la humanidad en términos no reducibles a la cuantificación y matematización de la experimentación científica.

Frente a la racionalidad científico-técnica descollante en la revolución científica del siglo xvii y que perdura en nuestra sociedad con enorme influencia, surge una racionalidad de tipo humanista que no puede desatender las peculiaridades de la humanidad, la diferencia radical entre el ser humano y el resto de seres naturales. En este sentido y superando la dictadura de la gramática de ciertas formas renacentistas, en los siglos xviii y xix el humanismo adquiere los rasgos propios de un modo de pensar la dignidad del ser humano en cuanto tal. Un tipo de humanismo que se distancia de la tendencia naturalista de reducir (degradar) a un mismo nivel toda la naturaleza. La naturaleza humana adquiere toda su relevancia precisamente cuando se adopta un punto de vista no naturalista, que rebasa la pretensión cosificadora de dominio sobre la naturaleza, pero también la visión indiscriminada de objetos de la naturaleza que lleva aparejada. Las visiones animalistas comparten con el naturalismo la incapacidad para desarrollar un enfoque que permita comprender la diferencia ética cualitativa del ser humano respecto al resto de animales.

En el marco de un humanismo no reducible al naturalismo creo que cobra toda su significación recordar que el fundamento de la dignidad humana no radica en su particular biología, sino en la dimensión genuinamente moral que el ser humano ostenta. El fundamento no es extrínseco como en el racionalismo cosmológico ciceroniano, sino intrínseco, radicado en las propias capacidades de las personas. La sensibilidad y capacidad afectiva juega un papel importante, pero no hay que olvidar que dichas capacidades solo pueden considerarse humanizadoras si van acompañadas del cultivo del corazón, y para ello no podemos prescindir de la razón.

Aunque el informe de la Unesco no lo menciona, yo creo que conviene recordar que la visión humanista y todos los valores éticos solo encuentran un fundamento con garantías de validez universal en una fundamentación ética que reconozca la innegable pretensión de universalidad del vínculo con la humanidad (Kant, 1992; Cortina, 2007: 117y ss.). Hay obligaciones que son más radicales que cualesquiera otras porque nos remiten a elementos que son exigibles a todo ser humano y de los cuales se extraen obligaciones para toda la humanidad.

El fundamento es, por tanto, la humanidad que habita en el ser humano. Pero en la línea de lo que defiende el informe de la Unesco (2015: 39 y ss.), ello no impide pensar que también el entorno natural y el resto de animales haya de ser «reinterpretado». El enfoque humanista que defendemos no implica negar la necesidad de repensar también las relación de la sociedad humana con el ambiente natural, pues todos estos son aspectos fundamentales para «aprender a vivir juntos». Pero, efectivamente, que se ponga en valor el entorno natural y evitar el maltrato animal no ha de desviar la atención de los principales problemas sociales actuales que la educación ha de abordar. Esta es y ha de ser la primera y principal ocupación de la educación.

5. Un humanismo que desafía la lógica de mercado

En la sociedad actual, marcadamente materialista y utilitarista, fácilmente se suele confundir valor y precio. Si esta confusión alcanza a la humanidad entonces los efectos pueden ser nefastos. Si se considera que la humanidad es una fuerza más de producción que ha de ser instruida con vistas al crecimiento económico del país nos encontramos con que la educación queda subsumida como un instrumento al servicio del crecimiento económico. Y esta ha sido efectivamente una de las principales tendencias en políticas educativas. Es en esta coyuntura y muy especialmente en el ámbito de la educación en el que creo que conviene trazar la distinción entre «crecimiento económico» y «desarrollo humano» (Martínez, 2000).

La visión humanista de la educación desafía la lógica de mercado porque considera el valor absoluto de la persona y su innegociable libertad en virtud de la cual las personas se desarrollan como tales. Aunque para llevar a cabo los planes de vida no se pueden obviar los recursos (también materiales) y la ganancia económica, sería nefasto confundir los medios con los fines. El fin no ha de ser el lucro, sino el desarrollo de la personalidad de los individuos y alcanzar una mayor expansión de capacidades. Si esto se confunde entonces se corre el peligro de hacer de la educación una mera mercancía al servicio de los poderes económicos.

Siguiendo el célebre enfoque de las capacidades, no solo es que la educación no haya de supeditarse a la economía (como propone la teoría del capital social), sino justamente al revés, que el valor fundamental de la economía no radica en el crecimiento económico, sino en la capacidad para proveer oportunidades a las personas para el desarrollo de su personalidad y para que cada persona pueda vivir la vida que tiene y razones para elegir y valorar. Efectivamente, la educación para el crecimiento económico no dice nada de por qué las capacidades para promover dicho crecimiento han de ponerse en primer lugar. Por el contrario, la teoría de las capacidades humanas sí que permite «una comprensión más fundamental del proceso de desarrollo como la expansión de capacidades humanas para llevar una vida más libre y más valiosa» (Sen, 1997: 1961)⁶.

La educación desafía la lógica de mercado porque ella misma no es una mercancía. Ella constituye un bien que sería nefasto confundir con una mercancía con la que se ha de negociar en función del poder adquisitivo de los individuos. La educación constituye un derecho universal, pero incluso más que un derecho es un bien común, no reducible a unos pocos (Unesco 2015; Gracia, 2018).

6. Conclusión. Algunas claves de la visión humanista de la educación

Para concluir y a la luz del recorrido realizado, podemos extraer algunas de las claves sobre las que seguir pensando y desarrollando la visión humanista de la educación.

En primer lugar, el centro focal es la naturaleza humana. Es decir, la no desconexión de la naturaleza con la humanidad. Frente al naturalismo que secciona y disecciona de modo indiscriminado sin atender a la singularidad de la naturaleza humana, la visión humanista atiende al humus que es propicio para la educación.

En segundo lugar, hay una superación de la cultura humana respecto a lo que ha dado en llamarse «culturas científicas». La visión humanista se resiste a los reduccionismos y busca trazar puentes entre las disciplinas. Se trata de un enfoque interdisciplinar cuyo hilo conductor es el ser humano, en tanto que expresa su intrínseca condición transversal.

En tercer lugar, la visión humanista desafía la lógica imperante en el mercado y va a la raíz de los problemas que inquietan a la humanidad. Desde su genuino fundamento ético, dicha visión humanista no solo no supedita la educación a la economía sino justamente al contrario: le confiere a la economía su fundamento ético.

En cuarto lugar, esta perspectiva humanista se funda en una humanidad compartida. Este vínculo de humanidad es el que permite desarrollar la crítica frente a formas de abusos y opresión, como es el caso flagrante de la aporofobia (Cortina, 2017). La igual condición humana, sin embargo, no le lleva a confundir o negar la riqueza que implica reconocer las diversas formas culturales en las que se manifiesta lo humano. Al contrario, la clave radica en complementar la educación para el desarrollo de perspectiva global y la ética intercultural que atiende a la diversidad de formas de vida (Gracia, 2013).

En quinto lugar, el enfoque humanista concibe la educación como un auténtico bien común, no en los términos colectivistas de una comunidad local particular, sino como bien común de la humanidad. Por lo tanto, se trata de un bien común que se distancia tanto del colectivismo opresivo del individuo como del atomismo que todo lo reduce a intereses individuales.

En sexto y último lugar, esta visión humanista es holista porque no solo se centra en el cultivo de la cabeza, sino que encuentra que hay que cultivar también el corazón. En efecto, la educación de los afectos es central para este enfoque humanista porque es el campo fértil de los sentimientos morales el que nutre y alimenta a la persona.

Referencias bibliográficas

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Javier Gracia Calandín es licenciado y doctor europeo en Filosofía, con premio extraordinario de doctorado. Ha realizado estancias de investigación en universidades del Reino Unido, Estados Unidos y Alemania. Desde 2009 es profesor en la Universitat de València. Ha participado en diversos proyectos de investigación y ha sido investigador responsable de los proyectos «El desafío ético de la educación en la sociedad actual» (2014-2015) e «Innovación educativa en la práctica docente de la filosofía» (2016-2017).

¹ Resulta llamativo que en su libro El cultivo de la humanidad (2005, según su traducción castellana), Nussbaum se centre en la figura de Sócrates y de otros autores como Diógenes el cínico o el propio Séneca en su Carta sobre la educación liberal, pero no en la figura de Cicerón. Sí que lo hace, sin embargo, en otro artículo centrado en analizar el legado estoico en la filosofía de Kant (Nussbaum, 1997). Es en este autor y en sus primeras intuiciones acerca de la humanitas y la cultura en las que yo me centraré en este escrito.

² Siguiendo la exposición de Cicerón en el libro II Sobre la República, esta civilización seguía el modelo de la «romanización» mediante la cual se conseguía salir de la fase inicial de salvajismo (reinado de Rómulo) y se pasaba a la disciplina del trabajo y la dulcificación del carácter y modales (reinado de Numa Pompilio) hasta alcanzar la prosperidad social mediante la convivencia pacífica y los hábitos disciplinados (reinado de Anco Marcio y Tarquinio) e incluso la sabiduría y el cultivo de la política (reinado de Servio Tulio) (Cicerón, 1984; véase Chozas, 2009: 57-62).

³ La metáfora ciceroniana de la cultura es enormemente fecunda, especialmente en el campo de la filosofía (Gracia, 2018, especialmente capítulo 3).

⁴ Procedente del latín humanus y este, a su vez, de humus («tierra, suelo»), proveniente de la raíz indoeuropea dhghem-: «terreno, de tierra». El término latino homo («hombre») está indirectamente emparentado con el vocalismo «o» y sufijo «on», «(dh)ghom-on»: habitante de la tierra (Roberts y Pastor, 2013: 44-45).

⁵ En el interesante artículo de 1997 en el que se compara el cosmopolitismo estoico con la propuesta kantiana hacia una paz perpetua, Martha C. Nussbaum destaca precisamente la imagen metafísica de la naturaleza por parte de Cicerón. Es esta teleología latente de la ley natural lo que en planteamientos como el kantiano quedarían superados (véase Nussbaum, 1997: 15-18). Sin embargo, resulta muy llamativo que dicha autora soslaye y no aproveche el aporte kantiano de una fundamentación ética del concepto de dignidad humana.

⁶ También Nussbaum (2010) ha criticado la instrumentalización de la educación para fines de mercado y ha defendido la necesidad de un enfoque centrado en las humanidades para fortalecer las capacidades que conduzcan a la democracia. Sin embargo, a mi juicio, Nussbaum (2005; 2010), aunque apela a la «dignidad humana», no la fundamenta debidamente. Dentro del marco del enfoque de las capacidades ya han surgido autores que han buscado complementar las contribuciones de Sen y Nussbaum aportando una fundamentación (véase Cortina y Pereira, 2009 y Tamarit, 2016).