Die Reihe »Beratung, Coaching, Supervision«

Die Bücher der petrolfarbenen Reihe Beratung, Coaching, Supervision haben etwas gemeinsam: Sie beschreiben das weite Feld des »Counselling«. Sie fokussieren zwar unterschiedliche Kontexte – lebensweltliche wie arbeitsweltliche –, deren Trennung uns aber z. B. bei dem Begriff »Work-Life-Balance« schon irritieren muss. Es gibt gemeinsame Haltungen, Prinzipien und Grundlagen, Theorien und Modelle, ähnliche Interventionen und Methoden – und eben unterschiedliche Kontexte, Aufträge und Ziele. Der Sinn dieser Reihe besteht darin, innovative bis irritierende Schriften zu veröffentlichen: neue oder vertiefende Modelle von – teils internationalen – erfahrenen Autor:innen, aber auch von Erstautor:innen.

In den Kontexten von Beratung, Coaching und auch Supervision hat sich der systemische Ansatz inzwischen durchgesetzt. Drei Viertel der Weiterbildungen haben eine systemische Orientierung. Zum Dogma darf der Ansatz nicht werden. Die Reihe verfolgt deshalb eine systemisch-integrative Profilierung von Beratung, Coaching und Supervision: Humanistische Grundhaltungen (z. B. eine klare Werte-, Gefühls- und Beziehungsorientierung), analytisch-tiefenpsychologisches Verstehen (das z. B. der Bedeutung unserer Kindheit sowie der Bewusstheit von Übertragungen und Gegenübertragungen im Hier und Jetzt Rechnung trägt) wie auch die »dritte Welle« des verhaltenstherapeutischen Konzeptes (mit Stichworten wie Achtsamkeit, Akzeptanz, Metakognition und Schemata) sollen in den systemischen Ansatz integriert werden.

Wenn Counselling in der Gesellschaft etabliert werden soll, bedarf es dreierlei: der Emanzipierung von Therapie(-Schulen), der Beschreibung von konkreten Kompetenzen der Profession und der Erarbeitung von Qualitätsstandards. Psychosoziale Beratung muss in das Gesundheits- und Bildungssystem integriert werden. Vom Unternehmen finanziertes Coaching muss ebenso wie Team- und Fallsupervisionen zum Arbeitnehmerrecht werden (wie Urlaub und Krankengeld). Das ist die Vision – und die politische Seite dieser Reihe.

Wie Counselling die Zufriedenheit vergrößern kann, das steht in diesen Büchern; das heißt, die Bücher werden praxistauglich und praxisrelevant sein. Im Sinne der systemischen Grundhaltung des Nicht-Wissens bzw. des Nicht-Besserwissens sind sie nur zum Teil »Beratungsratgeber«. Sie sind hilfreich für die Selbstreflexion, und sie helfen Berater:innen, Coachs und Supervisor:innen dabei, hilfreich zu sein. Und nicht zuletzt laden sie alle Counsellor zum Dialog und zum Experimentieren ein.

Dr. Dirk Rohr

Herausgeber der Reihe »Beratung, Coaching, Supervision«

Timo Nolle

Blackout, Bauchweh und kein’ Bock

Therapie und Coaching bei Prüfungsangst, Prokrastination und Leistungsdruck

Mit einem Geleitwort von Olaf-Axel Burow

Zweite Auflage, 2024

Mitglieder des wissenschaftlichen Beirats des Carl-Auer Verlags:

Prof. Dr. Dr.h.c. Rolf Arnold (Kaiserslautern)

Prof. Dr. Dirk Baecker (Dresden)

Prof. Dr. Ulrich Clement (Heidelberg)

Prof. Dr. Jörg Fengler (Köln)

Dr. Barbara Heitger (Wien)

Prof. Dr. Johannes Herwig-Lempp (Merseburg)

Prof. Dr. Bruno Hildenbrand (Jena)

Prof. Dr. Karl L. Holtz (Heidelberg)

Prof. Dr. Heiko Kleve (Witten/Herdecke)

Dr. Roswita Königswieser (Wien)

Prof. Dr. Jürgen Kriz (Osnabrück)

Prof. Dr. Friedebert Kröger (Heidelberg)

Tom Levold (Köln)

Dr. Kurt Ludewig (Münster)

Dr. Burkhard Peter (München)

Prof. Dr. Bernhard Pörksen (Tübingen)

Prof. Dr. Kersten Reich (Köln)

Dr. Rüdiger Retzlaff (Heidelberg)

Prof. Dr. Wolf Ritscher (Esslingen)

Dr. Wilhelm Rotthaus (Bergheim bei Köln)

Prof. Dr. Arist von Schlippe (Witten/Herdecke)

Dr. Gunther Schmidt (Heidelberg)

Prof. Dr. Siegfried J. Schmidt (Münster)

Jakob R. Schneider (München)

Prof. Dr. Jochen Schweitzer † (Heidelberg)

Prof. Dr. Fritz B. Simon (Berlin)

Dr. Therese Steiner (Embrach)

Prof. Dr. Dr. Helm Stierlin † (Heidelberg)

Karsten Trebesch (Berlin)

Bernhard Trenkle (Rottweil)

Prof. Dr. Sigrid Tschöpe-Scheffler (Köln)

Prof. Dr. Reinhard Voß (Koblenz)

Dr. Gunthard Weber (Wiesloch)

Prof. Dr. Rudolf Wimmer (Wien)

Prof. Dr. Michael Wirsching (Freiburg)

Prof. Dr. Jan V. Wirth (Meerbusch)

Themenreihe »Beratung, Coaching, Supervision«

hrsg. von Dirk Rohr

Reihengestaltung: Uwe Göbel

Umschlaggestaltung: Heinrich Eiermann

Umschlagfoto: B. Charlotte Ulrich

Redaktion: Dr. Nicola Offermanns

Satz: Drißner-Design u. DTP, Meßstetten

Printed in Germany

Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck

Zweite Auflage, 2024

ISBN 978-3-8497-0395-0 (Printausgabe)

ISBN 978-3-8497-8343-3 (ePUB)

© 2021, 2024 Carl-Auer-Systeme Verlag und Verlagsbuchhandlung GmbH, Heidelberg

Alle Rechte vorbehalten

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Tel. +49 6221 6438-0 • Fax +49 6221 6438-22

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Inhalt

Geleitwort

Vorwort

Die Lücke zwischen Nachhilfe und Psychotherapie

Die Entstehung des Prüfungscoachings

Lesehinweise

Vorwort zur zweiten Auflage – jetzt auch als Podcast

1 Grundlagen des Prüfungs- und Auftrittscoachings

1.1 Rolle und Selbstverständnis

1.2 Drei Perspektiven und Rollen des Prüfungscoachings

1.2.1 Lerntechnik und Arbeitsverhalten

1.2.2 Selbstregulation

1.2.3 Motivation und Blockaden

1.3 Zirkuläre Wechselwirkungen

1.4 Viele Ansätze, eine Haltung

1.5 Selbstbestimmung als Kompass im Prozess

1.5.1 Autonomie-Erleben

1.5.2 Kompetenz- und Selbstwirksamkeits-Erleben

1.5.3 Soziale Eingebundenheit und Beziehung erleben

1.6 Selbstbestimmung als Ziel und Prozess

1.7 Erleben verstehen

1.8 Die Kunst der konstruktiven Haltung

1.9 Problem-Erlebensmuster: Kunden, Klagende, Besucher

1.10 Phasenmodell

1.10.1 Stabilisierung (1. Phase)

1.10.2 Empowerment (2. Phase)

1.10.3 Integration (3. Phase)

1.11 Zwei Arbeitsrichtungen: top-down und bottom-up

1.12 Fragen und Aussagen als Intervention

1.13 Selbstwertkongruenz

1.14 Affirmationen als Integrationsmittel für Veränderungen

1.14.1 PAC goes digital: die App »PACffirmation«

2 Lerntechnik und Arbeitsverhalten

2.1 Theorie

2.1.1 Zusammenhang zwischen Lernverhalten und Prüfungsangst

2.1.2 Lerntechnik und Arbeitsverhalten in der Psychotherapie?

2.1.3 Wie funktioniert Lernen?

2.1.4 Drei Säulen der Prüfungsvorbereitung

2.1.5 Wechselwirkungen mit anderen Bereichen

2.1.6 Haltung im Bereich Lerntechnik und Arbeitsverhalten

2.2 Methoden im Bereich Lerntechnik und Arbeitsverhalten

2.2.1 Anliegenklärung: Lerntechnik und Arbeitsverhalten

2.2.2 Reden über Lernen und Prüfungssituationen

2.2.3 Mentale Landkarte

2.2.4 Intervall-Lernen

2.2.5 Tägliches Lernen

2.2.6 Lernzeit greifbar machen

2.2.7 I’ll be back – die Terminator-Planungstechnik

2.2.8 Psychologisch orientiertes Prüfungstraining

2.2.9 Nützliche Rituale für die passende Einstellung beim Lernen

2.2.10 Jackpot-Aufgabe: Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartung

2.2.11 Strategien für schriftliche Klausuren

2.2.12 Miteinander reden: die wichtigste Art zu lernen

3 Selbstregulation

3.1 Theorien und Modelle von Aufregung und Prüfungsangst

3.1.1 Interferenz-Modell und »Choking under pressure«

3.1.2 Selbstregulations-Modell

3.1.3 Selbstwert-Modell

3.1.4 Die Polyvagal-Theorie: ein neuer Blick auf Prüfungsangst

3.1.5 Die Bedeutung der Selbstregulation in Prüfungssituationen

3.1.6 Prüfungstrauma

3.1.7 Selbstwirksamkeitserwartung

3.1.8 Inneres Schrumpfen

3.1.9 Selbstregulation durch Atmung

3.1.10 Embodiment: Wie die Haltung die Emotion verändern kann

3.1.11 Die Macht der Erklärung

3.1.12 Wechselwirkungen mit anderen Bereichen

3.1.13 Haltung im Bereich Selbstregulation

3.2 Methoden im Bereich Selbstregulation

3.2.1 Anliegenklärung

3.2.2 Reden über Angst

3.2.3 Stärkende Kommunikation: Selbstwirksamkeit durch Umfokussierung

3.2.4 Power-Talk

3.2.5 Anti-Blackout-Training (ABT)

3.2.6 Mentale-Stärke-Training (MST)

3.2.7 Kopf hoch – positives Embodiment

3.2.8 Die fliegende Kiste: Intervention bei Prüfungstrauma

3.2.9 Beruhigendes Atmen

3.2.10 Atemanhalte-Training

3.2.11 Klopfen

4 Ziele

4.1 Theorie

4.1.1 Die Suche nach der Wirksamkeit von Zielen

4.1.2 Drei Zielebenen

4.1.3 Unterschied zwischen Motivation in der Schule, im Studium und in der Ausbildung

4.1.4 Intrinsische und extrinsische Motivation und die Bedeutung der Selbstbestimmung

4.1.5 Belohnung und der Korrumpierungseffekt

4.1.6 Wechselwirkungen mit anderen Bereichen

4.1.7 Haltung bei der Arbeit mit Zielen

4.2 Methoden für die Arbeit mit Zielen

4.2.1 Anliegenklärung

4.2.2 Reden über Ziele

4.2.3 Zwischenziele beschreiben

4.2.4 Sprung in die Zukunft

4.2.5 Das anziehende Ziel finden

5 Entscheidungen, Prokrastination und Stagnation

5.1 Theorie

5.1.1 Entscheidungen sind wichtig für Entschlossenheit

5.1.2 Prokrastination als Selbstschutz

5.1.3 Stagnation: Das Zielgeradensyndrom

5.1.4 Haltung bei Entscheidungskonflikten, Prokrastination und Stagnation

5.2 Entscheidungsmethoden

5.2.1 Anliegenklärung

5.2.2 Aktive Nichtentscheidung

5.2.3 Nachträgliche Dafür-oder-dagegen-Entscheidung

5.2.4 Katastrophenfrage

5.2.5 Verdeckte Aufstellung mit verzögerter Rückmeldung

5.3 Methoden bei Stagnation und Prokrastination

5.3.1 Anliegenklärung

5.3.2 Problem-Lösungs-Balance

5.3.3 Verfallsdatum von Möglichkeiten

6 Loyalitätskonflikte und komplexe Blockaden

6.1 Theorie

6.1.1 Loyalität

6.1.2 Den hemmenden Loyalitäten auf der Spur

6.2 Methode: Ambivalenz- und Blockaden-Check (ABC)

6.2.1 Wofür kann der ABC eingesetzt werden?

6.2.2 Ablauf des Ambivalenz- und Blockaden-Checks

7 Leistungsdruck und Gelassenheit

7.1 Theorie

7.1.1 Kommt Druck von außen oder von innen?

7.1.2 Leistungsdruck und Überarbeitung systemisch betrachtet

7.1.3 Subjektive Imperative: Wie aus Leistungserwartung Leistungsdruck wird

7.1.4 Wo lauert die Gefahr?

7.1.5 Versteckte Imperativkonflikte

7.1.6 Schuldgefühle als Blockade

7.1.7 Die Macht der Haltung

7.1.8 Entstehung von Haltungen in Lern- und Leistungskontexten

7.1.9 Bewertung im Kontext

7.1.10 Der Einfluss von Eltern und Lehrpersonen auf die Entstehung von Misserfolgsängstlichkeit

7.1.11 Perfektionismus oder Lust an Höchstleistung?

7.1.12 Leistungssituationen als Differenzierungstraining

7.1.13 Gelassenheit in Leistungssituationen

7.1.14 Grundbedürfnis nach Autonomie und die fünf Freiheiten von Virginia Satir

7.1.15 Wechselwirkungen mit anderen Bereichen

7.2 Methode: Imperativ-Transformations-Technik (ITT)

7.2.1 Ziel und Haltung mit der ITT

7.2.2 Vorbehalte gegen die Auflösung von Imperativen

7.2.3 Anschlussmöglichkeiten mit anderen Verfahren

7.2.4 Trennung verschiedener Ebenen durch Gesten und Bewegungen

7.2.5 Ablauf der Imperativ-Transformations-Technik

8 Coaching bei Auftritts- und Redeangst

8.1 Auftrittscoaching – nicht nur für Profis

8.2 Merkmale von Auftrittssituationen

8.3 Unterschied zwischen schriftlicher Klausur und mündlicher Prüfung

8.4 Beziehungsdynamik auf der Bühne

8.5 Vier Seiten der Auftrittsangst

8.5.1 Kompetenzbewusstsein

8.5.2 Fehlertoleranz

8.5.3 Selbstbewusstsein

8.5.4 Verletzlichkeit

8.6 Dreischritt für eine gute Struktur bei Auftritten

8.7 Dreischritt für Präsenz auf der Bühne

Ausblick

Übersicht der Techniken

Danksagung

Literatur

Über den Autor

Geleitwort

Wege zu Lernfreude, Wohlbefinden und Spitzenleistung

In einer sich schnell wandelnden Welt, die zunehmend durch Globalisierung, Digitalisierung, den wachsenden Gegensatz zwischen Arm und Reich sowie die Folgen des Klimawandels bestimmt wird, stehen wir vor der Herausforderung, die nachwachsende Generation so umfassend zu bilden, dass sie in der Lage ist, zukunftsorientiert mit der immer größer werdenden Komplexität umzugehen. Dies kann nur gelingen, wenn sie über die »21st Century Skills« verfügt, die Trilling und Fadel (2012) in ihrer wegweisenden Studie als »Learning for life in our times« beschreiben. Das Lernen für ein Überleben im 21. Jahrhundert basiert demnach auf der Befähigung zu kritischem Denken und Problemlösen, zu Kommunikation und Kollaboration sowie zu Kreativität und Innovation. Hier stellen sich zwei Fragen: Wie werden Schulen, Universitäten und Bildungseinrichtungen diesem umfassenden Anspruch gerecht? Und was können wir tun, damit – wie ich es in Positive Pädagogik (Burow 2011) beschrieben habe – Lernfreude mit Wohlbefinden und Spitzenleistungen verbunden wird?

Was die erste Frage betrifft, kommen wir zu einer desillusionierenden Erkenntnis bezüglich der Zukunftsfähigkeit von Bildungseinrichtungen. Zu viele sind traditionellen Belehrungsformaten verhaftet, setzen nach wie vor auf frontale Vermittlung von Wissen, das nach Fachgebieten aufgeteilt ist und zudem häufig in unpersönlichen Multiple-Choice-Klausuren abgefragt wird. Zeitgemäße, persönlichkeitsbildende, Kreativität und Engagement fördernde Lehre sieht anders aus. Durch die einseitige Fixierung auf unpersönliche, überwiegend kognitive Wissensvermittlung werden Lehrende wie Lernende gleichermaßen überfordert: Während Erstere häufig Schwierigkeiten haben, ihre Adressaten zu erreichen, sehen sich Letztere zu selten in ihren Talenten erkannt, weswegen eine beträchtliche Anzahl Motivations- und Überforderungsprobleme entwickelt. Diese Diagnose gilt gleichermaßen für zu viele Unterrichtsangebote von Schulen wie auch zu viele Studiengänge der Universitäten im normierten Bachelor-Master-Format. Schulen, aber auch Hochschulen folgen – wie es der Theaterpädagoge Ken Robinson in seinem TED-Talk »Changing education paradigms« eindrücklich darstellt hat – nach wie vor Vermittlungsmustern, die sich am Industriezeitalter und an der Massenproduktion orientieren. Personenzentrierte, auf individuelle Neigungen und Talente zugeschnittene Angebote, wie sie die Humanistische Psychologie und die Positive Pädagogik entwickelt haben, bleiben die seltene Ausnahme.

Hinsichtlich der zweiten Frage hat der Chefarzt Michael Schulte-Markwort der kinderpsychiatrischen Universitätsklinik Hamburg unter dem erschütternden Titel Burnout Kids (2016) gezeigt, wie »das Prinzip Leistung unsere Kinder überfordert«. Dort beschreibt er, dass ca. 20 % der Grundschüler psychosomatische Symptome der Überforderung zeigen, die bisweilen bis zur »Erschöpfungsdepression« reichen. Ähnliche Erkenntnisse gibt es im Hochschulbereich, und die Tatsache, dass ca. 1/3 der Studierenden ihr Studium vorzeitig abbrechen, macht deutlich, dass wir zeitgemäße Lehr- und Lernformate, aber auch unterstützende Beratungsangebote benötigen. Die Schulen und Hochschulen tragen einerseits zu dem Leistungsdruck bei, andererseits zeigen sie keine Wege auf, wie die Lernenden damit umgehen können.

Hier setzt Timo Nolle mit seinem wegweisenden Konzept des Prüfungs- und Auftrittscoachings an, mit dem er die Lücke zwischen Nachhilfe und Psychotherapie zu schließen beabsichtigt. Wissenschaftlich fundiert seziert er die komplexen Zusammenhänge zwischen Lehr- und Lernkonzepten, Lern- und Arbeitstechniken, Prüfungsängsten sowie Blockaden und Motivation und bietet ein integratives Arbeitsmodell an, das nicht nur Therapeuten und Therapeutinnen, sondern auch Lehrer und Lehrerinnen hilfreich sein wird. Seine theoretischen Ausführungen münden in einen praxisnahen und vielfältigen Katalog von Methoden und Übungen zur Problembewältigung. Mit der Integration von körperbasierten Elementen in seine Lernmethoden setzt Timo Nolle um, was die Neurowissenschaft schon lange belegt hat – nämlich, dass rationales Denken und intuitive, emotionale und körperliche Prozesse eine Einheit bilden. Die leserfreundlich geschriebene, verständliche und umfassende Darstellung profitiert auch von den Erfahrungen Nolles, die er bei der Konzipierung und Begleitung eines Trainingsprogramms erworben hat, das der Förderung der psychosozialen Basiskompetenzen von Lehramtsstudierenden an der Universität Kassel sowie dem Coaching von Studierenden dient. Wissenschaftliche Hintergründe, Fallbeispiele und praktische Übungen ergeben so eine Mischung, die Therapeuten, Lehrenden und Lernenden gleichermaßen wirksame Hilfe und Anregungen gibt. Die Leser und Leserinnen erfahren, wie sich das Lehren passgenauer und das Lernen effektiver gestalten lässt. Außerdem erhalten sie Einblicke, wie Prüfungs- und Auftrittsängste bewältigt werden können und welche biografischen Hintergründe bei Lern- und Motivationsblockaden wichtig sein können.

Damit ist Timo Nolle zu einem Thema, mit dem vermutlich jeder Mensch im Verlauf seines Lebens zu tun hat, ein wegweisendes Standardwerk gelungen, dem eine weite Verbreitung bei Therapeuten, Lehrenden und Lernenden zu wünschen ist.

Kassel, im Januar 2021

Prof. Dr. Olaf-Axel Burow

Vorwort

Die Lücke zwischen Nachhilfe und Psychotherapie

Ein Schüler sitzt im Klassenraum auf seinem Stuhl. Vor ihm die Klassenarbeit, die maßgeblich über die Einteilung in die Leistungskurse entscheiden wird. Sein Herz schlägt ihm bis zum Hals. Er schwitzt. Das Lesen der Aufgabenstellung wird immer wieder unterbrochen von Fantasien des Scheiterns und Versagens. Hilflosigkeit und Verzweiflung breiten sich in ihm aus.

Eine junge Frau sitzt nachts um 4:30 Uhr vor ihrem Computer. Vier Stunden später soll sie ihre Projektidee vor den Kollegen und Vorgesetzten ihres Unternehmens präsentieren. Sie wünscht sich, dass alle Anwesenden begeistert sein werden, und weiß zugleich, dass dies nicht möglich ist – zu unterschiedlich sind die Vorstellungen von guten Projekten. Sie zweifelt selbst zunehmend an ihrer Projektidee und beschließt, sich für den nächsten Tag krankzumelden.

Eine Studentin lernt für eine Prüfung. Sie wiederholt die Inhalte aus den Lehrveranstaltungen, bis sie diese auswendig wiedergeben kann – genau so, wie sie sich auch in der Schule auf Klausuren vorbereitet hat. Damals war sie mit ihrem Vorgehen sehr erfolgreich, doch im Studium gelingt es ihr meist nur knapp zu bestehen. Sie schlussfolgert, dass sie noch mehr Zeit investieren muss.

Ein Student im 18. Semester verschiebt seit Jahren Prüfungen und Hausarbeiten. Das Studium ist für ihn längst zur Nebensache in seinem Leben geworden. Eine Hauptsache gibt es für ihn allerdings auch nicht, sodass er das Gefühl hat, jemand hätte in seinem Leben die Pausetaste gedrückt.

Prüfungen und Auftrittssituationen gibt es überall: in der Schule, in der Ausbildung, im Studium, in Unternehmen oder in Fort- und Weiterbildungen, im öffentlichen, privaten und institutionellen Raum, in der Fahrschule wie im Sportverein. Es gibt schriftliche Klausuren, Vorträge und Referate, mündliche Prüfungen, Assessments, Leistungstests, Probespiel in der Musik, Reden auf Geburtstagsfeiern, Produktpräsentationen in Unternehmen, Abschlussarbeiten im Studium und Handwerk.

Neben expliziten gibt es auch implizite Prüfungen und Auftrittssituationen. Sie fühlen sich nur für die Person selbst wie eine Prüfung oder ein Auftritt an: das erste Mal alleine Zug fahren, Gedichte vortragen unter dem Weihnachtsbaum, den Computer konfigurieren, die Steuererklärung, sich auf einer Party vorstellen, in der Öffentlichkeit seine Meinung sagen oder in einer Fremdsprache einkaufen. Im Verlauf der Schulzeit schreiben Schüler hunderte Prüfungen und halten Referate. Im Studium oder in der Ausbildung kommen weitere hinzu, die zudem oft deutlich umfangreicher und bei Nichtbestehen mit empfindlichen Konsequenzen verbunden sind.

In vielen Familien mit schulpflichtigen Kindern oder in Studierenden-WGs hängt der Prüfungsplan am Kühlschrank und gibt den Takt an. Und dieser Takt ist oft gefürchtet: Studien zufolge haben bis zu 52 % der Schüler Prüfungsangst (Fehm u. Fydrich 2011, S. 14). Bei Studierenden ist die Quote etwas geringer, was vermutlich daran liegt, dass sich viele Schüler wegen ihrer Prüfungsangst gegen ein Studium entscheiden.

Die Schulzeit, die Studien- und Ausbildungszeit und die kleinen und großen Alltagsprüfungen hinterlassen bei vielen Menschen psychische Narben. Eine kritische Diskussion der gesundheitlichen Nebenwirkungen von Schule, Studium und Co. findet auf politischer und gesellschaftlicher Ebene leider kaum statt. Obwohl dies auch in diesem Buch nicht im Vordergrund steht, soll es zu mehr Freude und persönlicher Weiterentwicklung in Lern- und Leistungskontexten beitragen.

In Anbetracht der psychischen Belastung durch Prüfungen gibt es erstaunlich wenige spezifische Unterstützungsmaßnahmen – weder innerhalb der Institutionen (z. B. durch die Lehrkräfte) noch außerhalb in Form von Beratungsangeboten. Schüler bekommen in aller Regeln nicht vermittelt, wie sie mit mental belastenden Leistungssituationen oder auch mit Misserfolgserlebnissen gut umgehen können. Meist gibt es nur die Wahl zwischen mehr Lernen oder psychotherapeutischer Behandlung. Prüfungscoaching füllt die Lücke zwischen Nachhilfe und Psychotherapie.

Nachhilfe in Schule und Studium beschränkt sich meist auf eine Wiederholung des Lernstoffs im Einzelsetting oder in einer Lerngruppe, die kleiner als in der Schulklasse oder im Hörsaal ist. Sie wird i. d. R. von Menschen mit hoher Fachexpertise angeboten. Dahinter steht die Idee, dass eine Steigerung der Lernzeit und eine Intensivierung des Lernens durch eine engere Betreuung zur Verbesserung der fachlichen Leistung führt. Das kann stimmen, wenn die Betreffenden die Lerninhalte tatsächlich nicht ausreichend verstanden haben und allein deswegen Ängste in Prüfungen entwickeln. Wenn Nachhilfe jedoch der einzige Lösungsversuch ist und die Ängste und Schwierigkeiten trotzdem bestehen bleiben, wird das Problem-Erleben oft noch größer.

Wenn im nächsten Schritt die Ängste gegenüber Prüfungen als psychische Störung assoziiert werden, kann dies Schamgefühle auslösen. Die Schwelle, sich professionelle Unterstützung zu suchen, steigt. Zudem sind Therapieplätze derart knapp, dass man oft Wartezeiten von mehreren Monaten in Kauf nehmen muss. Für die unmittelbar anstehende Prüfung kommt die Unterstützung oft zu spät, wodurch sich Ausbildung oder Studium deutlich verzögern können.

In diesem Buch geht es mir darum, Ihnen die niederschwellige Denk- und Arbeitsweise des Prüfungscoachings näherzubringen. Ich möchte Ihnen Lust machen, Ihre eigenen Lern- und Leistungssituationen mit mehr Freude sowie persönlicher Weiterentwicklung zu verbinden und dies auch Ihren Klienten, Patienten, Schülern, Kindern oder Partnern zu ermöglichen. Dieses Buch richtet sich daher an alle Menschen, die professionell direkt oder indirekt mit den Herausforderungen in Lern- und Leistungssituationen zu tun haben: Psychotherapeuten, Lehrkräfte, Berater, Schulleiter, Ausbilder, Sozialpädagogen, Coaches, Trainer, Eltern u. v. m.

Die Entstehung des Prüfungscoachings

2014 stand ich als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum für Lehrerbildung (später am Service-Center Lehre) der Universität Kassel vor der Aufgabe, ein niederschwelliges Beratungsangebot für Studierende zu entwickeln. Das Ziel sollte sein, bei Schwierigkeiten im Studienverlauf Unterstützung anzubieten. In einer repräsentativen Studie (Ortenburger 2013, S. 103) gaben Studierende damals an, dass Lern- und Leistungsstörungen sowie Überforderung und Ängste für sie die größten Schwierigkeiten darstellen. Zugleich gibt es aus Sicht der Studierenden zu wenige speziell auf Leistungssituationen ausgerichtete Beratungsangebote an Universitäten und Hochschulen.

Ich entschied mich, ein Coaching-Angebot explizit für Prüfungs- und Leistungssituationen anzubieten: Lern- und Prüfungscoaching (Nolle 2017a). Damit traf ich offenbar einen Nerv, denn seit 2014 ist dieses Angebot an der Universität Kassel sehr stark nachgefragt. Hinzu kamen auch Anfragen von außerhalb der Universität, weshalb ich zusätzlich eine private Praxis für Systemische Therapie und Prüfungscoaching in Kassel gründete.

Während es 2014 nur sehr wenige vergleichbare Angebote an anderen Hochschulen gab, zeigt sich 2020 ein anderes Bild. An vielen Universitäten und Fachhochschulen wird mittlerweile Prüfungscoaching nach dem Vorbild der Universität Kassel angeboten. Und auch an Schulen ist ein zarter Trend zu beobachten, Lernende nicht nur fachlich zu unterstützen, sondern auch hinsichtlich des Umgangs mit Leistungserwartungen.

In der Entwicklungsphase des Prüfungscoachings recherchierte ich hinsichtlich passender Beratungskonzepte bei Schwierigkeiten in Lern- und Leistungskontexten. Im Buchhandel finden sich diverse Ratgeber zur Bewältigung dieser Schwierigkeiten. Es gibt Bücher zu Prüfungsangst, zu Prokrastination (»Aufschieberitis«) und zu Lern- und Arbeitstechniken. Viele Beratungsstellen an Universitäten und Hochschulen geben dazu eigene Empfehlungen in Form von Broschüren heraus. Auch Selbsthilfeseiten im Internet, Blogs und Youtube-Tutorials gibt es einige.

Ebenso gibt es zwar relativ viele psychologische Studien z. B. zum Zusammenhang zwischen Leistungsrückmeldung und Misserfolgsängstlichkeit (s. S. 204), aber Konzepte für Beratung, Coaching oder Therapie bei Schwierigkeiten in Lern- und Leistungskontexten sind kaum zu finden (Fehm u. Fydrich 2011, S. 4). In einem der wenigen psychotherapeutisch ausgerichteten Werke zum Thema Prüfungsangst merken Fehm und Fydrich an: »Umfassendere psychotherapeutische Ansätze […] zur Intervention bei behandlungsbedürftiger Prüfungsangst wurden bislang nicht publiziert« (ebd., S. 37).

Im Blick auf Prokrastination sieht die Sache etwas besser aus: Zu aufschiebendem Verhalten gibt es neben guten Ratgebern (Rückert 2014) einige Veröffentlichungen für die Therapie, die allerdings überwiegend klinisch aufgebaut sind. Es fehlen minimalinvasive Konzepte, vor allem für Beratungssituationen (Studienberatung, Beratungslehrkräfte, Schulsozialarbeit etc.). Zudem werden die meisten Veröffentlichungen zu Schwierigkeiten in Lern- und Leistungskontexten der Komplexität nicht wirklich gerecht. Prüfungsangst, Motivationsschwierigkeiten und Lerntechniken werden nur selten im Zusammenhang gesehen. Auch die Unterschiede zwischen Schule und weiterführenden Bildungsgängen (Ausbildung und Studium) werden kaum diskutiert.

Ich begann also, in verschiedenen therapeutischen, beraterischen und pädagogischen Richtungen und Verfahren zu »wildern«, Methoden zu mischen und weiterzuentwickeln. Ich dokumentierte, testete, verwarf und optimierte. Irgendwann verfügte ich über eine umfangreiche Sammlung von Technik-Skizzen und dazu passenden Fallbeispielen, die ich immer wieder reflektierte und auf musterhafte Zusammenhänge untersuchte. Dabei kamen mir drei meiner persönlichen Hintergründe zugute:

Als Erziehungswissenschaftler mit dem Schwerpunkt Lehrerbildung kenne ich mich mit Lernprozessen und Unterricht aus.

Als Trainer für Sport- und Wettkampfklettern mit eigener jahrzehntelanger Leistungssport-Erfahrung ist mir der Umgang mit mentalen Belastungen sehr vertraut.

Als Systemischer Therapeut interessieren mich die kommunikativen Muster und Beziehungsstrukturen, mit denen subjektive Wirklichkeiten erzeugt und aufrechterhalten, aber auch verändert werden können.

Das daraus entwickelte mehrdimensionale, systemische Verständnis von Schwierigkeiten in Lern- und Leistungskontexten stellt die Grundlage dieses Buchs dar. 2018 konzipierte ich das Fortbildungscurriculum PAC (Prüfungs- und Auftrittscoaching), um dies auch anderen Therapeuten, Beratern und Coaches, aber auch Lehrern und Sozialpädagogen zugänglich zu machen.

Lesehinweise

Das Buch, das Sie in den Händen halten, ist als Lehr- und Lernbuch aufgebaut. Es soll Ihnen die Denk- und Arbeitsweise des Prüfungscoachings näherbringen. Es dient auch zur theoretischen Vertiefung der Fortbildung PAC (Prüfungs- und Auftrittscoaching).

Die Basis des Prüfungscoachings sind drei Perspektiven, die als Dreieck visualisiert werden (s. Abb. 1):

Lerntechnik und Arbeitsverhalten

Selbstregulation

Motivation und Blockaden.

Schwierigkeiten in Lern- und Leistungssituationen werden als eine mehrdimensionale Mischung dieser Themen mit unterschiedlicher Dosierung verstanden. Diese drei Perspektiven sind in Wechselwirkung miteinander verbunden. Sie erfordern unterschiedliche Denkmodelle über die Zusammenhänge, andere Arbeits- und Interventionsformen und verschiedene Haltungen bzw. innere Ausrichtungen bei den Therapeuten, Beratern und Coachs.

Das Buch ist ebenfalls in der Systematik dieses Dreiecks aufgebaut. Es ist daher empfehlenswert, das Dreieck während des Lesens mental oder physisch präsent zu haben, um das Gelesene darin verorten zu können (s. Abb. 1).

Die Buchkapitel, die die einzelnen Aspekte des PAC-Dreiecks abbilden und im Detail behandeln, sind immer in ein Theorie- und ein Methodenkapitel aufgeteilt. In den Theoriekapiteln werden viele empirisch-wissenschaftliche Studien referiert. Bei aller Kritik, die man aus einer konstruktivistischen Perspektive an diesen Studien haben kann, ist deren Kenntnis aus meiner Sicht wichtig, weil die Akzeptanz der beratenden Fachkräfte in akademischen Systemen wie Schule und Universität auch von deren wissenschaftlicher Fach- und Sachkenntnis abhängt. Obendrein kann hierdurch das Verständnis für die Wirkungsprinzipien mancher Methoden steigen.

Die Methodenkapitel sind hingegen weniger wissenschaftlich, sondern mehr »hands-on«. Die Techniken und das Vorgehen sind konkret und bildhaft beschrieben. An vielen Stellen veranschaulichen Fallbeispiele das Geschriebene. Alle Beispiele stammen aus meiner Arbeit als Therapeut/Coach oder als Referent/Dozent. Sie sind anonymisiert, sodass die Personen nicht mehr erkennbar sind. Die Auswahl der Fallbeispiele spiegelt auch die Themenvielfalt wider, die im Kontext Lernen und Prüfung an die Fachkräfte herangetragen wird: von den ganz alltäglichen Stolpersteinen bis zu existenziellen Themen und Symptomen mit »Krankheitswert«, wie es klinisch arbeitende Kollegen nennen würden. Eine Besonderheit, fast schon eine Eigenheit meiner Arbeit besteht darin, dass ich mit meinen Klienten fast ausnahmslos beim »Du« bin und daher auch die Fallbeispiele entsprechend formuliert sind. Ich bin mir bewusst, dass dies auf manche Kollegen einen unprofessionellen Eindruck macht. Meine Erfahrung ist jedoch, dass dies gut zu meiner Arbeitsweise passt und eine nützliche Nähe herstellt. Es bringt aber zugleich die Herausforderung mit sich, die Professionalität und notwendige Distanz in der Beziehung bewusst auf anderen Wegen herzustellen.

Ansprache von allen Geschlechtern und mehreren Berufsgruppen

Die Herausforderung zu bewältigen, einerseits gendergerecht zu schreiben und damit allerdings keine allzu großen grammatikalischen Probleme aufzuwerfen, ist mir nicht gelungen. Ich habe mich daher sprachlich für die männliche Form entschieden und bitte alle Lesenden eines anderen Geschlechts, sich auch angesprochen zu fühlen. Wo es möglich war, habe ich neutrale Formulierungen wie z. B. Lernende oder Lehrkräfte verwendet. Die dadurch entstehenden Wechsel bitte ich als anregende sprachliche Musterunterbrechung zu verstehen.

Dieses Buch richtet sich an unterschiedliche Berufsgruppen: Therapeuten, Berater und Coachs, aber auch Lehrkräfte, Fachkräfte in der Schulsozialarbeit u. v. m. Aus Gründen der Lesbarkeit nenne ich immer die Berater und bitte die Angehörigen der anderen Berufsgruppen, sich ebenfalls angesprochen zu fühlen.

Vorwort zur zweiten Auflage – jetzt auch als Podcast

Kurz nach dem Erscheinen des Buches in erster Auflage erhielt ich die Rückmeldung, dass das Buch wunderbar zu lesen sei und auch viele überaus brauchbare Konzepte und Techniken biete. Leider müsse es aber immer noch selbst gelesen werden. Viele Fachbücher teilen das Schicksal, mehr oder weniger ungelesen im Regal neben anderen guten lesenswerten Büchern zu stehen. Daher stellte ich mir die Frage, wie das Lesen des Buches erleichtert und wie das Wissen noch einfacher zugänglich gemacht werden kann, ohne zusätzliche Kosten für die Leserinnen und Leser. Die Lösung: eine Podcast-Serie »Blackout, Bauchweh und kein’ Bock«¹.

Im Frühjahr 2023 habe ich mit Matthias Ohler zu jedem Kapitel ein ausführliches Gespräch geführt. Diese Gespräche können nun angehört und bei Interesse in dem jeweiligen Kapitel nachschlagen werden. Jedoch ersetzt Hören nicht Lesen und vor allem nicht das aktive Verstehen und Erlernen der Konzepte und Methoden. Ich hoffe, dass ich damit den Einstieg in die Welt des Prüfungscoachings ein wenig erleichtert habe.

1 Die Podcast-Serie ist verfügbar unter: www.carl-auer.de/magazin/blackout-bauchweh-und-kein-bock.

1 Grundlagen des Prüfungs- und Auftrittscoachings

1.1 Rolle und Selbstverständnis

Die Anliegen und Themen von Klienten, um die es in diesem Buch geht, beziehen sich fast immer auf Kontexte mit einer klaren Unterscheidung und Vorstellung von richtig und falsch. In Klausuren in der Schule werden Aufgaben als richtig oder falsch bewertet, oder ein Referat im Seminar eines Studiums fällt mehr oder weniger zur Zufriedenheit der Lehrenden aus. Auch wenn keine äußere Bewertung stattfindet, erfolgt im Kopf der Klienten oft trotzdem eine Bewertung nach richtig und falsch. Zudem ist die Freiheit an Schulen, Hochschulen, Universitäten und auch im beruflichen Kontext mehr oder weniger eingeschränkt. Die Schulpflicht zwingt Kinder in die Schule, und wenn sie sich später für eine Ausbildung, ein Studium oder einen Beruf entscheiden, unterliegen sie bestimmten Regeln, die sie nicht selbst aufgestellt haben.

Wenn sich Lernende wegen ihrer Schwierigkeiten Unterstützung suchen – z. B. wegen einer nicht bestandenen Prüfung –, tun sie das einerseits freiwillig, andererseits bestehen diese Schwierigkeiten meist erst vor dem Hintergrund des Bewertungskontextes der jeweiligen Institution, von dem aus die Unterstützung als Notwendigkeit empfunden wird. Der Anlass für die Anliegen der Klienten wird oft erst mit den jeweiligen kontextuellen Regeln und Bewertungsmaßstäben nachvollziehbar. Fast ausschließlich ist der Anlass das mehr oder minder ausgeprägte Scheitern an wie auch immer gearteten Lern- und Leistungsherausforderungen oder die Unzufriedenheit mit bestimmten Ergebnissen. Das, was jemand tut, wie jemand ist, was jemand kann, entspricht innerhalb eines bestimmten Bewertungsschemas nicht den definierten Anforderungen. Analog dazu geht es den meisten Klienten mehr oder minder um die Frage, wie sie diesen Anforderungen entsprechen oder wie sie damit umgehen können. Das Anliegen der Klienten steht damit oft in direkter Korrespondenz zum Bewertungskontext und den darin geltenden Regeln.

Bei der Arbeit mit Menschen, die in Lern- und Leistungskontexten Schwierigkeiten erleben, kommt man nicht umhin, sich gegenüber diesen Bewertungskategorien und den gesetzten Regeln und Grenzen zu positionieren. Dies führt zunächst zu der Frage: Wer bin ich? Was soll meine Rolle sein?

Bin ich der gute Mentor, der Mut zuspricht? Der Kontrolleur, der den Fortschritt überwacht? Der Menschenoptimierer? Der verlängerte Arm der jeweiligen Bildungsinstitution? Der weise Therapeut für Wunden und Verletzungen? Der allwissende Experte für perfekte Arbeitsorganisation und Lerntechnik? Der abstinent spiegelnde Supervisor?

Mit dem Begriff Prüfungscoaching ist eine Richtung bereits gebahnt. Jedoch bedeutet dies nicht, dass damit auch zwangsläufig die Rolle eines Coaches verbunden ist. Der Begriff Coaching als Bezeichnung für das Unterstützungsangebot ist zieldienlich gewählt. Er steht gewissermaßen auf dem Türschild und soll Anschlussfähigkeit zu den (Bewertungs-)Kontexten anbieten. Im Alltagsverständnis wird Coaching assoziiert mit Training, Besserwerden, Optimieren, Neues Lernen und Einfinden in neue Rollen. Weil er zunächst kongruent mit den inhärenten Bewertungsschemata ist, passt er auch zu dem Problem-Erleben der Menschen in diesen Kontexten. Der Coaching-Begriff ist ein Beziehungsangebot, er erleichtert den Beziehungsaufbau mit dem Kontext der Person. Hingegen erleichtert er nicht unbedingt den Beziehungsaufbau mit der Person selbst, denn die Personen fühlen sich in den Bildungskontexten mit ihrer Individualität, ihren Bedürfnissen und ihren Talenten oft nicht ausreichend wahrgenommen. Prüfungscoaching läuft immer Gefahr, sich selbst vor den Karren der gewinnmaximierenden Selbstoptimierung zu spannen oder gespannt zu werden und näher an die Ziele der Institutionen als an die der Menschen zu rücken.

Die Frage nach der Rolle ist mit dem Titel Prüfungs- und Auftrittscoaching also noch nicht beantwortet, und es ist unbedingt zu empfehlen, sich auf keine Antwort festzulegen oder festlegen zu lassen. Zu vielseitig und wechselhaft können die Themen und Prozesse sein, die Menschen in ein Prüfungscoaching einbringen. Entsprechend vielseitig sind auch die Rollen, die wir einnehmen können.

1.2 Drei Perspektiven und Rollen des Prüfungscoachings

Der Systematik vom Prüfungscoaching liegt ein mehrdimensionales, zirkuläres Modell von Schwierigkeiten in Lern- und Leistungskontexten zugrunde. Entstanden ist dieses Modell zunächst im Rahmen eines Beratungsangebots für Studierende der Universität Kassel, die Schwierigkeiten im Studium haben. Im Rahmen meiner Selbstständigkeit als Therapeut und Coach habe ich es weiterentwickelt.

Obwohl es sich bei dem Angebot an der Universität Kassel um eine »sortenreine« Beratung zu ganz spezifischen Anliegen handelt, reicht das Themenspektrum der Klienten von konkreten Lernschwierigkeiten über Selbstwertzweifel, Unsicherheit und Sinnkrisen bis hin zu biografischen Familien- und Loyalitätsthemen. Unter dem Deckmantel »Prüfungsangst« verbirgt sich oft ein komplexes Gewebe verschiedenster Themen, die weit über den Schulhof oder den Campus hinausreichen. Die eine Herausforderung besteht darin, methodisch auf der ganzen Klaviatur von Lerntechnik und Arbeitsverhalten über Mental-Training wie im Leistungssport bis zur Reflexion von tradierten Glaubenssätzen sowie Beziehungs- und Familienthemen zu spielen. Eine weitere Herausforderung ist die Geschwindigkeit: Prüfungs- und Auftrittscoaching (PAC) muss häufig extrem schnell wirksam sein. Nicht selten heißt es: heute Coaching, morgen Prüfung. Auch eine einzige Sitzung am letzten Tag vor einer Prüfung sollte nützlich sein.

Nach etwa zwei Jahren Erfahrung mit diesen spezifischen Anliegen beobachtete ich, dass sich Themenkonstellationen bei den Klienten und meine Prozessschritte offenbar wiederholten und einem bestimmten Muster folgten. Bei der Durchsicht Hunderter Beratungsprotokolle identifizierte ich drei zentrale Themenbereiche, die sich getrennt und in Wechselwirkung zueinander betrachten lassen. Diese drei Bereiche bilden ein Dreieck (Abb. 1).

Bei meinem Versuch, die spezifische Dynamik zu verstehen, standen nicht wissenschaftliche Gütekriterien im Vordergrund. Mir ging es darum, ein Prozessmodell zu entwickeln, mit dem sich Beratungs- und Therapieprozesse initiieren lassen.

Die bestehenden theoretischen, wissenschaftlichen Erklärungsmodelle (Fehm u. Fydrich 2011) zum Phänomen Prüfungsangst beruhen meist auf kognitionspsychologischen oder tiefenpsychologischen bzw. psychoanalytischen Ansätzen. Prüfungsangst und aufschiebendes Verhalten werden von vornherein als Problem und Störung definiert und wenig in Wechselwirkung zu anderen Verhaltens- und Erlebensweisen oder in biografischen oder sozialen Zusammenhängen gesehen.

Wissenschaftliche Erklärungsmodelle haben den Anspruch, objektiv richtig zu sein. Die den wissenschaftlichen Studien zugrunde liegenden Erklärungsmodelle stehen daher in Konkurrenz zueinander. Mein Anspruch bestand darin, einerseits die wissenschaftlichen Erkenntnisse zu nutzen – auch, weil ich dies für die Arbeit in akademischen Kontexten wichtig finde –, andererseits wollte ich die verschiedenen wissenschaftlichen Modelle integrativ nutzen und zu einem Gesamtbild zusammenstellen.

Abb. 1: PAC-Dreieck mit Wechselwirkungen

Das PAC-Dreieck (Abb. 1) ist daher nicht als Diagnoseinstrument gedacht, sondern es ermöglicht die Entwicklung erster nachvollziehbarer und handlungsleitender Arbeitshypothesen über die zirkulären Zusammenhänge. Die Herausforderung liegt darin, wie durch eine Brille mit drei Gläsern zu blicken und die drei Bereiche einzeln und zugleich in ihrer Wechselwirkung zu betrachten. Die sechs Wechselwirkungen sind in Abbildung 1 dargestellt. Die drei PAC-Bereiche sind zugleich mit unterschiedlichen Rollen assoziiert, zwischen denen hin und her gependelt wird.

1.2.1 Lerntechnik und Arbeitsverhalten

Innerhalb des Bewertungskontextes, in dem die Schwierigkeiten der Klienten auftreten, existieren meist bestimmte Bewertungskriterien und eine Definition von richtig und falsch. Aus dieser Perspektive heraus lässt sich analysieren, ob z. B. die Lernstrategien effektiv sind und zum Lerninhalt passen, ob die für Prüfungen angewendeten Strategien nützlich sind und ob die verfügbaren Ressourcen (z. B. Zeit zum Lernen) zur Bewältigung der gestellten Aufgaben ausreichen. Der Bewertungskontext ermöglicht ein Denken in Ist- und Soll-Kategorien, anhand derer man den Lernfortschritt bewerten kann. Wenn der Lernfortschritt dem Soll nicht entspricht, ist die Wahrscheinlichkeit zum Bestehen einer Prüfung gering.

Wenn wir im Prüfungscoaching in diesen Kategorien denken, stehen technische Aspekte im Vordergrund. Die Schwierigkeiten der Klienten werden zu technischen Schwierigkeiten, für die entsprechende Lösungen gesucht werden. Die gewählte Rolle ist die eines Lehrers und Experten, der zuerst auf Basis der kontextuellen Bewertungskriterien das Verhalten des Klienten begutachtet und anschließend erprobte Lösungen vermittelt. Es besteht keine Neutralität gegenüber dem Ziel, den äußeren Bewertungskriterien zu entsprechen. Die Beziehung zum Klienten ist eher distanziert, weil der Lehrer als Experte für die Probleme des Klienten gilt, und nicht der Klient. Mit dieser Rolle ist man Teil des Bewertungskontexts, es findet keine Selbstbeobachtung von außen statt. Diese Haltung kann für den Klienten entlastend sein, weil das Problem kein Hinweis auf einen psychologischen Defekt ist, sondern sich durch Techniken verändern lässt.

1.2.2 Selbstregulation

Selbst, wenn die fachliche Prüfungsvorbereitung optimal erscheint, kann es in einer Leistungssituation zu einer starken emotionalen und körperlichen Erregung der Klienten kommen, wodurch deren kognitive, kreative und koordinative Leistungsfähigkeit eingeschränkt wird. In dem Fall kann das Potenzial in Leistungssituationen nicht genutzt werden. Menschen, die das erleben, wissen und können eigentlich genug, sie versagen jedoch, wenn es darauf ankommt, und berichten hinterher von sogenannten Blackouts. Angst und Erregung können bereits das Lernen und die Vorbereitung auf die Prüfung beeinträchtigen. Die Konzentration beim Lernen ist dann nicht auf den Lernstoff gerichtet, sondern auf die möglichen negativen Konsequenzen der Prüfung. In der Folge sinkt der Lernerfolg, es entstehen reale Wissens- und Kompetenzdefizite.

Wenn im Prüfungscoaching diese Aspekte im Vordergrund stehen, passt die Rolle des Coaches. Das übergeordnete Ziel, den Bewertungskriterien des jeweiligen Leistungskontextes zu entsprechen, wird auch als Ziel für das Coaching akzeptiert. Oft wird dies auch gar nicht thematisiert. Diesbezüglich besteht also keine Neutralität. Anders als bei der Rolle des Lehrers ist hier aber eine andere Beziehung zum Klienten erforderlich. Das Erleben der Klienten, z. B. Prüfungsangst, ist das Ergebnis einer selbsterzeugten Wirklichkeit, basierend auf der subjektiven Verarbeitung der lebensgeschichtlichen, affektiven und kognitiven Beziehungserfahrungen. Entsprechend ist der Klient selbst Experte für sein Problem und verfügt über die entsprechenden Ressourcen zur Veränderung. Die Rolle des Coaches besteht darin, den Klienten dabei zu unterstützen, selbst die für ihn passenden Ressourcen und Lösungen zu finden. Aber auch mit dieser Rolle befindet man sich im gleichen Wertekontext wie der Klient. Das Ziel, den gesetzten Erwartungen zu entsprechen, wird mehr oder weniger stillschweigend akzeptiert. Dies kann gerade bei drängenden Anliegen wichtig sein, wenn es heißt: Ärmel hoch, Augen zu und durch!

1.2.3 Motivation und Blockaden

In Lern- und Leistungskontexten gibt es meist nicht nur einen bestimmten Bewertungsrahmen, anhand dessen z. B. Prüfungsleistungen bewertet werden, sondern implizit auch eine Entwicklungsrichtung oder einen Wertekanon. In unterschiedlichem Maße gilt, dass das, was Menschen in der Schule, im Studium, in einer Ausbildung oder im Beruf tun, zu ihrer Weiterentwicklung und Bildung beiträgt oder für den Erhalt einer bestimmten Position sorgt. Wenn dies ins Stocken gerät, wird das von den Betroffenen häufig als Blockade oder Motivationsschwierigkeit bezeichnet. Es kommt zu einer Reduktion der Aktivitäten für Schule, Studium oder Ausbildung. Wichtige anstehende Aufgaben werden verschoben (Prokrastination) oder mit vermindertem Engagement erledigt. Oft entstehen diffuse Ängste im Hinblick auf Prüfungen, jedoch nicht nur singulär in einem Fach, sondern eher ein Hadern mit der Schule, der Ausbildung oder dem Studium generell.

Wenn im Prüfungscoaching die Motivation zum Thema wird, ist die passende Rolle die eines Therapeuten oder Beraters – nicht, weil er heilkundlich tätig ist, sondern weil nun Neutralität gegenüber dem Bewertungskontext und der impliziten Entwicklungsrichtung wichtig ist. Damit löst sich das Prüfungscoaching von dem Ziel, den Bewertungskriterien zu entsprechen. Das sogenannte Problem kann eine neue Bedeutung annehmen. Es kann als Ausdruck einer Ambivalenz verstanden werden und wird so zu einem wertvollen Hinweis auf z. B. nicht ausreichend berücksichtigte Bedürfnisse oder existenzielle Fragen (z. B., ob man wirklich den Beruf will, für den man gerade studiert). Im Unterschied zum Coach geht es dem Therapeuten nicht in erster Linie darum, den Klienten in der Aktivierung seiner Ressourcen lösungsorientiert zu unterstützen, sondern im Reflektieren der Ambivalenz. Mit dieser Rolle wird eine Beobachterposition außerhalb des Bewertungskontexts eingenommen.

1.3 Zirkuläre Wechselwirkungen

Die drei Bereiche des PAC-Dreiecks stehen in Wechselwirkung miteinander, weshalb wir sie sowohl einzeln mit ihrer spezifischen Dynamik als auch mit ihrer Wechselbeziehungsdynamik beschreiben können. In der Arbeit mit Klienten kann dies bedeuten, dass ein Klient mit seinem Erleben und Verhalten ganz unterschiedlich erscheint und ganz andere Aspekte wichtig zu sein scheinen – je nachdem, durch welche »Brillengläser« geschaut wird. Dies ist besonders in der Anfangsphase und der Anliegenklärung eines Prüfungscoachings wichtig. Ebenso sollte man die Brille mit den drei Gläser putzen und wieder aufsetzen, wenn der Prozess irgendwie stockt oder das diffuse Gefühl entsteht, dass etwas nicht stimmt.

Die Verbindung der Bereiche Lerntechnik und Arbeitsverhalten mit der Selbstregulation zeigt sich z. B. daran, dass viele Klienten mit Lernschwierigkeiten von Prüfungsangst berichten. Der Lernfortschritt ist gemessen an den Anforderungen unzureichend, es entsteht Angst, nicht zu bestehen. Wenn der Fokus im Prüfungscoaching dann auf die Angst gerichtet wird, ändert dies meist wenig an den fachlichen Schwierigkeiten.

Ebenso gibt es eine Verbindung zum Bereich Motivation und Blockaden. Unpassende Lern- und Arbeitstechniken können frustrieren, weil trotz Anstrengung der Erfolg ausbleibt. In einem solchen Fall suchen Klienten meist wegen der Motivationsschwierigkeiten Unterstützung und zweifeln daran, »auf dem richtigen Weg zu sein«, weil sie nicht vorankommen.

Der Zusammenhang zwischen Selbstregulation und der Lern- und Arbeitstechnik kann sich darin zeigen, dass ein starkes Erregungs-Erleben das Lernen und Verstehen hemmt. Wenn Lernende dies bei der Vorbereitung auf Prüfungen erleben, ist ihr Anliegen im Prüfungscoaching oft, effektiver zu lernen. Damit würde jedoch der Fokus auf (lern-)technischen Aspekten liegen und von der Regulation innerer Prozesse abgelenkt werden.

Hohe Erregung und Prüfungsangst kann sich auch auf den Bereich Motivation und Blockaden auswirken. Die Beschäftigung mit der Prüfung und dem Lernstoff wird reduziert oder abgebrochen, weil damit Angst getriggert wird. Auf diese Weise kann Prüfungsangst zu einem Vermeidungsverhalten führen. Wenn den Klienten ihre Angst peinlich ist, tendieren sie dazu, sie zu verbergen, und zeigen sich stattdessen mit anderen Schwierigkeiten, die ihnen sozial akzeptabler vorkommen. In Therapie, Coaching oder Beratung kann es daher leicht passieren, dass die Prüfungsangst übersehen wird.

Der Bereich Motivation und Blockaden steht ebenso in Verbindung mit dem Bereich Lerntechnik und Arbeitsverhalten. Motivationsschwierigkeiten führen oft dazu, dass die Konzentration beim Lernen schwindet; die Ablenkbarkeit nimmt zu, woraufhin der Erfolg in Prüfungen abnimmt.

Eine Wechselbeziehung mit dem Bereich Selbstregulation besteht, weil der geringe Erfolg in Prüfungen und die Verständnisschwierigkeiten oft in Gefühle von Angst und Versagen münden.

Das Ziel von Beratung im Bereich der Motivation kann es sein, die Klienten in der Reflexion ihres Erlebens und ihrer Situation zu unterstützen. Als hilfreich erweist sich dabei die systemische Grundhaltung, dass man die Angst oder die innere Blockade nicht als Problem oder Defizit definiert, sondern als unbewussten Lösungsversuch der Person in einer komplexen persönlichen Entwicklungsphase mit inneren und äußeren Erwartungshaltungen, die oftmals nicht miteinander vereinbar sind (Mücke 2019).

1.4 Viele Ansätze, eine Haltung

Die thematische und methodische Vielfalt im Prüfungscoaching birgt die Gefahr eines inkonsistenten und eklektizistischen Arbeitens, woraus für die Klienten hinderliche Widersprüche entstehen können. Daher ist es wichtig, sich bei aller mentaler Flexibilität an bestimmten Grundhaltungen zu orientieren, die in der Beratung als innerer Kompass dienen.

Selbstbestimmung: Die Förderung der Selbstbestimmung und insbesondere der psychologischen Grundbedürfnisse Autonomie-Erleben, Kompetenz-Erleben und Erleben von sozialer Eingebundenheit ist ein elementarer Bestandteil des Prüfungscoachings (s. S. 31). Auch wenn einige Techniken, wie z. B. das Entwickeln und Nachsprechen von Affirmationen, auf den ersten Blick direktiv und wenig selbstbestimmt anmuten, so ist gerade hierbei die Ausrichtung der Berater auf die Selbstbestimmung der Klienten enorm wichtig. Ob eine Affirmation passt, wird ausschließlich durch die Klienten bestimmt. Somit kann auch eine grammatikalisch falsche und für den Berater inhaltlich nicht nachvollziehbare Affirmation für den Klienten überaus wirksam sein.

Respekt vor dem subjektiven Erleben: Menschen konstruieren ihr Erleben durch die Fokussierung ihrer Aufmerksamkeit. Dieses Erleben ist ihre Realität, in der sie selbst vorkommen und in der sie selbst real sind. Ein Anzweifeln dieser subjektiven Realität würde auch die Person selbst infrage stellen (s. S. 37). Berater können daher höchstens Angebote machen, die eigene Aufmerksamkeit zu explorieren und umzulenken, den inneren Scheinwerfer größer oder kleiner einzustellen und Dinge in ein anderes Licht zu setzen.

Body first: Die psychologische und psychotherapeutische Forschung, wie sie überwiegend an Universitäten gelehrt wird, hat bis vor einigen Jahren den Eindruck vermittelt, der Mensch hätte nur ein kognitiv rational denkendes Gehirn, die Beteiligung des Körpers an emotionalen, motivationalen und kognitiven Prozessen wurde hingegen übersehen. Ebenso wurden Zusammenhänge zwischen psychischen Schwierigkeiten und körperlichen Prozessen wenig berücksichtigt. Lange Zeit waren chemische Prozesse im Gehirn die einzigen körperlichen Vorgänge, die bei psychotherapeutischen Behandlungen berücksichtigt wurden. Dies hängt auch mit der Trennung der Wissenschaftsdisziplinen Physiologie und Psychologie zusammen. Die Erkenntnisse der Polyvagal-Theorie von Stephen Porges (s. S. 85) bieten für zentrale psychologische Phänomene und insbesondere für Ängste und passives, depressives Verhalten physiologische Erklärungs- und Handlungsansätze. Die zentrale Aussage der Polyvagal-Theorie lautet, dass der Zustand des Organismus die Fähigkeiten zum Aufbau von Beziehungen, zum Lernen, zur Kommunikation und zur Nutzung des kognitiven, emotionalen und kreativen Potenzials limitiert. Solange die körperlichen Voraussetzungen nicht passen, kann weder gelernt, noch beraten, gecoacht oder therapiert werden. Emotionale Veränderung ist daher vor allem eine körperliche Veränderung.

Lernen und Entwicklung sind artgerecht: Lernen und Entwicklung sind die natürlichen Richtungen des Lebens. Motivation zum Lernen oder zur persönlichen Entwicklung ist daher nichts, wofür man Energie aufbringen und sich zusammenreißen muss. Motiviert zu sein und sich zu entwickeln ist der Normalzustand. Wenn eine Entwicklung stagniert, jemand also unmotiviert ist, dann liegen psycho-logisch gute Gründe dafür vor, die innerhalb des Systems schlüssig sind.

Potenzialentfaltung: Schule wird von vielen Schülern als ungeheure Last und Qual erlebt. Die als Leistungsdruck erlebten Anforderungen versetzen oft ganze Familien in Aufregung. Eine Klassenarbeit kann Endzeitstimmung am Frühstückstisch erzeugen. Oft leiden die Eltern ähnlich wie die Kinder. Olaf-Axel Burow, der Begründer der Positiven Pädagogik und Autor des Geleitworts zu diesem Buch, weist daraufhin, dass das Glück aus der Pädagogik und Schule unserer heutigen Gesellschaft förmlich verdrängt wurde (Burow 2011). Während Glückseligkeit in früheren pädagogischen Schriften noch als explizites Erziehungsziel auftaucht, sehen wir in heutigen Schulen, in erziehungswissenschaftlichen Veröffentlichungen und auch in der Lehrerbildung andere Schwerpunktsetzungen. Würde es in Schulen, Hochschulen etc. in erster Linie um die Entfaltung des individuellen Potenzials der Menschen gehen, gäbe es andere Schulen mit anderem Unterricht und dieses Buch wäre nicht nötig.

Klienten haben daher oft die Erwartung an Coaching, Beratung und Therapie, die Last erträglicher zu machen, die Schulzeit und die Prüfungen zu überleben. Das Ziel von PAC ist aber mehr als Überleben: PAC ist ausgerichtet auf Freude, Genuss und Leichtigkeit in Lern- und Leistungssituationen. Ich vertrete ein positives Bild von Leistung, bei dem es nicht um die perfekte Umsetzung äußerer Leistungsvorgaben geht, sondern um die individuelle Weiterentwicklung. Und auch dies stimmt nur, wenn Weiterentwicklung zugleich als Selbstverwirklichung verstanden wird und die Entwicklungsrichtung von innen kommt.

Prüfungscoaching sollte auf keinen Fall ein »push it to the limit« sein. Es geht nicht darum, sich selbst bzw. die Klienten an äußere Leistungserwartungen anzupassen, um diesen noch mehr zu entsprechen, oder darum, die eigenen Schwächen und Unfertigkeiten um jeden Preis zu verstecken oder sogar auszumerzen. Leistungssituationen sind immer nur ein Teil in einem Entwicklungskontext, niemals die Hauptsache, und sollten daher auch immer als ein solcher Baustein gesehen und relativiert werden.

1.5 Selbstbestimmung als Kompass im Prozess

Warum lernen und verändern sich Menschen und nehmen hierfür bestimmte Anstrengungen und Entbehrungen in Kauf?

Warum sind bestimmte Ziele motivierend und andere nicht?

Warum geht es manchen Menschen gut damit, wenn sie sich zur Erreichung eines bestimmten Ziels anstrengen, und warum können sie daraus sogar zusätzliche Energie ziehen, während andere Menschen bei den gleichen Anstrengungen krank werden, unzufrieden sind und das Lern- und Veränderungsvorhaben vorzeitig abbrechen?

Diese Fragen lassen sich im Hinblick auf Unterricht, Studium und Ausbildung genauso stellen wie im Hinblick auf Therapie, Beratung und Coaching. Wenn Menschen etwas erreichen oder in ihrem Leben verändern wollen und mit einem bestimmten Verhalten einen bestimmten Zweck verfolgen, wird dies als Motivation bezeichnet.

Diesen Fragen gehen die beiden Forscher Edward Deci und Richard Ryan seit den 1980er-Jahren in unzähligen empirischen Studien nach (Deci 1980; Deci u. Ryan 1985). Entstanden ist die Selbstbestimmungstheorie (Deci u. Ryan 2000), die m. E. nicht nur eine wichtige und empirisch gut abgesicherte Theorie zur Entstehung und Erhaltung von Motivation und erfolgsorientiertem Verhalten in Lern- und Entwicklungsprozessen darstellt; sie ist auch enorm brauchbar für die praktische Gestaltung von Veränderungsprozessen – sei es in psychotherapeutischen, pädagogischen oder medizinischen Kontexten.

Aus der Selbstbestimmungstheorie lassen sich unmittelbare Leitlinien und konkrete Handlungen für die Arbeit mit Klienten und Schülern ableiten. Ebenso nützt die Selbstbestimmungstheorie bei der Reflexion und Analyse von ungünstig verlaufenden Lern-, Entwick98 lungs-, Heilungs- und Veränderungsprozessen, weil sie Indikatoren bietet, mit denen sich auftretende Schwierigkeiten identifizieren, beschreiben und verändern lassen. Im Zentrum der Theorie von Deci und Ryan steht das Selbst der Person, welches zugleich als Prozess und als Ergebnis einer stetigen Integration und Entwicklung angesehen werden kann. Im Unterschied zu vielen anderen Theorien menschlicher Motivation wird die Motivation für bestimmte Handlungen nicht nur quantitativ in hoch und niedrig unterschieden, die wichtigere Unterscheidung bezieht sich auf das erlebte Maß an Selbstbestimmung vs. Kontrolliertheit und Zwang (wobei Selbstbestimmung nicht gleichbedeutend mit Freiwilligkeit ist).

Die zentrale Annahme der Selbstbestimmungstheorie ist, dass Menschen aktiv zu psychischem Wachstum und Integration tendieren und dass dies eine naturgegebene Konstante ist, die überall auf der Welt Gültigkeit hat. Integration meint hier einerseits das Streben nach Autonomie (dem Bilden einer inneren Einheit mit Grenzen zu anderen Menschen) und andererseits nach Homonomie (dem Streben, sich mit anderen zu verbinden und enge Beziehungen einzugehen). Deci und Ryan nehmen an, dass eine gesunde Entwicklung nur gelingen kann, wenn beide Strebungen ausgelebt werden können.

Die Selbstbestimmungstheorie ermöglicht die Identifizierung von Kontextfaktoren, die menschliche Entwicklung fördern und zu psychischer Gesundheit und Wohlbefinden beitragen. Die Qualität eines Lern- und Veränderungsprozesses hängt demnach wesentlich von dem Grad der erlebten Selbstbestimmung ab.

Für eine gesunde körperliche Entwicklung und den Erhalt der körperlichen Leistungsfähigkeit ist die Befriedigung biologischer Grundbedürfnisse eine notwendige Voraussetzung. Ohne die Befriedigung dieser biologischen Bedürfnisse können Menschen nicht wachsen, vorhandene Gesundheit und Fähigkeiten gehen verloren, und sie werden krank.

Deci und Ryan gehen davon aus, dass es in gleicher Weise psychologische Grundbedürfnisse gibt, die für die Entwicklung und Erhaltung einer gesunden und vitalen Psyche und Persönlichkeit notwendige Voraussetzung sind. Dementsprechend streben Menschen nach der Befriedigung eben dieser Bedürfnisse. Drei Grundbedürfnisse sind hierbei zentral:

Autonomie

Kompetenz

soziale Eingebundenheit und Beziehung.

Je mehr diese Bedürfnisse befriedigt werden, desto mehr Selbstbestimmung ist vorhanden. Die psychologischen Grundbedürfnisse können auch als Merkmale einer »artgerechten Haltung« für Menschen angesehen werden. Sind sie erfüllt, geht es uns Menschen gut. Dann sind wir kreativ, in Beziehung miteinander, können kommunizieren und haben mehr Zugriff auf unser kognitives, kreatives sowie emotionales Potenzial.

1.5.1 Autonomie-Erleben

Autonomie-Erleben beschreibt das Erleben von Einfluss bei der Ausführung einer Handlung oder bei Entscheidungen. Der Mensch erlebt sich selbst als Urheber und Sinnstifter seiner Handlungen. Es bedeutet, dass die Handlung und Entscheidung subjektiv einen Sinn hat, dass sie mit den individuellen Werten der Person im Einklang steht. Zudem weist Autonomie-Erleben eine gewisse theoretische Nähe zu dem Konstrukt Kohärenz innerhalb des Salutogenese-Konzepts von Antonovsky (1997) auf. Zwischen der Handlung, dem Handlungsziel und den damit verbundenen Werten wird ein Zusammenhang erkannt, ein Sinn gesehen.

Zusammengenommen könnte es heißen:

»Ich entscheide selbst, was passiert, es passt zu meinen Werten, und ich verstehe, aus welchen Gründen es passiert.«

Autonomie kann auch in einem Kontext erlebt werden, in dem die eigene Freiheit eingeschränkt ist. Beispielsweise können relevante Entscheidungsbefugnisse zeitweise an andere Personen abgetreten werden, wenn man von den guten Absichten und Kompetenzen der anderen Person überzeugt ist (bei der Technik »Verdeckte Aufstellung mit verzögerter Rückmeldung« wird dieser Aspekt genutzt, s. S. 169). Von außen auferlegte Aufgaben wie Hausarbeiten und Prüfungssituationen können als autonome Situationen erlebt werden, wenn innerhalb der Aufgaben ein Gestaltungsspielraum besteht und die Aufgaben in einen Kontext eingebettet sind, der grundsätzlich im Einklang mit den eigenen Bedürfnissen steht.

In Lern- und Entwicklungsprozessen sind Sinn-Erleben, Nachvollziehbarkeit und Gestaltungsspielraum im Unterricht zentrale Voraussetzungen für Autonomie-Erleben, weil von einer vollständig freiwilligen Teilnahme am Unterricht nicht die Rede sein kann: Durch die Schulpflicht ist Schülern diese Entscheidung bereits abgenommen. Weil Schüler sich nicht selbst entscheiden, zur Schule zu gehen, trägt die Entscheidung nicht zur Entstehung von Autonomie-Erleben bei. Gerade deshalb muss Unterricht (und auch jede Form von Beratung) die Entstehung von Autonomie-Erleben aktiv unterstützen.

Das Erleben von Autonomie hat sich für die Qualität von Lern- und Entwicklungsprozessen als besonders relevant erwiesen. Hohes Autonomie-Erleben führt zu besserem Problemlöseverhalten, ermöglicht mehr Kreativität und erweitert das Durchhaltevermögen. Empirisch konnte gezeigt werden, dass bei autonom motiviertem Verhalten psychische Energie nicht aufgebraucht wird und es zu weniger emotionaler Erschöpfung kommt (Deci u. Ryan 2008).

In der Beratung kann das Autonomie-Erleben z. B. durch eine ausführliche Anliegenklärung unterstützt werden. Paraphrasierend und spiegelnd wird mitgeteilt, welches Verständnis »im Kopf des Therapeuten« entsteht. Der Therapeut lässt den Klienten an seinen Überlegungen, seinen Gedanken und Hypothesen, aber auch an seinem Nichtverstehen und seinen Zweifeln teilhaben. Für den Klienten wird das Handeln vor dem Hintergrund der verstehbaren Gedanken des Therapeuten nachvollziehbar. Durch das Präsentieren jeweils verschiedener Erklärungsangebote für das beschriebene Problem-Erleben des Klienten entsteht eine Wahlmöglichkeit. Die Deutungshoheit liegt nicht einseitig beim Therapeuten. Nicht der Therapeut sagt, was die Ursache ist, sondern der Klient wird in den hypothesengenerierenden Erklärungsprozess miteinbezogen.

Die Interventionen in diesem Buch sind quasi interaktiv aufgebaut und auf die Stärkung der Selbstbestimmung ausgerichtet. Sie enthalten viele Elemente, in denen die Klienten entscheiden, wie es weitergeht, oder sie geben Rückmeldung zur Wirkung und nehmen damit Einfluss auf den weiteren Verlauf.

1.5.2 Kompetenz- und Selbstwirksamkeits-Erleben

Die Begriffe Kompetenz- und Wirksamkeits-Erleben beschreiben das Erleben, erfolgreich bestimmte wichtige Aufgaben erfüllen zu können und wirksamen Einfluss auf die Umwelt zu nehmen; oder dass die dafür nötigen Kompetenzen in der Zukunft durch Training, Üben oder Lernen erworben werden können. Dies führt dazu, dass Menschen Herausforderungen aufsuchen, in denen sie sich und ihre Fähigkeiten erproben, entdecken und weiterentwickeln können. Kompetenz-Erleben ist eng verwandt mit dem Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung (s. S. 99) von Bandura (1977). Die Selbstwirksamkeitserwartung beschreibt, dass sich eine Person selbst etwas zutraut und dass in Anbetracht ihrer verfügbaren Kompetenz Erfolge zu erwarten sind. Davon hängt ab, ob eine Handlung überhaupt begonnen wird, wie viel Mühe investiert wird und mit welcher Ausdauer die Handlung durchgeführt wird, wenn Schwierigkeiten und Misserfolge auftreten. Sich kompetent und wirksam im Blick auf bestimmte Aufgaben zu erleben erzeugt in gewisser Weise ein Machtgefühl: Man kann etwas kontrollieren und ist nicht hilflos.

Um Kompetenz-Erleben und Selbstwirksamkeitserwartung zu fördern, ist es nützlich zu wissen, dass diese wesentlich mit der Erfahrung früherer Erfolge und der Wahrnehmung von sich selbst als Verursacher dieser Erfolge zusammenhängen. Wenn stärkende Erinnerungen an frühere Erfolge und die damit verbundenen Ressourcen präsent sind, können diese auf eine zukünftige Herausforderung übertragen werden.

Ein Beispiel: Jemand denkt an ein bevorstehendes Referat. Das damit verbundene Kompetenz-Erleben hängt mit der Erinnerung an frühere Referate in der Vergangenheit und der dabei erlebten Kompetenz zusammen. Je intensiver die eigene Kompetenz bei diesem früheren Erfolgserlebnis mental und körperlich wiedererlebt werden kann, desto intensiver wird auch das Kompetenz-Erleben bzgl. der bevorstehenden Herausforderung.

Das Mentale-Stärke-Training (s. S. 119) in PAC ist daher nur zu einem Teil mental. Die Erinnerung an frühere Kompetenzsituationen wird real, körperlich nachgespielt und demonstriert, weil Erleben nicht nur im Kopf abläuft, sondern auch eine körperliche Erfahrung ist.

1.5.3 Soziale Eingebundenheit und Beziehung erleben

Das Erleben sozialer Eingebundenheit und Beziehung beschreibt nicht nur die formale Zugehörigkeit zu einer Gruppe, sondern das Erleben, dass man selbst für andere Personen wichtig ist und dass andere Personen einem selbst wichtig sind. Dies führt auch zu einem Gefühl der Sicherheit, weil man nicht mehr alleine alles im Blick haben muss.

Das Gegenteil von sozialer Eingebundenheit ist nicht Alleinsein, wie oft vermutet wird, sondern Einsamkeit. Alleinsein ist eine Zustandsbeschreibung und wird von vielen Menschen als angenehm erlebt, wenn es sich mit Phasen des Zusammenseins abwechselt. Einsamkeit hingegen beschreibt das negative Gefühl des emotionalen Getrenntseins von anderen Menschen. Wer alleine einen Wanderurlaub unternimmt und tagelang keine anderen Menschen sieht, dem fehlt vielleicht irgendwann der Austausch, ein negatives Einsamkeitsgefühl entsteht deswegen aber nicht zwingend. Wer jedoch in einer Gruppe von Menschen glaubt, sich verstellen zu müssen, und Angst hat, sich zu zeigen, wer seine Fehler um jeden Preis zu verbergen versucht, erlebt Einsamkeit. Einsamkeit findet in Gruppen statt!

Evolutionär und biologisch betrachtet ist der Mensch auf andere Menschen angewiesen. Wir sind gewissermaßen Herdentiere. Die Angst vor sozialem Ausschluss ist eine Urangst, die sich sogar neurobiologisch zeigen lässt. Das Gehirn von Menschen, die soziale Exklusion erleben, reagiert auf dieses Erleben mit einem fast identischen neuronalen Reaktionsmuster wie beim Erleben von körperlichen Schmerzen (Eisenberger, Lieberman a. Kipling 2003).

Auch für Lern- und Leistungskontexte spielt das Erleben sozialer Eingebundenheit eine wichtige Rolle. In Studien konnte gezeigt werden, dass die soziale Integration von Studierenden untereinander und zu den Lehrenden mitentscheidend für den Studienerfolg ist (Tinto 1975; Heublein et al. 2017; Heublein u. Schmelzer 2018; Röwert et al. 2017).

1.6 Selbstbestimmung als Ziel und Prozess

Wenn sich Menschen in ihren Entscheidungen autonom erleben, wenn sie das Gefühl haben, die anstehenden Aufgaben erfüllen zu können, wenn sie in diesen Aufgaben einen Sinn sehen und sich dabei in Beziehung mit anderen erleben, dann ist das positiv für Lern-, Leistungs- und Entwicklungsprozesse und genauso für jede Form von Beratung. Menschen, die wegen Schwierigkeiten in Lern- und Leistungssituationen Unterstützung suchen, erleben oft einen Mangel hinsichtlich eines oder sogar hinsichtlich aller drei Grundbedürfnisse (Autonomie, Kompetenz sowie soziale Eingebundenheit und Beziehung).

Ein Ziel der Beratung besteht daher darin, diese Grundbedürfnisse in den Lern- und Leistungssituationen und in anderen damit verbundenen Lebenssituationen zu stärken. Das Prüfungscoaching zielt u. a. darauf ab, die Vorstellung der belastenden Situation und zugleich das Erleben von Selbstbestimmung zu aktivieren. Die Person kann sich innerlich der Prüfung nähern und bleibt im Vollbesitz ihrer Ressourcen und Kompetenzen – sie schrumpft nicht innerlich bei dem Gedanken an die Prüfung.

Die drei psychologischen Grundbedürfnisse stellen hierfür eine Art Treppengeländer für Berater und auch Lehrpersonen dar. Sie brauchen sich davon nur führen zu lassen, dann geht es bergauf.

1.7 Erleben verstehen

Wenn Menschen zum Prüfungscoaching kommen, befinden sie sich meist in einem speziellen Zustand des Erlebens (Angst-Erleben), den sie verändern möchten. Auf Basis der ericksonschen Hypnotherapie (Erickson u. Rossi 1993) wird davon ausgegangen, dass jedes Erleben psychophysiologisch autonom konstruiert wird und zwar durch die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf einen Ausschnitt dessen, was war und was ist, oder eine Vorstellung dessen, was in Zukunft sein könnte. Erleben ist das Ergebnis von Aufmerksamkeitsfokussierung. Bei einer Fokussierung wird nicht nur ein Teil scharf gestellt, entscheidend ist auch, dass andere Teile unscharf gestellt werden und somit weniger wahrgenommen werden. Im Englischen gibt es den passenden Ausdruck »to pay attention«. Aufmerksamkeit ist etwas, das man vergeben und verteilen kann. Es ist ein endliches Gut. Wer viel Aufmerksamkeit auf eine Stelle konzentriert, hat weniger Aufmerksamkeit an anderer Stelle.

Die Aufmerksamkeitsfokussierung bestimmt nicht nur die aktuell erlebte Gegenwart, sondern auch das aktuell erlebte »Ich«, das aktuelle Identitäts-Erleben. Wenn jemand beschreibt, welche furchtbare Angst er vor der nächsten Prüfung hat, dass er schon beim Lernen Bauchschmerzen bekommt und nachts nicht schlafen kann und dass die Prüfung unglaublich schwer und deshalb unmöglich zu schaffen ist, dann ist diese Beschreibung des Erlebens keine naturgetreue Abbildung der Realität im Sinne von einer objektiven Wahrheit. Es ist das Ergebnis einer autonomen Auswahl an Sinneswahrnehmungen, denen eine bestimmte Bedeutung verliehen wird. Menschen erzeugen ein Erleben, in welchem sie sich so vorkommen, als seien sie den Umständen ausgeliefert (Schmidt 2016), obwohl sie selbst Urheber dieses Erlebens sind (Varela, Maturana u. Uribe 1974).

Problem-Erleben, und hier im Speziellen Prüfungsangst, ist Ausdruck einer musterhaften Vernetzung von Erlebniselementen, die sich wechselseitig bedingen, stabilisieren und verstärken. Dieses Erleben muss in der Beratung in einer stärker würdigenden Weise als die subjektive Wirklichkeit angesehen werden, denn die Studierenden erleben sich gleichsam als Teil dieser Wirklichkeit. Zum Erleben von Prüfungsangst gehört fast immer, dass eigene Kompetenzen und Stärken und die Erinnerung an frühere Erfolge in Prüfungen dissoziiert, quasi vergessen werden. Die Aufmerksamkeit ist dann fokussiert auf die Erinnerung eigener Misserfolge und aktueller Schwächen und Schwierigkeiten. Dies kann emotional zum Phänomen der Regression führen. Plötzlich fühlt man sich wieder wie ein Kind, hilflos und klein und nicht in der Lage, sich selbst zu helfen. Gunther Schmidt spricht daher auch von Wahr-gebung, um deutlich zu machen, dass das, was man als Wahrheit bezeichnet, eine aktiv selbst gestaltete Wahrnehmung ist, basierend auf Auswahl- und Bedeutungsgebungsprozessen. Damit soll nicht gesagt werden, dass jeder Mensch selbst schuld an seinem Erleben ist. Gerade in sozialen Gruppen und Beziehungen existieren oft bestimmte kollektive Erlebens- und Erklärungsmuster, die von den einzelnen Personen individuell übernommen werden. Dem Sog einer kollektiven Gedankeninfektion kann man sich oft kaum entziehen. Das gemeinsame Erleben und die Einigung auf eine gemeinsame Erklärung dieses Erlebens stärkt zudem die Zugehörigkeit zu den anderen Mitgliedern der Gruppe. Schlussendlich ist es jedoch ein Prozess, der in der einzelnen Person individuell abläuft und auf den die einzelne Person Einfluss hat.

1.8 Die Kunst der konstruktiven Haltung

Der Aufbau einer konstruktiven Beziehung zwischen Klient und Berater ist die Grundlage für positive Veränderungen. Von besonderer Bedeutung ist die Einstellung gegenüber Klienten, denn sie ist die Grundlage für die Beziehung, für die gebildeten Hypothesen zu den Problemen der Klienten und für die Auswahl der Interventionen. Für ein Prüfungscoaching ist es entscheidend, wie sehr die Berater in der Lage sind, Ressourcen und Kompetenzen zur persönlichen Entwicklung in den Klienten zu sehen. In einer berühmt gewordenen Studie wurde genau diese Wirkung untersucht: Die Forscher Robert Rosenthal und Lenore F. Jacobson (1971) führten an einer Schule mit den Schülern einen Test durch. Sie teilten Lehrkräften mit, dass mit diesem Test das aktuelle kognitive Leistungsvermögen und die zukünftige Leistungsentwicklung feststellt werde. Die Lehrer erhielten die Information, dass 20 % ihrer Schüler unmittelbar vor einem wichtigen Leistungssprung stehen würden, sie dürften diesen Schülern jedoch nichts von dem Testergebnis mitteilen und sollten sich auch sonst wie üblich verhalten. Diese Information war jedoch nur Fake. Tatsächlich konnte mit dem Test nur der IQ gemessen werden, die 20 % angeblich besonders entwicklungsfähigen Schüler wurden zufällig ausgewählt. Als acht Monate später der Test wiederholt wurde, konnte bei den 20 % zufällig ausgewählten Schülern jedoch eine überdurchschnittlich IQ-Steigerung festgestellt werden.

Wie kam es dazu?

Aufgrund der Information, die die Lehrer erhielten, interpretierten sie die Beteiligung der jeweiligen Schüler am Unterricht als Hinweis auf deren versteckte Kompetenz. Sie signalisierten nonverbal ein hohes Interesse an den Unterrichtsbeiträgen und unterstellten ihnen eine hohe Lernfähigkeit. Dadurch verstärkten sie das Lernverhalten dieser Schüler derart, dass diese sich im Vergleich objektiv messbar stärker verbesserten als die Schüler, denen keine Leistungssteigerung prognostiziert wurde. Zugleich ist anzunehmen, dass diese Kompetenzunterstellung auch von den Schülern übernommen und internalisiert wurde.

Wenn man in der Beratung die Wahl hat, in seinen Klienten eher mehr oder eher weniger Kompetenz und Veränderungsfähigkeit zu sehen, als sie selbst in sich sehen, dann trägt man mit einer auf die Kompetenzen gerichteten Sicht eher zu einer positiven Progression bei.

1.9 Problem-Erlebensmuster: Kunden, Klagende, Besucher

Den Begründern der lösungsfokussierten Therapie, Insoo Kim Berg und Steve de Shazer, ist in der Beratung eins der nützlichsten Modelle zur Beziehungsgestaltung mit Klienten zu verdanken: die Beschreibung der Muster Kunde, Klagender und Besucher.

Diese Begriffe verleiten leider dazu, Menschen zu typisieren, sie in eine Schublade zu stecken und damit festzulegen, dass jemand »so ist«. Auch wenn solche Kategorien anfällig für Missverständnisse sind, bleibe ich bei diesen Begriffen, weil sie sich etabliert haben. Kunde, Klagender und Besucher verstehe ich als spezifische Problem-Erlebensmuster. Um aus der Rolle des Beratenden gut an das Erleben anzudocken, ist es wichtig zu berücksichtigen, wie der Klient seine Wirklichkeit konstruiert und welche Veränderungsmotivation daraus erwächst.

Kunden im Prüfungscoaching: Menschen im Problem-Erlebensmuster »Kunde« erkennen ein Problem und kommen in der Erklärung und Beschreibung der Problementstehung selbst als handelnde Personen vor. Sie haben Einfluss auf das Problem, sehen diese Einflussmöglichkeiten auch selbst und können zur Veränderung beitragen. Mit Personen, die ein Problem in dieser Weise erleben, kann man unmittelbar arbeiten.

Beispiel im Prüfungscoaching: Jemand hat eine schlechte Note, weil er nicht genügend gelernt hat. Im Coaching soll es nun darum gehen, für die nächste Prüfung mehr zu lernen.

Klagende im Prüfungscoaching: Menschen im Problem-Erlebensmuster »Klagende« erkennen zwar ein Problem, halten sich selbst aber nicht für einen wirksamen Teil des Problems und tauchen in der Erklärung und Beschreibung der Problementstehung nicht auf. Das Problem wird durch Bedingungen erzeugt und erhalten, auf die die Klagenden keinen Einfluss haben. Durch diese Perspektive erleben sie sich dem Problem gegenüber hilflos, sie sehen die Verantwortung für das Auftreten des Problems oder für die Lösung bei anderen. Sie wünschen sich, dass der Berater das Problem für sie löst oder sie in der Unlösbarkeit bestätigt.

Typische Beispiele beim Prüfungs- und Auftrittscoaching sind Klagen über die Lehrpersonen, den Lernstoff oder die schweren Prüfungen.

Mit Menschen im Klagenden-Muster ist es nicht sinnvoll, direkt über Lösungsmöglichkeiten zu sprechen, weil sie aus ihrer Sicht selbst nichts verändern können. Ein Lösungsvorschlag kommt somit der Unterstellung gleich, an der Situation selbst schuld zu sein. Die Folge ist meist eine Ja-aber-Diskussion.

Beziehungsaufbau mit »klagenden« Klienten

Bestätigung des subjektiven Leids (nicht der Unlösbarkeit und auch nicht der Hilflosigkeit)

Würdigung der Bemühungen, das Leid zu ertragen

Würdigung der (vergeblichen) Versuche, etwas zu verändern

Fragen nach dem erstbesten Wunsch (der ist meist sehr nachvollziehbar, aber leider unerfüllbar)

Fragen nach dem zweitbesten Wunsch (der ist zwar nur der zweitbeste, liegt aber dafür eher im Einflussbereich der Person)

Besucher im Prüfungscoaching: Menschen im Problem-Erlebensmuster »Besucher« sehen selbst kein Problem. Meistens kommen Menschen mit diesem Erlebensmuster nicht von sich aus in die Beratung, sondern werden geschickt.

Beispiel: Beim Prüfungs- und Auftrittscoaching kommt das Besucher-Muster vor, wenn Eltern ihre Kinder anmelden, weil die Eltern mit den Noten nicht zufrieden sind.

Wenn der Betreffende subjektiv kein Problem sieht, kann man daran auch nicht arbeiten. Das Dilemma der Kinder besteht dann eher darin, dass ihnen von außen ein Problem eingeredet wird und sie bewertet werden. Nicht selten steht das in Zusammenhang mit einem familiären Beziehungskonflikt. Wenn Kinder von ihren Eltern zum Prüfungscoaching geschickt werden und die Kinder selbst keinen Anlass für das Coaching sehen, sollte man gut überlegen, ob man nicht eher mit den Eltern oder der ganzen Familie arbeiten sollte.

1.10 Phasenmodell

Da Prüfungs- und Auftrittscoaching oft sehr schnell ablaufen muss, weil z. B. eine wichtige Prüfung unmittelbar bevorsteht, ist ein strukturiertes Vorgehen sinnvoll. Die Aufteilung in drei Phasen (s. Abb. 2) hat sich dafür als sehr hilfreich erwiesen: Erstens lassen sich die Prozesse damit steuern und, soweit möglich, planen, zweitens lässt sich damit gut nachvollziehen, wenn ein Prozess mal nicht funktioniert hat.

Abb. 2: Phasenmodell mit Zuordnung einiger Techniken

1.10.1 Stabilisierung (1. Phase)

Wenn Klienten innerlich stark mit einer anstehenden Prüfung beschäftigt sind und diese als belastend und ängstigend erleben, kann die Gesprächssituation die innere Beschäftigung zusätzlich anregen. Die körperliche und emotionale Anspannung kann zunehmen (das zeigt sich z. B. durch Weinen). Viele Klienten sind zudem durch Selbstvorwürfe bzgl. früherer Misserfolge in einen Kampf mit sich selbst verstrickt. In einem solchen psycho-physiologischen Zustand ist in der Beratung eine zieldienliche Beschäftigung mit der Prüfung schwierig, weil die Klienten kaum erreichbar sind.

In der Phase Stabilisierung geht es darum, die innere Erregung zu senken und auch die Selbstbeziehung wieder zu verbessern, damit die Klienten sich selbst nicht mehr als Feind ansehen und aufnahmefähig werden.

1.10.2 Empowerment (2. Phase)

Nach der Stabilisierung kann man mit der Aktivierung von bisher ausgeblendeten Kompetenzen und Ressourcen, der Vermittlung neuer Techniken, der Entwicklung von Handlungsstrategien und der Reflexion von Vermeidungsverhalten und inneren Blockaden beginnen. Auch die Reflexion von systemischen Zusammenhängen, Beziehungs- und Erlebensmustern gehört zum Empowerment. In dieser Phase entsteht Neues: Es werden neue Erklärungen für alte Probleme gefunden oder sogar erfunden und bekannte Ressourcen als neue Stärken wiederbelebt.

1.10.3 Integration (3. Phase)

In der letzten Phase werden die veränderten Sichtweisen oder die neuen Handlungsoptionen so präpariert, dass sie im Alltag wirksam werden und auch bleiben. Für diese Phase wird in der Praxis oft nicht genügend Zeit und Aufmerksamkeit aufgewendet, weshalb eigentlich gute Veränderungen »im wahren Leben« wieder verloren gehen. Konkrete Ergebnisse aus der Empowerment-Phase (Lerntechniken, Strategien) sollten z. B. so konkret aufgeschrieben werden, dass die Klienten direkt damit weiterarbeiten können. Das Mittel der Wahl zur Integration von emotionalen Veränderungen oder neuen Sichtweisen sind Affirmationen. In Kapitel 1.14 (S. 47) wird das weiter ausgeführt.

1.11 Zwei Arbeitsrichtungen: top-down und bottom-up

Anlässe für Prüfungscoaching beziehen sich oft auf Bildungskontexte: Schulen, Universitäten und Hochschulen, Ausbildungsstätten, öffentliche und private Institutionen. Entsprechend sind die Prüfungssituationen in der Regel von akademischer Art. Die kognitive Leistungsfähigkeit steht in der Prüfung im Vordergrund. Dies kann dazu verleiten, auch die Beratung überwiegend auf kognitive Aspekte auszurichten und dabei zu übersehen, dass der Mensch aus mehr als nur einem rational denkenden Gehirn besteht. Seit einigen Jahren findet der Körper in Therapie, Beratung und Coaching immer mehr Beachtung. Auch und vielleicht gerade beim Prüfungscoaching sollte der ganze Mensch einbezogen werden. Um die Komplexität der physiologischen Zusammenhänge auf ein brauchbares Maß zu reduzieren, werden dafür zwei Systeme unterschieden, die jeweils anders angeregt werden können (s. Abb. 3).

Abb. 3: Top-down und bottom-up

Top-down-Methoden setzen am präfrontalen Kortex an. Das berühmte Diktum »cogito ergo sum« (»Ich denke, also bin ich.«) von Descartes kann als Top-down-Paradigma bezeichnet werden. Dazu gehört auch die Annahme, dass Probleme durch Verstehen verändert werden können.

Top-down-Methoden in der Beratung arbeiten z. B. auf der Ebene kognitiver Prozesse, der Bedeutungsgebung, der Bewertung und des Verstehens. Typische Top-down-Methoden sind systemische Fragen und Reframing. Sie zielen z. B. auf einen Perspektivenwechsel oder die Veränderung der Bewertung ab. Auch das Erklären von psychischen Zusammenhängen (sog. Psychoedukation) oder die Reflexion von Ereignissen ist top-down.

Bottom-up-Methoden setzen am Körper an und wirken von dort aus. Der Körper bzw. der körperliche Zustand limitiert in vielerlei Hinsicht die Verhaltens- und Erlebensmöglichkeiten, erzeugt emotionale Zustände und stellt die Voraussetzung für kognitive Leistung und Lernen dar (s. S. 85). Physiologisch betrachtet sind Gefühle mehr eine Körperreaktion als ein psychologischer Prozess. Viele Schwierigkeiten in Lern- und Leistungssituationen hängen mit einem situativ dysfunktionalen körperlichen Zustand zusammen, welcher die kognitiven, kreativen und kommunikativen Möglichkeiten einer Person einschränkt. Bottom-up-Methoden wirken auf der Ebene des Körpers und in sensomotorischen, emotionalen Bereichen des Gehirns. Sie können zur Selbstregulation und für Erkenntnisprozesse genutzt werden. Selbstregulation (z. B. mittels Atemtechniken) dient zur Herstellung von physiologischen Zuständen, die dann wiederum präfrontale Prozesse oder Kommunikation ermöglichen. Wenn Körperreaktionen und Emotionen als Informationsquelle genutzt werden (z. B. mittels dem Ambivalenz- und Blockaden-Check, s. S. 182), lassen sich damit auch komplexe Zusammenhänge rational erfassen.

In der Praxis ist keine Methode »sortenrein«. Jede Methode wirkt top-down und bottom-up, weil der Mensch eine Einheit aus beidem darstellt. In der Beratung kommt es darauf an zu erkennen, welcher Bereich auf welche Weise angeregt werden kann, und das jeweilige Wirkprinzip vor Augen zu haben, um bewusst und zieldienlich zwischen den Richtungen wechseln zu können, wenn dies sinnvoll erscheint.

1.12 Fragen und Aussagen als Intervention

Therapeutische Fragen sind eine der wichtigsten Interventionsformen. Systemische Therapie und Beratung ist ohne Fragen gar nicht denkbar.

Neben dem Fragenstellen hat sich auch das Nachsprechen von Aussagen als sehr wirksam erwiesen. Die Klienten werden aufgefordert, einen Satz nachzusprechen und anschließend zu berichten, welche körperliche und emotionale Wirkung das Aussprechen bei ihnen hatte. Eine Aussage kann sich z. B. richtig und stimmig oder falsch und unpassend anfühlen oder ein anderes Gefühl auslösen. Das Nachsprechen von Aussagen führt im Vergleich zum therapeutischen Fragen jedoch eher ein Schattendasein, obwohl diese Methode viel Potenzial hat.

Therapeutische Fragen verfolgen das Ziel, neue Gedanken zu ermöglichen, neue Perspektiven einzunehmen, Bewertungen zu verändern, Dinge in einen neuen Rahmen zu stellen usw. Fragen regen also zum Denken an, sie erzeugen eine innere Antwort-Suchbewegung. Denken findet im Gehirn vor allem im Bereich des präfrontalen Kortex statt: Die Frage muss zuerst kognitiv verstanden werden, dann wird die Antwort kognitiv produziert.

Eine therapeutische Aussage wird auch zuerst gehört, dann aber nachgesprochen, wobei die eigene Stimme in den eigenen Ohren gehört wird.

Beispiel: »Ich erlaube mir, im Mittelpunkt zu stehen.«

Eine Aussage ist keine Aufforderung zur Suche nach einer Antwort. Stattdessen kann sich die Aussage generell als stimmig und richtig oder als falsch und dissonant anfühlen. Diese Wahrnehmung läuft im Unterschied zu Fragen überwiegend körperlich ab. Biosignalgeräte (z. B. der Lügendetektor-Test) verwenden ebenfalls diesen Effekt. Wenn Menschen etwas sagen, das nicht ihrer Intention entspricht, kommt es zu messbaren und von den Personen selbst wahrnehmbaren körperlichen Reaktionen.

Der Unterschied zwischen dem Beantworten von Fragen und dem Nachsprechen von Aussagen liegt darin, dass bei der Verarbeitung von selbstausgesprochenen Aussagen der Körper beteiligt ist und bei Fragen überwiegend der kognitive Teil des Gehirns. Entsprechend ist die Reaktion beim Nachsprechen von Aussagen schneller als bei der Beantwortung von Fragen. Im Prüfungs- und Auftrittscoaching (PAC) werden Fragen und Antworten gezielt eingesetzt: Um zu einem Umdenken anzuregen oder um Informationen zu bekommen, sind Fragen das Mittel der Wahl. Um unbewusste Aspekte anzuregen – z. B. den verdeckten Gewinn eines Problems, Ambivalenzen oder innere Konflikte mit einem unbewussten Glaubenssatz oder einer Loyalität –, sind Aussagen sehr nützlich.

1.13 Selbstwertkongruenz

Beim Prüfungs- und Auftrittscoaching geht es häufig um das Selbstwertgefühl. In alltagspsychologischen Ratgebern werden oft stärkende Kraftsätze empfohlen, die man zu sich selbst sagen soll, um sich stärker zu fühlen. Dass dies nicht so einfach ist, wie die Ratgeber vermitteln möchten, hat u. a. folgenden Grund: Die Forscher Michael Robinson, Patrick Vargas und Emily Crawford (2003) haben mittels Fragebogen und implizitem Assoziationstest die unbewusste und bewusste Selbstwerteinschätzung von Menschen gemessen. Auf diese Weise konnten sie nicht nur die Höhe des Selbstwertgefühls, sondern auch dessen Konsistenz feststellen, also die Übereinstimmung zwischen bewusstem und unbewusstem Selbstwertgefühl. Bei manchen Menschen stimmen die unbewusste und die bewusste Einschätzung überein. Einige empfinden sowohl bewusst als auch unbewusst ein hohes Selbstwertgefühl, andere Menschen halten sich selbst für nicht besonders wichtig und wertvoll – bewusst und unbewusst.

Andererseits gibt es auch Menschen, bei denen die Einschätzung nicht konsistent ist: Sie geben sich bewusst nach außen als überaus sicher, unbewusst ist ihr Selbstwertgefühl jedoch geringer. Andersherum gibt es auch Menschen, die sich bewusst nach außen wenig selbstbewusst empfinden, die aber in den Messungen für den unbewussten Selbstwert hohe Werte erhalten. Die Forscher konnten die getesteten Personen vier Gruppen zuordnen und erfragten zusätzlich Aspekte des Glücks und Wohlbefindens.

Die Ergebnisse überraschten: Erwartungsgemäß berichtete die Gruppe mit kongruent hohem Selbstwertgefühl die größten Werte für Glück und Wohlbefinden. Die Gruppe mit kongruent niedrigem Selbstwertgefühl ist aber ebenfalls recht glücklich. Dem gegenüber haben die beiden Gruppen, in denen das unbewusste und bewusste Selbstwertgefühl nicht übereinstimmen, deutlich geringere Wert an Glück und Wohlbefinden.

Dieses Studienergebnis ist sehr aufschlussreich für die Arbeit mit Klienten am Selbstwertgefühl. Es bringt überhaupt nichts, das äußere Selbstwertgefühl durch Powersätze aufzublasen, wenn das innere Selbstwertgefühl dem nicht entspricht. Es ist sogar eher anzunehmen, dass Klienten mit einem Selbstwertproblem in erster Linie ein Konsistenzproblem haben. Beratung sollte daher eher auf die Konsistenz des Selbstwertgefühls ausgerichtet sein.

1.14 Affirmationen als Integrationsmittel für Veränderungen

Affirmationen sind Aussagen, in denen sich eine Haltung, eine Erkenntnis, eine Absicht o. Ä. ausdrückt. Man setzt sie ein, um emotionale Veränderungen oder neue Sichtweisen auf anstehende Herausforderungen zu festigen, damit diese im Alltag wirksam bleiben. Affirmationen können täglich als Teil eines Rituals wiederholt ausgesprochen werden, sie lassen sich aber auch als »Notfall-Pille« bei Bedarf einsetzen.

Die Entwicklung einer Affirmation bildet meist den Abschluss einer Sitzung. Zu den Veränderungen, Stärkungen und neuen Sichtweisen werden passende Sätze laut ausgesprochen und vom Klienten laut wiederholt, um zu prüfen, ob sich die Affirmation stimmig anfühlt. Eine passende Affirmation erkennen Klienten vor allem an der körperlichen Reaktion beim Aussprechen. Affirmationen werden häufig missverstanden als Power-Sätze, die man ganz oft wiederholen und sich einreden muss, um sie schließlich zu glauben.

Hier werden Affirmationen gänzlich anders verwendet: Eine Affirmation soll nichts voranbringen oder verbessern, sondern mit der in der Sitzung erreichten Veränderung oder dem aktuellen Erleben übereinstimmen und dieses in passenden Worten auf den Punkt bringen. Affirmationen sollen sich sofort richtig und stimmig anfühlen und müssen nicht geübt werden.

Eine passende Affirmation zu finden ist ein kreativer Prozess. Manchmal ist die passende Formulierung sofort da, manchmal braucht es etwas Zeit. In Affirmationen können verschiedene psychologische Motive gleichzeitig angesprochen werden. Häufig finden sich die Motive:

Akzeptanz

Stärkung

(Selbst-)Erlaubnis

Differenzierung in Beziehungen (s. S. 205).

Diese Motive sind oft gemischt enthalten. Beispiel:

Ab jetzt erlaube ich mir, so gut zu sein, wie ich wirklich bin.

Ich stehe dazu, dass ich das nicht mehr will, auch wenn ich noch nicht sagen kann, was ich wirklich will.

Auch wenn es wirklich sein kann, dass ich morgen durchfalle, darf ich an mich glauben und stehe zu mir.

Scheißegal, was die anderen denken: Ich mache das jetzt!

Ich erlaube mir, aus vollem Herzen meine Meinung zu sagen.

Auch wenn mir nicht egal ist, was die anderen von mir denken, darf ich so sein, wie ich bin.

Ich gehe das Risiko ein, weil ich weiß, wofür es sich lohnt.

Auch wenn es sein kann, dass ich die Prüfung nicht bestehe, werde ich stolz sein, weil ich es gewagt habe.

Auch ich darf richtig scheiße sein!

Die entwickelte Affirmation schreibe ich auf und gebe sie den Klienten mit. Die Wirkung steigt enorm, wenn man dafür ein echtes Privatrezept verwendet, weil dies erstens überraschend ist (Überraschungen bleiben in Erinnerung) und zweitens eine Aufwertung der Affirmation darstellt. Einen Rezeptblock (s. Abb. 4) darf sich jeder drucken lassen, er darf nur nicht missbräuchlich genutzt werden.

Abb. 4: Rezeptblock für Affirmationen

1.14.1 PAC goes digital: die App »PACffirmation«

Im Alltag nutzen viele Menschen ein Smartphone und haben dies immer dabei. Einen Papierzettel hingegen hat man nicht ständig zur Hand. Für PAC wurde die App PACffirmation entwickelt (s. Abb. 5). Sie ist kostenfrei (vorerst nur für Android) erhältlich und absolut werbefrei. Das Motto bei der Entwicklung der App war: »So einfach wie Papier und Bleistift.«

Es können mehrere eigene Affirmationen notiert und, wie bei einem Wecker, mit Erinnerungszeiten versehen werden. Wenn die Zeit erreicht ist, wird der Text über eine Benachrichtigung auf dem Display angezeigt und muss dort dreimal an unterschiedlicher Stelle auf dem Display berührt werden. Im Unterschied zu anderen auf dem Markt erhältlichen Affirmations-Apps gibt es bei der PACffirmation keine voreingestellten Sätze. Die App ist für den professionellen Einsatz konzipiert.

Abb. 5: App »PACffirmation« für Affirmationen

Der Vorteil der PACffirmation gegenüber einem Papierzettel besteht darin, dass die Klienten automatisch an die Affirmation erinnert werden. Außerdem können sie mehrere Affirmationen nutzen und diese auch ändern oder archivieren.

Um die Vorteile des analogen Papiers und der digitalen App zu verschmelzen, gibt es den PAC-Rezeptblock, auf dem ein QR-Code zu der App bereits aufgedruckt ist.

2 Lerntechnik und Arbeitsverhalten

2.1 Theorie

Lernen in Schule, Ausbildung, Studium und in anderen Lernkontexten ist keineswegs trivial. Psychologisch, motivational und physiologisch betrachtet ist Lernen sogar überaus komplex. Während es in der Sportwissenschaft eine Trainingslehre gibt und jeder Amateursportler zumindest Grundzüge (z. B. unterschiedliche Kraftarten, Wechsel von Erholung und Belastung) davon kennt, um sein Training zu strukturieren, wird dies in Schule und Studium hinsichtlich akademischer Leistungssituationen so gut wie gar nicht vermittelt. Entsprechend oft treten Schwierigkeiten auf, weil Menschen falsche Vorstellungen von Lernen und eine unpassende Lerntechnik haben. In PAC geht es daher auch darum, Schülern, Studierenden und anderen Menschen in Lern- und Leistungssituationen entsprechende Konzepte an die Hand zu geben und ihnen »Trainingswissen« zu vermitteln.

2.1.1 Zusammenhang zwischen Lernverhalten und Prüfungsangst

Für das Lernen und Verstehen von komplizierten Inhalten sind eine ausreichende kognitive Leistungsfähigkeit, eine passende Lernmethode, eine passende Lernumgebung und genügend Zeit vonnöten. Oft führt z. B. die Wahl einer unpassenden Lernmethode dazu, dass jemand zwar viele einzelne Fakten im Kopf hat (Auswendiglernen), im Thema aber nicht sicher ist, weil er oder sie die Zusammenhänge nicht verstanden hat. Ungenügendes Verständnis erzeugt Unsicherheit und Stress, weshalb sich viele Schüler und Studierende mit unpassenden Lerntechniken im Coaching Methoden zur Entspannung wünschen.

Nach einer Untersuchung von Culler und Holahan (1980) besteht bei Studierenden ein deutlicher Zusammenhang zwischen Prüfungsängsten und Defiziten in Lern- und Studierfähigkeiten. Die Vorbereitung und das Lernen für eine Prüfung führen bei Schülern und Studierenden mit dysfunktionalen Lern- und Arbeitstechniken nicht zu ausreichendem Wissen und genügenden Kompetenzen. Die Prüfungsangst und Sorge, in der Prüfung zu versagen, beruht dann auf der (in diesem Fall zutreffenden) Einschätzung der eigenen Kompetenzen. Allerdings reduziert die Angst zusätzlich die kognitive Leistungsfähigkeit.

In Studien konnte gezeigt werden, dass Studierende, die sich selbst als prüfungsängstlich erleben, geringere Studierfähigkeiten aufweisen als Studierende, die sich selbst als weniger prüfungsängstlich erleben. Einige Studien zeigen mit Korrelationskoeffizienten von –0,42 eine recht hohe negative Korrelation von Studierfähigkeit und Prüfungsängstlichkeit (Bruch 1981).

2.1.2 Lerntechnik und Arbeitsverhalten in der Psychotherapie?

Der Bereich Lerntechnik und Arbeitsverhalten ist der Bereich, der von psychotherapeutisch arbeitenden Kollegen am wenigsten wahrgenommen wird, weil man damit kein heilkundliches Arbeiten assoziiert. Schüler und Studierende mit Prüfungsangst haben aber rein statistisch betrachtet sehr oft Schwierigkeiten mit der Steuerung ihrer Lernprozesse. Sie verwenden unpassende Lerntechniken und planen ungünstig. Wenn in der Therapie oder im Coaching der Fokus ausschließlich auf Entspannungs- und Selbststärkungstechniken oder psychodynamische Faktoren gerichtet ist, rutschen technische Aspekte noch mehr aus dem Blick.

Wird hingegen die Lerntechnik optimiert, können für die Klienten überraschende Erfolgserlebnisse zustande kommen. Manche Klienten schreiben, nachdem ihnen die Technik »mentale Landkarte« (s. S. 69) und das Intervall-Lernen (s. S. 74) erklärt wurden, zum ersten Mal eine Prüfung mit dem Gefühl, wirklich etwas verstanden zu haben. Dieser selbst erarbeitete Erfolg kann das akademische Selbstwertgefühl steigern und ist oft nachhaltiger als eine Psychotherapie.

2.1.3 Wie funktioniert Lernen?

In der konstruktivistischen Auffassung von Lernen sind Menschen aktiv an ihrem Lernprozess beteiligt. Nach Heinz Mandl und Gabi Reinmann-Rothmeier (1998) gibt es sechs zentrale Merkmale des Lernens, die auch im Prüfungscoaching eine wichtige Leitschnur bilden:

Lernen als aktiver Konstruktionsprozess: Wissen kann nur durch die eigenaktive Beteiligung des Lernenden am Lernprozess erworben werden.

Lernen als konstruktiver Prozess: Wissen kann nur erworben und genutzt werden, wenn es auf bereits vorhandenen Wissensstrukturen aufbaut und auf der Grundlage individueller Erfahrungen interpretiert werden kann.

Lernen als emotionaler Prozess: Für den Wissenserwerb sind positive Emotionen wie Freude förderlich; Angst und Stress erweisen sich für das Lernen als hinderlich.

Lernen als selbst gesteuerter Prozess: Die Auseinandersetzung mit den Themenbereichen erfordert Kontrolle und Überwachung des eigenen Lernprozesses durch die Lernenden.

Lernen als sozialer Prozess: Wissenserwerb geschieht in der Interaktion mit anderen.

Lernen als situativer Prozess: Der Erwerb von Wissen ist kontext- und situationsgebunden; so findet Lernen immer im Rahmen einer bestimmten Lernumgebung statt, die für die Entstehung zentraler Kompetenzen entscheidend ist.

Den Mittelpunkt der Erkenntnistheorie des Konstruktivismus bildet die Frage, »wie der Mensch seine Welt konstruiert« (Siebert 2008, S. 9). Wolf Singer weist darauf hin,

»dass Wahrnehmung nicht als passive Abbildung von Wirklichkeit verstanden werden darf, sondern als das Ergebnis eines außerordentlich aktiven, konstruktivistischen Prozesses gesehen werden muss, bei dem das Gehirn die Initiative hat« (Singer 2002, S. 200).

Allerdings verfolgen viele Menschen beim Lernen in der Schule, im Studium oder einer Ausbildung ganz andere Ziele: Sie behandeln ihr Gehirn wie einen USB-Stick und versuchen, die Inhalte aus einer Lehrveranstaltung oder einem Lehrbuch durch mehrfaches Wiederholen und Abschreiben »in den Kopf runterzuladen«. Vonseiten der Hardware bestehen jedoch sehr entscheidende Unterschiede zwischen einem USB-Stick und dem menschlichen Gehirn: Der USB-Stick kann alles speichern und muss dafür nichts verstehen. Dem USB-Stick ist es egal, ob eine Datei mit Buchstabenreihen gefüllt ist, die sinnhafte Worte ergeben, oder ob es unzusammenhängende Buchstaben sind. Der Mensch hingegen kann sich kaum mehr als sieben unabhängige Daten merken, sogenannte Chunks (Miller 1956). Andere Studien kamen sogar zu dem Ergebnis, dass die menschliche Speicherkapazität noch geringer ist und nur vier Speicherplätze frei hat (Cowan 2001). Wenn mehr gespeichert werden soll, müssen Muster und Verbindungen erkannt, gefunden oder erfunden werden. USB-Stick-Lernen ist nicht artgerecht!

Die Lehrperson einer Lehrveranstaltung hat im besten Fall ein umfangreiches Wissen zu ihrem Lehrthema und weiß mehr, als sie in der Lehrveranstaltung vermittelt. Ihre Expertise zeichnet sich aber nicht nur durch die Menge an Wissen aus, sie kennt vor allem die Zusammenhänge und hat einen Überblick. Aus Sicht der Lehrperson steht der Inhalt der Lehrveranstaltung also in einem größeren Kontext. Für sie hängt alles mit allem zusammen. Ihr Wissen ist ein Gewebe von sinnhaft miteinander verwobenen Informationen, das keinen natürlichen Anfang hat. Erst bei der Konzeption einer Lehrveranstaltung wird das Wissen in eine didaktisch begründete Abfolge zerlegt. Sie wählt einen Teil ihres Wissens aus und bringt den Lerninhalt in eine Reihenfolge. Im Unterricht wird eins nach dem anderen vermittelt. Auch wenn das zunächst trivial klingt, ist es für das Verständnis der psychologischen Vorgänge beim Lernen zentral.

Damit Kommunikation und Unterricht funktionieren, also von Lernenden verstanden werden können, muss das Wissen zerlegt werden – schon allein deshalb, weil Worte nur nacheinander ausgesprochen, geschrieben und gehört werden können. Jedes Buch (auch das, welches Sie in den Händen halten) hat ein erstes und ein letztes Wort. Die Worte können nicht alle auf einmal gelesen werden. Die Entscheidung darüber, was ins erste und was ins letzte Kapitel geschrieben wird, ist ausschließlich didaktisch begründet.

Auch bei dem Thema dieses Buchs hängt alles mit allem zusammen. Eine Lehrveranstaltung, ein Unterricht, Lehrbuch oder Film sind somit zwangsläufig eine Reduktion der Komplexität. Übrig bleibt nur eine einzige Abfolge – eine Geschichte. Anschaulich erleben kann man dies beim Lesen einer Geschichte mit parallelen Handlungssträngen: Der Leser der Geschichte kann die parallelen Handlungsstränge nur verstehen, wenn er in seiner mentalen Repräsentation der Geschichte die Ereignisse zeitlich selbst übereinanderlegt, obwohl er sie nacheinander liest. Eine Lehrveranstaltung, ein Buch oder ein Lehrfilm vermitteln nur die bereits linearisierte, in eine Reihenfolge gebrachte Version der komplexen fachlichen Zusammenhänge.

Schüler, Auszubildende und Studierende an Schulen und Universitäten lernen für Prüfungen fast immer nach dem gleichen Schema (Abb. 6).

Die Informationen aus den einzelnen Unterrichtsstunden, die meist in Form von Mitschriften, Lehrbüchern, PowerPoint-Folien o. Ä. vorliegen, werden zunächst von den Schülern und Studierenden nach vermuteter Relevanz für die bevorstehende Prüfung gescannt. Dann werden die Unterlagen zu sogenannten Lernzusammenfassungen verdichtet. Mit diesen Zusammenfassungen wird anschließend »gelernt«. Das sogenannte »Lernen« hat meist das Ziel, die Informationen aus der Zusammenfassung 1:1 im Kopf abzuspeichern.

Wenn ich bei Vorträgen vor Schülern und Studierenden nach dem Ziel ihres Lernens für eine Prüfung frage, erhalte ich fast immer folgende Antwort:

»Ich möchte es am besten genau so im Kopf haben und genau so wiedergeben können, wie die Lehrerin/der Lehrer es gesagt hat.«

Abb. 6: USB-Stick-Lernen

In der Beratung ist es wichtig, dieses Ziel genau zu reflektieren. Der Lehrinhalt ist immer in seiner Komplexität reduziert und in eine Reihenfolge gebracht. Wenn exakt die Formulierungen aus dem Unterricht oder Lehrbuch im Kopf abgespeichert werden, ist dies kein brauchbares Wissen. Linear lernende Schüler und Studierende lassen sich sehr einfach erkennen: Sie beschweren sich nach Prüfungen oft darüber, dass in der Prüfung Inhalte drankamen, die nicht in der gleichen Weise im Unterricht behandelt wurden. Dieser Beschwerde liegt die implizite Annahme zugrunde, dass sich die Prüfung exakt auf die Inhalte des Unterrichts bezieht. Eine Prüfung würde also »abprüfen«, ob der Unterrichtsinhalt wiedergegeben werden kann. Aus dieser Schülerlogik heraus hat eine Prüfungsvorbereitung zum Ziel, den Unterricht exakt zu memorieren. Es wird daher als unfair und regelwidrig empfunden, wenn in einer Prüfung etwas drankommt, was im Unterricht zuvor nicht in gleicher Weise besprochen und behandelt wurde.

Gelernte Missverständnisse

Generationen von Schülern bekommen in der Schule eine äußerst ungünstige Zielvorgabe hinsichtlich ihres Lernprozesses:

»Wenn man dich nachts weckt, dann musst du das ohne Nachdenken aufsagen können.«

Das Fatale ist, dass diese Zielvorgabe wie eine Faustformel wirkt und der Orientierung dient. Auch viele Lehrpersonen glauben, dies wäre tatsächlich das Ziel von Lernen und Unterricht. Schüler und Studierende, die sich daran halten, machen daher häufig den Fehler, dass sie Inhalte auswendig lernen, bevor sie die Zusammenhänge verstanden haben. Das Auswendiglernen soll in dem Fall das Denken ersetzen. Durch hundertfaches Wiederholen wird ein fragmentiertes Wissen aus unzusammenhängenden Daten aufgebaut, ohne dass der Sinn und die Zusammenhänge verstanden wurden. Fragmentiertes Wissen ist jedoch sehr störungsanfällig, weil die Wissenseinheiten untereinander in keiner vernetzten Verbindung zueinander stehen. Lernen hat nicht das Ziel, das Denken durch Auswendiglernen zu ersetzen.

Lernen hat das Ziel, das Denken zu lernen.

Die Bedeutung des Vorwissens und der Vorerfahrung

Verstehen ist ein aktiver Prozess, bei dem neue Erkenntnisse mit dem bereits bestehenden Wissen vernetzt werden (Hubrig 2010). Die Folge ist ein individuelles Wissensnetz auf Basis des Vorwissens. Student X hat niemals das exakt gleiche Wissen im Kopf wie Studentin Y oder wie der Dozent der Lehrveranstaltung, sondern eine individuelle, selbst konstruierte Neuinterpretation des Wissens. Für Schüler gilt das Gleiche.

Das liegt u. a. daran, dass Lernen und Verstehen nur zu einem Teil kognitiv und bewusst sind. Bei Lern- und Gedächtnisprozessen laufen viele emotionale, unwillkürliche Prozesse ab. Das heißt, dass nicht nur das kognitive Vorwissen beim Lernen eine Rolle spielt, sondern auch die emotionale Vorerfahrung. Unser Gehirn lernt, indem es automatisch nach bekannten Mustern und Zusammenhängen sucht, an die angeknüpft werden kann. Neue Daten werden erst durch Musterbildung und Mustererweiterung zu nutzbaren Informationen.

Umwege erhöhen die Ortskenntnis

Stell dir vor, du gehst jeden Tag von zu Hause zur Arbeit/Schule/Praxis/Büro/Universität etc. den gleichen Weg und zurück. Irgendwann kennst du auf diesem Weg jeden Laternenpfahl, jeden Pflasterstein. Du machst nie einen Umweg. Eines Tages ist eine Baustelle auf deinem Weg. Du musst über unbekannte Nebenstraßen deinen Weg fortsetzen und kommst dabei an einem Platz vorbei, den du bereits kennst. Irgendwann findest du wieder auf deine ursprüngliche Route zurück. Seit diesem Umweg ist die innere Landkarte deines Wegs etwas vernetzter.

Situationen und Objekte der Außenwelt erscheinen nicht jedem Menschen in gleicher Weise, sondern immer vor dem Hintergrund der eigenen subjektiven Bedeutungsgebung, in einer individuell konstruierten Form. Das bereits verfügbare Wissen, das sogenannte Vorwissen, ist folglich eine der wesentlichen Voraussetzungen für weiteres Lernen. Die Aufnahme neuer Informationen gelingt umso besser, je mehr Anknüpfungsmöglichkeiten mit bereits bekannten Inhalten bestehen bzw. je mehr diese Anknüpfungsmöglichkeiten genutzt werden. Die gezielte Aktivierung des Vorwissens vor dem Unterricht ist eines der Geheimnisse gelingender Lernprozesse.

Der innere Stadtplan: falsch, aber funktional

Ich bitte dich, an eine dir gut bekannte Stadt oder Ortschaft zu denken. Wähle bitte fünf für dich relevante Orientierungspunkte aus, z. B. Geschäfte, Straßen, Bauwerke, Kreuzungen, Denkmäler etc. Stell dir nun vor, ein guter Freund/eine gute Freundin, die sich ebenfalls dort auskennt, wählt ebenfalls fünf Orientierungspunkte aus. Glaubst du, dass ihr dieselben fünf Punkte zur Orientierung nutzt?

Nun bekommen dein Freund/Freundin und du die Aufgabe, aus dem Kopf eine Straßenkarte aufzuzeichnen. Glaubst du, eure Straßenkarten wären identisch?

Und nun werden eure selbstgezeichneten Karten mit einem echten Stadtplan dieses Ortes oder dieser Stadt verglichen. Sind sie identisch, vollständig, maßstabsgerecht?

Die meisten Menschen, die an diesem Gedankenexperiment teilnehmen, haben auch mit guten Freunden nur drei Übereinstimmungen. Die gezeichneten Stadtpläne sind immer völlig unterschiedlich, und niemand ist in der Lage, eine auch nur halbwegs maßstabsgerechte und vollständige Karte zu zeichnen.

Um sich auszukennen, muss man aber nicht den Stadtplan auswendig lernen. Ortskenntnis bedeutet, eine mentale Repräsentation im Kopf zu haben, die individuell nützlich, aber sehr wahrscheinlich objektiv falsch ist.

Die Muster- oder Netzwerkbildung findet autonom im Kopf der Studierenden und Schüler statt. Entscheidend ist die kognitive Involviertheit der Lernenden. Dafür kann es sinnvoll sein, das Lernen schwerer und nicht leichter zu machen (Lipowsky u. Hess 2019). Lernen im Unterricht bedeutet in diesem Sinne, die linear vermittelten Lehrinhalte zu einem individuellen Wissensnetz zusammenzusetzen. Das ist gewissermaßen der Hinweg. Beim Lernen wird das lineare Wissen aus dem Unterricht aufgebrochen und zu einem eigenen Netzwerk neu zusammengefügt.

Eine Prüfungsaufgabe zu beantworten oder eine Hausarbeit zu schreiben erfordert, diesen Weg rückwärts zu gehen: Die einzelnen Wissenselemente des Wissensnetzes werden der Prüfungsaufgabe entsprechend in eine Reihenfolge gebracht und als Antwort formuliert (Abb. 7).

Abb. 7: Hin- und Rückweg beim Lernen

Unterschied zwischen Lernen in der Schule und im Studium

Im Idealfall enthält eine Lehrveranstaltung didaktische und rhetorische Elemente, die eine kognitive Beteiligung anregen und die die Integration und subjektive (Re-)Konstruktion des Lerninhalts anbahnen (Siebert 1998). In diesem Punkt besteht aber ein wichtiger Unterschied zwischen Schule und Hochschule.

Während Schulunterricht viele didaktische Elemente enthält (oder enthalten sollte), um den Schülern eine individuelle Aneignung der Lehrinhalte zu erleichtern, beschränken sich Dozierende an Hochschulen meist auf die Präsentation des Stoffes. Schulunterricht ist so angelegt, dass er mehr »echte« Denkanlässe für verstehendes und verknüpfendes Lernen bieten sollte, während in den Vorlesungen eines Studiums diese Denkanlässe von den Studierenden als Eigenleistung selbst zu erzeugen sind.

Kognitiv involvierende und aktivierende Elemente oder didaktische Aufträge für die Lernenden fehlen vor allem in Vorlesungen. Das bedeutet, dass die Studierenden in solchen Lehrformaten für ihren Lernprozess selbst die Verantwortung übernehmen müssen und für sich selbst didaktische Elemente kreieren sollten, welche die Integration und subjektive (Re-)Konstruktion der Lerninhalte ermöglichen. Folglich sollten Studierende zur Vorbereitung auf Prüfungen den Stoff einer Lehrveranstaltung nicht einfach genau so wiederholen, wie sie ihn gehört haben (USB-Stick-Lernen: Zusammenfassen, Durchgehen, Auswendiglernen, Wiederholen etc.), sondern die Lerninhalte individuell rekonstruieren, aus verschiedenen Perspektiven betrachten, mit Kommilitonen diskutieren und den Schwerpunkt auf das Verstehen der Zusammenhänge legen.

Mythos: Schnelles Lernen und einfaches Verstehen

Lernen wird von vielen Menschen als schwierig und anstrengend empfunden. Gemeinhin wird daher versucht, das Lernen im Unterricht und auch die Vorbereitungszeit von Prüfungen einfach zu gestalten und zeitlich kurz zu halten. Geschwindigkeit erscheint aus Sicht der meisten Lernenden das wichtigste Kriterium zu sein. Die beste Lernmethode ist die, mit der in kurzer Zeit viel gelernt werden kann. Und wie schön wäre es, wenn »Lernen im Schlaf« tatsächlich funktionieren würde, indem man sich einfach ein Buch unter das Kopfkissen legt.

Aus Sicht der modernen empirischen Bildungsforschung ist es jedoch so, dass der Grad der kognitiven Aktivierung darüber entscheidet, ob etwas wirklich gelernt, also verstanden und behalten werden kann. Möglicherweise ist nicht der Lehrer der beste Lehrer, der etwas so einfach erklären kann, dass jeder es sofort versteht. Frank Lipowsky und Miriam Hess weisen darauf hin, dass es manchmal sinnvoll sein kann, einen Lernprozess gezielt zu erschweren, um die kognitive Aktivierung zu steigern (Lipowsky u. Hess 2019). Demnach könnte es sein, dass der beste Lehrer genau die richtige Menge an Fragezeichen in den Köpfen der Lernenden produziert und damit das eigenständige Denken anregt. Lernen ist und bleibt eine eigenständige Leistung, und das ist manchmal anstrengend und bisweilen auch frustrierend.

Auch das Lesen dieses Buchs bereitet Ihnen, liebe Leser, gerade etwas Arbeit. Und vielleicht sind auch bei Ihnen gerade Fragezeichen entstanden, auf die Sie hier nicht sofort eine Antwort finden. Machen Sie sich selbst auf die Suche!

Die Loci-Technik: Korruption des Denkens

Die Loci-Technik (lat. locus = »Ort«, »Platz«) ist eine Methode zum Auswendiglernen. Mit ihr lassen sich unzusammenhängende Daten relativ einfach memorieren. Diese Technik wird von den meisten Gedächtnissportlern zur Vorbereitung auf Gedächtniswettkämpfe genutzt. Bei solchen Wettkämpfen geht es zum Beispiel darum, Zahlenreihen, die nur kurz präsentiert werden, anschließend aus dem Kopf wiederzugeben. Die Schwierigkeit bei dieser Aufgabe liegt darin, dass die Zahlen in keiner Beziehung zueinander stehen, also nur zufällig aufgereiht werden. Die Gedächtnissportler müssen, um sich die Zahlenreihe zu merken, selbst eine Beziehung für diese Zahlenreihe erfinden.

Die Loci-Technik besteht darin, jeder Zahl einen fiktiven Gegenstand zuzuweisen. Oft werden Gegenstände nach dem Aussehen der Zahl ausgewählt:

1 = Baum

2 = Schlange

3 = halbes Kleeblatt

usw.

Aus der Zahlenreihe entsteht nun eine Reihe von Gegenständen, die sich wiederum in eine Geschichte einbauen lassen. Wenn es möglich ist, sich diese Geschichte zu merken, können die Gegenstände leicht wieder in Zahlen zurückübersetzt werden. Das funktioniert mit etwas Übung sehr gut und sei jedem Leser als Selbstexperiment empfohlen.

Der entscheidende Unterschied zwischen den Aufgaben auf Gedächtniswettkämpfen auf der einen Seite und Schule, Ausbildung und Studium auf der anderen Seite ist aber, dass alle echten Lerninhalte bereits einen Sinn haben. Die Lerninhalte stehen bereits in einem sinnhaften Verhältnis zueinander, sie bringen die Geschichte schon mit, die für die Loci-Technik erst erfunden werden muss.

Die Anwendung der Loci-Technik zum Lernen von fachlichen Zusammenhängen erfordert jedoch, den Sinn und die inhaltlichen Verbindungen zwischen den einzelnen Informationen komplett zu ignorieren und durch eine behelfsmäßig ausgedachte Geschichte zu ersetzen. Mit Loci ist es theoretisch möglich, ein komplettes Lehrbuch in einer Fremdsprache auswendig zu lernen und aus dem Kopf aufzusagen, ohne ein einziges Wort darin verstanden zu haben.

Loci zum Sprachenlernen? Besser nicht!

Ich, Timo Nolle, hatte Französisch als zweite Fremdsprache erst ab der 9. Klasse bei einem Lehrer, der das Fach fachfremd in Vertretung unterrichtete. Ab der 11. Klasse wurde ich zielgleich mit Schülerinnen und Schülern unterrichtet, die bereits ab der 7. Klasse Französisch hatten. Meine Sprachkompetenz war rudimentär. Ich war schlecht, verstand im Unterricht nichts (es wurde nur Französisch gesprochen) und war entsprechend frustriert. Ich musste jedoch mindestens einen Punkt im Zeugnis bekommen, sonst hätte ich das Schuljahr, und damit auch Französisch, wiederholen müssen. Da ich mündlich auf 0 Punkten stand und auch die erste von zwei Klassenarbeiten mit 0 Punkten bewertet worden war, hing alles von der letzten Klassenarbeit ab. Da zu dem Zeitpunkt ein französischer Roman gelesen wurde, schrieb mir ein Freund für die entscheidende Klassenarbeit eine Standard-Zusammenfassung inklusive Diskussion des zentralen Themas und Charakterisierung der Personen. Vier Seiten Buchstabenreihen, die ich inklusive Leer- und Satzzeichen mit der Loci-Technik auswendig lernte und einfach nur hinschrieb. Ich bekam 9 (!) Punkte und den Hinweis, ich solle die Aufgabenstellung zukünftig genauer beachten, und einen anerkennenden Kommentar bzgl. meines enormen Lernfortschritts, der sich leider nicht in der mündlichen Mitarbeit gezeigt hatte. Mit der Loci-Technik konnte ich meinen Lehrer täuschen. Dafür war Loci gut, aber Französisch kann ich bis heute nicht.

Marathon, kein Sprint

Die meisten Schüler und Studierenden haben sich angewöhnt, ergebnis- und ereignisbezogen zu arbeiten. Je näher ein Prüfungstermin rückt, desto mehr Lerndruck entsteht. Dies soll hier als Sprint-Modus bezeichnet werden: Die Ziellinie ist in Sicht. Wenn der Startschuss fällt, muss man sich mächtig beeilen und von der Startlinie weg Vollgas geben. Da der Wettlauf recht kurz ist, hat man aber die Gewissheit, dass es auch bald wieder vorbei ist. Je später man beginnt, desto kürzer leidet man unter der Anstrengung. Im Sprint-Modus wird erst gestartet, wenn die Prüfung »in Sicht« ist. Was auf kurze Distanz sinnvoll erscheint, ist für 9 bis 13 Jahre Schulzeit plus anschließende Ausbildung oder Studium nicht angemessen.

Dem gegenüber steht der Marathon-Modus. Hierbei stehen das kontinuierliche Arbeiten und ein nachhaltiger Umgang mit den eigenen Ressourcen im Vordergrund. Der Lernprozess wird nicht erst durch den Prüfungstermin initiiert, und ein gutes Prüfungsergebnis ist auch nicht das einzige Ziel. Im Marathon-Modus werden stattdessen Prozess-Ziele definiert, die die Art und Weise beschreiben, wie die Handlung erfolgen soll, z. B. jeden Tag bis zur Prüfung eine bestimmte Zeit lang für ein Fach konzentriert zu lernen. Dieses Prozess-Ziel ist somit schon vor dem Beginn der Prüfung erreicht und erfährt seine Bestätigung nicht erst durch das Prüfungsergebnis.

2.1.4 Drei Säulen der Prüfungsvorbereitung

Für die Teilnahme an wichtigen Wettkämpfen machen sich Sportler viele Gedanken über einen sinnvollen Trainingsaufbau. Im Sport entscheiden unterschiedliche Faktoren über Sieg und Niederlage: Kondition, Koordination, verschiedene Kraftarten, Dehnbarkeit, Taktik, Technik u. v. m. Für diese unterschiedlichen Leistungsfaktoren werden spezifische Übungen entwickelt und Trainingssituationen kreiert. Ausgehend von bestimmten grundlegenden Trainingsprinzipien entwickeln Sportler gezielt Trainingspläne für die spezifischen Anforderungen ihrer Sportart.

Solche Trainingsprinzipien fehlen für das Lernen an Schulen und Hochschulen. Schüler und Studierende planen die Vorbereitung von Prüfungen im Allgemeinen deutlich weniger systematisch als einen Wettkampf in ihrem Sportverein. Für PAC wurde ein ganz einfaches Modell für die Vorbereitung von Prüfungen entwickelt (Abb. 8), das sich schnell erklären lässt. Schüler und Studierende können damit ihren Lernprozess für Prüfungen planen und steuern.

Lernen und Verstehen

In dieser Phase wird Wissen und Können aufgebaut. Aus den in Lehrveranstaltungen oder in Texten vermittelten Informationen wird ein individuell vernetztes Verständnis mit Bezügen zum Vorwissen konstruiert. Es geht darum, Informationen aufzunehmen und zu Aha-Erlebnissen zu verbinden. In dieser Phase wird das Denken gelernt. Auch Auswendiglernen von wichtigen Fachbegriffen, Formeln, Vokabeln o. Ä. kann in dieser Phase erfolgen, allerdings immer erst nach dem Verstehen. Auswendiglernen ersetzt nicht das Verstehen. Die innere Haltung beim Lernen in dieser Phase sind Interesse, Neugier und Fehlertoleranz (s. S. 198).

Prüfungstraining

Das neu aufgebaute Verständnis wird angewendet bzw. getestet. Dazu werden Aufgabenstellungen genutzt, wie sie auch in der Prüfung drankommen würden. Diese Aufgaben werden ohne Hilfsmittel bearbeitet und dann »abgegeben«. »Abgeben« heißt in diesem Fall, dass die erarbeitete Lösung nicht mehr korrigiert, sondern nur kontrolliert wird. Das bedeutet, dass sich die Lernenden festlegen müssen, wodurch eine gewisse Ernsthaftigkeit entsteht. Ein Prüfungstraining hat auch die Funktion, mögliche Fehlvorstellungen sichtbar zu machen.

Wenn man das Prüfungstraining für eine mündliche Prüfung durchführt, sollten die Antworten mündlich gegeben werden. Hingegen sollten zur Vorbereitung von Klausuren, in denen viel geschrieben werden muss,