Dolors Sanahuja Torres (Blancafort, Tarragona) és llicenciada en filologia catalana i en psicologia, i doctora en història. Té una dilatada experiència docent i ha rebut diverses distincions per alguns projectes educatius que ha impulsat. Ha elaborat materials didàctics i ha publicat nombrosos articles i llibres, sobretot en l’àmbit de la història.

He entrat a l’aula a buscar un paper que m’hi havia deixat. Els alumnes estaven amb un altre professor, que ha comentat sorprès:

—T'hauries de quedar a la meva classe. Fixa’t com callen tots.

I mirant-los, els ha preguntat, referint-se a mi:

—Que us fa por?

Llavors s’ha sentit un crit clamorós:

—Noooooo! Por, no; respecte, sí.

Guanyar-se el respecte, l’autoritat moral, davant d'un grup de vint o trenta adolescents que s’obren camí a la vida és un dels objectius que més anhela qualsevol docent a secundària. És un delicat equilibri entre acompanyament, autonomia i creixement; un procés que Dolors Sanahuja Torres coneix molt bé perquè ha passat quaranta anys fent de professora.

En aquest llibre l'autora reflexiona sobre la complexitat del fet educatiu —com conèixer i comprendre els alumnes més enllà del seu rol d'estudiant—, sobre les experiències viscudes a l’aula i sobre com exercir la tasca docent. Aquest és un llibre que ens parla d’amor per l’ensenyament i pels nois i les noies que cada dia omplen les aules dels instituts.

El que vaig aprendre a secundària

Dolors Sanahuja Torres

El que vaig aprendre a secundària

Reflexions d’una professora

© 2021, Dolors Sanahuja Torres

© d’aquesta edició:

Eumo Editorial. C. Doctor Junyent, 1. 08500 Vic

www.eumoeditorial.com - eumoeditorial@eumoeditorial.com

—Eumo és l’editorial de la UVic-UCC—

Primera edició: setembre de 2021

Disseny de la coberta: Control Z - Comunicació

Imatge de la coberta: Freepik

Maquetació: Grafime

Producció de l’ePub: booqlab

ISBN: 978-84-9766-753-1

Queda rigorosament prohibida sense autorització escrita de l’editor qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra, que serà sotmesa a les sancions establertes per la llei. Podeu adreçar-vos a Cedro (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47). Tots els drets reservats.

A totes i tots vosaltres, que tant m’heu ensenyat.

ÍNDEX

Unes paraules de presentació

La complexitat del fet educatiu

Aprenentatges des de la pràctica

1. L’adolescència des de la mirada dels adolescents

2. Tenir autoritat moral

3. Entre bons i dolents

4. Fart de dones

5. Et recordes de mi?

6. Una passa enrere per avançar-ne dues

7. Gilipollas

8. La professora incrèdula

9. Dolores Fuertes de Barriga

10. Bomba fètida

11. Identitat

12. Credibilitat

13. Anorèxia impenitent

14. On eres, Carme?

15. El pati dels castigats

16. Realitat polièdrica

17. Un «àlien» dins meu

18. Encertada intuïció

19. El asturiano

20. Un dia èpic

21. Pànic

22. Normes de convivència

23. El nen que no sabia cordar-se les sabates

24. Resistències

25. Enutjosa guàrdia

26. Petita experiència, gran aprenentatge

27. El nen sentinella

28. Lliçó

29. Interrogants

30. Una cervesa!

31. La secta de la Il·lustració

32. Lectura lenta

33. Un cotxe avariat

34. Un siset

35. La play

36. No ens en sortim

37. No em facis pensar

38. Un 9 passa a 6

39. El nen que no volia fer-se gran

40. El preservatiu

41. Per què no tanques la boca?

42. Convit d’alerta

43. La jaqueta desapareguda

44. Queixes

45. Versió curta o llarga?

46. Els testos s’assemblen a les olles?

47. La veu d’una mare

48. El paper imaginari

49. D’alumne modèlic a alumne perdut

50. Soc una professional!

51. Oblit involuntari?

52. Sí, Mònica

53. Diversitat

54. Som referents

55. L’ou dur

56. Un amic de debò

57. No he vist res, no sé res

58. Didàctica aplicada

59. La noia de la trena

60. Vivències

Fer de mestre

La funció d’educar ensenyant

Les etiquetes mentals

Responsabilitat compartida

Models

A manera de conclusió

Bibliografia

UNES PARAULES DE PRESENTACIÓ

Soc professora de secundària i he exercit prop de quaranta anys. Sempre al peu del canó, a les trinxeres. He fet tots els papers de l’auca i gairebé sempre he estimat i valorat la meva professió, tot i que la meva visió de la docència no ha estat sempre la mateixa. El balanç, quan medito el camí recorregut, és clarament positiu i ho és perquè la feina d’educar em sembla del tot engrescadora pel que té de repte i de compensació afectiva, entre moltes altres coses. La tasca és dura, no ho amagaré, però tot el que s’ho val, ho és. De fet, comparteixo plenament el criteri de Rita Levi-Montalcini (2017) sobre la conveniència de gaudir de la feina que hem de desenvolupar, sigui quina sigui, i de fer-la amb el màxim compromís possible.

Una reflexió crítica sobre aquests prop de quaranta anys de pràctica docent ha donat, com a resultat, el llibre que teniu a les mans i que he cregut convenient organitzar en tres parts.

La primera, «La complexitat del fet educatiu», és un clam perquè s’atengui els petits, joves i adolescents com a persones; una mirada i una comprensió que van molt més enllà del rol d’estudiants i que passen, indiscutiblement, per parar esment a la seva formació emocional, una formació que no es cobreix de cap manera amb una hora setmanal de tutoria grupal, ni tampoc incorporant-la com una nova matèria. La tasca apunta molt més enllà. Apunta a la consciència col·lectiva, al claustre, al clima de centre. No és necessari posseir titulació de psicòleg ni de psicopedagog per tenir obertes les antenes perceptives i allargar la mà per observar, escoltar i orientar. Soc conscient que hi ha problemàtiques i situacions complexes, però si una cosa he après, malauradament, de tots aquests anys de tasca a primera fila és que les solucions poques vegades venen de la casa gran, poques vegades venen de Conselleria; si es vol construir un projecte efectiu, val més comptar amb els recursos propis ben organitzats, idees clares i consensuades i projectes de present i futur a mitjà termini. «Construir sobre el que hi ha», deixà escrit com a recomanació l’historiador Tony Judt (2010).

La segona part, «Aprenentatges des de la pràctica», són escrits i experiències que volen anar més enllà d’historietes més o menys divertides, curioses i entretingudes; són fets, situacions per a pensar-hi una mica, punts de reflexió i de comparativa segons la realitat de cadascú. Són respostes davant de situacions concretes, analitzades i raonades sense pretendre que la solució que s’hi aporta sigui l’única vàlida possible. Mentre ho escrivia, pensava en tota la joventut incorporada de fa poc a la docència i en les noves fornades de futurs professionals d’un ofici tan complex com apassionant i estimulant; un ofici que ha d’exercir-se amb generositat, criteri i afecte.

No hi ha entorn més viu que un centre educatiu. Tot és energia i ebullició, efervescència d’unes criatures, adolescents i joves que tot just apunten el camí de les seves vides i necessiten referents adults, d’orientadors fiables capaços d’ajudar-los i acompanyar-los, durant uns anys, en el difícil i complicat procés de fer-se adults equilibrats, responsables i amb recursos personals per tirar endavant i construir la seva història personal i col·lectiva. Aquesta és la finalitat perseguida, proporcionar eines i descriure situacions, analitzar comportaments i maneres d’afrontar-los.

He estructurat la recopilació de les històries com pinzellades a l’atzar, ben bé com passa en tot centre educatiu: una veritable capsa de sorpreses, de situacions inesperades en què el protagonista desencadenant pot ser qualsevol membre de la comunitat educativa, i l’esclat pot produir-se quan menys t’ho esperes.

La tercera part, «Fer de mestre», vol posar l’atenció en la manera d’exercir la tasca docent. No tot serveix. O, més ben dit, hi ha maneres força negatives d’exercir la funció docent, com la funció de pare o de mare. Aquesta part indaga en el rerefons teòric que dona consistència al clam d’atendre els infants, adolescents i joves en la seva individualitat i també en la necessitat de replantejar-se la pràctica tutorial i docent sobre què i com ensenyar.

La voluntat d’aquesta tercera part és demostrar igualment que cap adult pot defugir la mirada del seu alumnat. Som, com a adults, referents. Ens agradi o no ens agradi. Ho vulguem o no ho vulguem. Amb la nostra manera de fer i ser transmetem uns valors implícits i és quan en prenem consciència que els fem explícits, i augmenten la seva vàlua en copsar-ne tot el sentit.

He decidit acabar el meu periple professional docent amb el pretensiós objectiu de contribuir, amb aquest llibre, a sumar esforços i vies de millora en un sistema educatiu tan malmès. Massa sovint sentim queixes i greuges i poca autocrítica i escasses propostes col·lectives de millora, quan la major part del professorat té prou recursos per endreçar la casa comuna i bastir de significat real, no teòric, el Projecte Educatiu del seu Centre.

Jo no soc ningú per donar lliçons, però soc i seré sempre professora i, com diu la dita, al músic vell sempre li queda el compàs.

Sento que aquest treball el devia com a ciutadana i com a mostra de profund agraïment a totes les criatures, adolescents i joves que he tingut el privilegi d’ajudar a formar i de qui tant he après. Howard Gardner declarava en una entrevista a La Vanguardia (2016): «Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso voy a clase, a desaprender de mi y aprender de los jóvenes». Per això us vull donar infinites gràcies.

Vull fer esment, també, del meu agraïment cap a les persones que han contribuït a millorar, amb comentaris i paciència, el llibre que teniu a les mans: Marina Civit, Marcel Ruiz, Margarida Serra, Gemma Tribó i, molt especialment, Vicenç Valcárcel.

LA COMPLEXITAT DEL FET EDUCATIU

Molta gent petita, en llocs petits,

fent coses petites, pot canviar el món.

Eduardo GALEANO

Acabava de sonar el timbre, senyal inequívoc d’acabament de classe. Estava tancant l’ordinador quan va venir l’Eduard, adolescent de quinze anys, i em va dir:

—Voldria explicar-te un acudit que t’agradarà. Puc?

—Vinga, t’escolto —vaig respondre.

Davant la meva predisposició, el vailet, segur d’ell mateix, deixa anar:

—Són dos homes. I un li diu a l’altre: «Quin és el colmo d’un analfabet indiferent?» I el company respon: «Ni ho sé, ni m’importa.»

L’Eduard em tenia ben apamada. Perquè, sí, l’acudit s’ajusta als meus neguits. El trobo molt significatiu. Aplicable a una manera de ser i d’estar en el món. Poca cosa es pot fer amb persones que es neguen a aprendre i a millorar, persones tancades en la seva realitat i en les seves veritats, indiferents a altres possibilitats. I dic persones i no adolescents, perquè aquesta posició vital es troba a totes les edats, amb una diferència important: com més anys sumem al nostre mapa mental, menys possibilitats hi ha de canvi. Les persones enrocades en les seves certeses no deixen cap escletxa al dubte, al replanteig. Potser perquè l’angúnia d’ensorrar l’edifici construït durant anys, sense tenir les eines adequades per aixecar-ne un altre, genera inseguretat i patiment. Tenir una casa, per senzilla que sigui, és un refugi, una protecció. Abandonar la casa sense tenir la certesa de trobar-ne una altra és un risc difícil d’assumir.

Cada persona construeix la seva visió del món i s’hi posiciona, però com assenyala Albert Serrat (2005), el mapa no és el territori. La meva veritat no cal que sigui «la» veritat. Una creença és una teoria sobre el món, però no és el món (Guix, 2004). Quan una persona accepta aquest principi, s’obre a l’aventura de la descoberta, les dinàmiques de les relacions humanes prenen un altre significat, un altre aire. Un no escolta perquè li toqui escoltar, sinó perquè vol entendre. Escolta activa, em sembla que en diuen.

L’ofici docent és complex i profundament emocional. Traspassar la porta d’un centre educatiu és com entrar en una altra dimensió. Has de deixar fora la teva vida privada i capbussar-te en la velocitat dels esdeveniments sense parpellejar, sense immutar-te. Saludes els conserges i difícilment arribes a la porta de la sala de professors sense haver-te d’aturar una o dues vegades per atendre o buscar una o dues persones. És entrar i notar el pols accelerat, haver de fer un esforç per concentrar-se i resoldre les petites coses sense pensar-s’hi gaire: mirar el caseller per recollir els papers —no hi ha dia que no hi hagi alguna notificació—, donar-los una ullada i avaluar-ne el contingut per si implica alguna acció immediata; entrar al departament específic de la teva matèria fent un repàs mental de les classes que toquen, recordar tot el que cal emportar-se: llibreta de notes, llibreta d’apunts, estoig, guix, ordinador… i entrar a l’aula, on cada grup és un repte, cada classe diferent i on cap dia és igual que un altre.

Les aules de secundària són plenes d’adolescents d’una diversitat complexa i embrollada. És senzill escriure la paraula diversitat, i és molt més fatigós atendre-la classe rere classe. Com em va escriure una professora amiga:

Digue’m què es pot fer amb aules de trenta alumnes de l’ESO entre els quals hi ha els acabats d’arribar que no entenen el castellà i menys encara el català. Sumem-hi l’alumnat diagnosticat com a hiperactiu, cada cop més nombrós, introduïm-hi els Asperger, afegim-hi l’anomenada «diversitat» de nivell i arrodonim-ho amb els alumnes conflictius, alguns d’ells de reinserció social.

No vull endinsar-me pel tortuós camí de les denúncies cap a uns polítics incapaços, des de fa dècades, de definir un projecte educatiu viable, tot i que la complexitat en els centres no té aturador. No vull recrear-me en els esforços de molts equips directius que fan mans i mànigues per encarrilar el centre, per atendre els desgavells, però sí que vull subratllar la manca de recursos, la manca d’eficiència, la manca de criteris, la manca d’autèntica autonomia de centre i la manca, també, d’un servei d’inspecció més actiu i resolutiu i menys burocràtic.

El model educatiu fa anys que fa aigües, segurament, i com ja indicava Montaigne (2006), perquè no hi ha vent propici si hom desconeix a quin port va. El món és cada dia més complex, la vida de les persones més inestable, i la nostra realitat no es mou en singular sinó en plural. No tenim una realitat, sinó diverses realitats. El paradigma del nínxol ecològic d’Urie Bronfenbrenner proporciona elements per comprendre millor tot aquest rebombori que giravolta entorn de la realitat docent.

En un extrem tenim la presència individual, el jo; a l’altre extrem, la societat global o el macrosistema, segons la terminologia d’Urie Bronfenbrenner. Connectats per totes bandes a un planeta empetitit pel teixit en xarxa presidit per Internet, el pou d’informació és tan inassequible com inabastables en són les fonts. En aquest món global, els inputs són constants, i els instruments de transmissió, els diferents mitjans de comunicació, acomodats en funció de l’amo a qui serveixen, són sabedors de la percepció sensorial, immediata i complexa que fa l’ésser humà de la realitat. Lamentablement, molts ens creiem lliures sense adonar-nos de com d’influenciades, pels models socials dominants i pels valors inherents, poden ser les nostres opcions, les nostres decisions, la nostra manera de percebre i entendre l’entorn. I si aquesta és una realitat en el món dels adults, imagineu-vos com és en el món dels infants, adolescents i joves. Per afrontar-ho, per procurar destriar el gra de la palla, cal disposar d’unes eines molt concretes: capacitat d’anàlisi i criteri; eines que no són innates, que hem d’aprendre a utilitzar, fins i tot si hi tenim una bona disposició natural (Forés [et al.], 2015).

Una vegada algú, no recordo qui, em va fer arribar una anècdota. Parlava d’un professor universitari entrevistat en un canal de televisió. La periodista li va preguntar si ell, que feia dècades que feia classe, considerava que l’alumnat havia canviat tant com a vegades es comentava, i si era veritat que el nivell acadèmic era cada cop més baix. La resposta del professor fou prou alliçonadora:

—Miri, l’hi respondré amb un exemple. Als anys cinquanta, quan un professor entrava a classe i deia «Bon dia», l’alumnat es posava dret i responia: «Bon dia». A finals de la dècada dels seixanta i a principis dels setanta, quan el professor entrava i saludava amb el «Bon dia», els alumnes ja no s’aixecaven de la cadira i responien: «Per què?» A les dècades dels vuitanta i els noranta, la contesta dels alumnes a la salutació era anotar a la llibreta d’apunts: «Bon dia» i, actualment, que ja no faig classe, els col·legues m’informen que la resposta és: «Si us plau, podria repetir el que acaba de dir que no ho he entès?»

Sens dubte, alguna cosa grinyola quan circulen historietes d’aquesta mena.

Afirmo, com a resultat d’anys d’observació directa i reflexió, que el percentatge d’alumnes amb dificultats cognitives greus és molt i molt reduït i té poc a veure amb l’índex de fracàs escolar, força més elevat. Les causes, doncs, són unes altres.

Entre la persona i el macrosistema flueixen lligams de relació de diferents proximitats i els més propers són els pares i la família. Les experiències que conformen aquest llibre contenen exemples més que evidents del pes, de la importància emocional d’aquest primer entorn de sociabilitat de l’individu. De manera directa i indirecta, els valors familiars, les maneres de fer i de ser, impregnen involuntàriament la criatura indefensa perquè no és fins als tretze o catorze anys quan el pensament abstracte comença a agafar volada i l’adolescent té la maduració cognitiva suficient per forjar-se una explicació racional de l’entorn immediat.

El pes, la influència de la família, és indiscutible perquè disposa d’una arma invencible, el lligam emocional. El professorat coneix molt bé l’abast, la força i el poder que té, tant si és positiu com si, malauradament, és negatiu.

Està canviant profundament l’estructura familiar i les famílies deixen de fer moltes de les funcions que feien. Avui, cada centre escolar és un mirall d’aquests trasbalsos, un observatori excepcional des d’on es poden detectar casos de desorientació, situacions de risc social o desatenció familiar, etc. Hi ha, davant d’aquesta realitat, el perill de convertir els centres educatius en mers instruments de contenció social d’una problemàtica complexa que supera els recursos per combatre-la.

Predomina l’alumnat que passa molt de temps sol, enganxat a la televisió, als videojocs, a la PlayStation o a la tauleta, que no llegeix si no és per obligació i que li costa extraordinàriament concentrar-se més de mitja hora —per no dir vint minuts— en una tasca. La immediatesa que domina la vida dels adolescents els accelera el neguit, i l’escassa resistència al fracàs els converteix en persones vulnerables i fàcilment excitables. Sobreprotegits els uns, abandonats els altres, d’atesos convenientment n’hi ha pocs, i tots traspassen, un dia i un altre, la porta del centre escolar disposats a adoptar els seus rols dins del centre i dins del grup.

Una alenada d’aire fresc va recórrer el món educatiu des que Daniel Goleman (1996) popularitzà el concepte d’intel·ligència emocional i va facilitar la comprensió racional de molts comportaments de petits i grans, fins aleshores només entesos des d’una perspectiva tancada d’intel·ligència cognitiva. Acceptar la pluralitat i la complexitat amagades rere el terme intel·ligència projectà una altra manera d’entendre la tasca docent. Des d’aleshores, la bibliografia que posa èmfasi en la rellevància del factor emocional com a fre o com a impulsor de superació i avenç d’una persona no ha parat de créixer. Quin professional de l’educació desconeix noms com Howard Gardner, Daniel Goleman, Rudolf Steiner o, més propers, Rafel Bisquerra, Jaume Funes, Antonio Marina o Francesc Torralba…?

Acceptar l’impacte del món emocional en les persones i, molt especialment, en les criatures, adolescents i joves, obre interrogants a tots els docents interessats a fer bé la feina i el primer interrogant consisteix, precisament, a definir-la. Voldria creure que ja està superada la visió d’entendre la tasca del professorat ajustada només a la transmissió de continguts. Com afirmava Saturnino de la Torre en una entrevista a La Vanguardia (2011), «Mi función no es enseñar, sino hacer que el alumno aprenda». Voldria creure que la unidireccionalitat de les classes magistrals, per bones que siguin, ja no són el pa de cada dia, perquè la interconnectivitat del món d’avui les fa obsoletes si no conviuen amb altres variants pedagògiques en què l’alumnat sigui protagonista actiu.

La tasca docent ha de ser reflexiva i dirigida a encarar els que s’han considerat, des de fa dècades, els quatre puntals bàsics de l’educació del segle XXI (Delors, 1996): aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure i aprendre a ser. Cadascun d’aquests aprenentatges implica construcció. S’ha repetit a tort i a dret, s’ha d’ensenyar a pescar, més que no pas proporcionar els peixos. I difícilment es pot ensenyar a pescar si no els despertem la curiositat, l’interès, la imaginació de la descoberta per l’objecte perseguit.

L’informe Delors assegurava que preparar per al futur significava treballar per aconseguir formar ments estructurades, persones equilibrades amb recursos suficients per encarar-se i adaptar-se a un món incert i canviant. Si es comparteix aquest punt de vista, es comprèn que tenir nivell significa tenir recursos, eines, per enfrontar-se de manera satisfactòria i positiva a l’entorn. És tasca dels docents proporcionar els instruments perquè l’alumnat estigui facultat per analitzar, reflexionar i sistematitzar la informació que tenen a l’abast; en definitiva, l’alumnat s’ha d’habituar a gestionar la informació, el millor antídot per combatre l’analfabetisme funcional. Uns anys més tard, Manuel Castells (1999) ho va concretar i descriure amb claredat:

Las prioridades educativas para las próximas generaciones serán: flexibilidad, capacidad de autoprogramación, descubrimiento por la práctica del aprendizaje y un sistema educativo escalonado a lo largo de toda la vida. El cambio educativo es más necesario que nunca y debe ser multidimensional […]. Lo que importa, más que unas cualificaciones, es una capacidad general educativa de cultura general, de capacidad de asociación, de saber cuáles son las cualificaciones que necesitas para las tareas que tienes que hacer, dónde buscarlas, cómo aprenderlas y cómo aplicarlas. Para entendernos, un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinición del sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo y la educación.

Si l’objectiu és aconseguir l’èxit educatiu, sense emmascarar-lo amb dades estadístiques de conveniència, hi ha indicadors que demostren que cal un altre enfocament perquè el convencional és obsolet i no satisfà ni els docents ni l’alumnat.

El fracàs escolar és quantitatiu i qualitatiu. Les xifres oficials, tot i estar maquillades, són dades que ens parlen tan sols dels alumnes que no acrediten, que no obtenen el certificat d’aptitud de l’ensenyament obligatori. Però també hi ha un altre fracàs que potser no surt a les estadístiques, però que no per això deixa de produir-se i hauria de preocupar tant o més que l’altre. És el fracàs qualitatiu, el fracàs que suposa que surtin de les aules nois i noies amb un títol sota el braç, però amb una sensació agredolça, poc atrets per una ensenyança incapaç de proporcionar el que més necessiten: comprensió, orientació i eines d’aprenentatge.

Els adolescents filtren d’acord amb els seus valors el que el professorat els proposa a canvi d’un esforç; si el que els arriba no els sembla útil ni els estimula, els mecanismes de resistència comencen a actuar i es manifesten en un conflicte sord que es convertirà en apatia o alguna cosa pitjor. «Podria treure molt bones notes però és una gandula…» Molts adolescents desconeixen la cultura de l’esforç i la importància dels hàbits. Sovint parteixen d’una resistència al canvi, una resistència motivada pel que suposa passar d’una conducta que proporciona una sensació satisfactòria («faig el que vull») a una d’insatisfactòria («faig el que em manen») perquè suposa un esforç que, des de la seva percepció, no es compensa prou amb el resultat. L’esforç no sedueix i els queda llunyana la reflexió de Francesc Torralba (2008): «[…] l’esforç és sempre una tensió, un desgast, un treball físic o psíquic que esgota, però que deixa pòsit en l’ànima, imprimeix caràcter per al futur».

La resistència individual al canvi d’actitud serà proporcional al grau d’esforç i, per tant, de satisfacció o d’insatisfacció que els nous coneixements, els nous aprenentatges i les pautes de convivència els proporcionin; un nivell d’esforç que fluctuarà, també, en funció de la necessitat que cada persona entengui que té del canvi. Com més allunyat de la seva satisfacció i de les seves creences estigui el que se’ls proposa, més resistència hi haurà. La rutina els cau sobre les espatlles com una llosa, i el rebuig emocional que senten el canalitzen a través de la conducta, incapaços, molts d’ells, d’acceptar per si mateixos que l’autodisciplina és un tresor per caminar per aquesta vida.

Tanmateix, estic del tot convençuda que si el canvi en la dinàmica educativa només s’orienta a substituir les matèries compartimentades pel treball per projectes, sense atendre el clima de centre i el món afectiu dels adolescents, els resultats continuaran sense satisfer la majoria. Cal tenir en compte les paraules de Jill Taylor (2015): «[…] Aunque muchos nos consideramos criaturas pensantes que sienten, biológicamente somos criaturas sensibles que piensan».

El centre escolar és el segon àmbit de socialització dels infants, adolescents i joves. L’escola, tant la de primària com la de secundària, té un impacte important en la seva construcció com a persones. Un bon clima de centre no s’improvisa en dos dies ni es consolida en quatre, requereix tenir una estructura organitzativa pensada i funcional, un projecte educatiu real i no només formal, un claustre majoritàriament actiu i professional i una disposició a acollir, acompanyar i formar unes criatures plenes de vida, d’intensitat i curiositat amb interessos i complexitats diverses; dit d’una altra manera, un claustre on el professorat assumeixi que, a banda de tenir un rol com a formador de coneixement, també és un formador emocional, un orientador i un adult de referència.

Cal remarcar que, pel que fa al projecte educatiu real, sovint els centres educatius de secundària esdevenen un calaix de sastre on s’aboca de tot, s’hi tracten les inquietuds de moda sota el format d’eslògans i campanyes: la de la coeducació, contra el bullying, per a una alimentació sana, per a la selecció de residus, contra els maltractaments per raó de gènere, contra les drogues, d’alerta sobre el perill de les xarxes socials, per a la defensa de la multiculturalitat… Tots són temes importants, ningú no ho nega, la qüestió és una altra, la qüestió és si s’han de treballar com a pinzellades descontextualitzades o dins d’una programació coherent, discutida i avaluada en el marc del Projecte Educatiu de Centre.

La Sara tenia els vailets engrescats fent una tasca manual. El grup treballava tranquil i concentrat. De cop, el Manel, des de l’extrem de l’aula, crida:

—Eh, «profe», vine.

Sense immutar-se, la «profe» respon:

—Ja vinc, alumne.

El Manel la va mirar sorprès i ella ho va aprofitar.

—Si ell em coneixia com a «profe» —explicava temps després la Sara—, jo podia fer el mateix i dirigir-m’hi com a «alumne». La meva intenció era fer-los veure que saber-se el nom d’algú és considerar l’altre, és respectar la seva individualitat i, indirectament, comunicar-li que és més que un alumne, és una persona. Sempre m’ha resultat difícil aprendre’m els noms, però em serveix per establir una complicitat en la relació des del primer dia, perquè els explico que acabaré sabent-me’ls tots però que necessitaré uns dies, que tinguin paciència si m’equivoco…

La Sara sabia, ni que fos de manera intuïtiva, que quan a una persona se la reconeix, aquesta persona creix. I el que podria ser interpretat com una debilitat o una beneiteria de la professora per fer-se la simpàtica i caure bé, li serveix per començar a treballar l’objectiu de l’esforç. D’altra, demana també la mateixa reciprocitat. Posteriorment, la Sara em va deixar llegir el comentari escrit per una nena amb relació al fet:

Al començament de tot m’he oblidat d’explicar una tonteria però m’ha impactat! Ha!, ha! Doncs, quan la Sara ha passat llista, el primer nom és el meu, i diu: «Patrícia», jo aixeco la mà i es queda una estona mirant-me, jo pensava que segur que havia fet alguna cosa malament, però no! Estava molt equivocada, estava recordant la meva cara per saber com em dic! He, he. I ha fet el mateix amb tothom.

L’educació emocional, la formació emocional, hauria de ser la clau de volta sobre la qual bastir tota l’estructura educativa. En paraules de López González (2012): «la gran carencia de nuestra escuela es que quiere ser efectiva y debería ser afectiva. La neurociencia más avanzada establece que más que animales racionales somos animales emocionales. Siento, luego existo, dice Damasio». I és aquí on topem amb la crua realitat d’una normativa que determina per cada grup/classe de secundària l’assignació d’un tutor o tutora. A aquesta funció tutorial, en els centres públics de secundària, s’hi destinen dues hores del total lectiu obligatori. La normativa contempla una hora setmanal orientada a tutoria grupal i una altra hora a visita de pares i mares. La tutoria personalitzada no es considera una opció.

Qui entén la funció de tutoria com quelcom que va més enllà d’una feina administrativa de control de faltes justificades, injustificades, expulsions, amonestacions, etc., comprova que les dues hores reglades per exercir la tasca són del tot insuficients i, si es vol fer bé, la comesa esdevé un exercici de voluntariat d’hores extres perquè atendre com pertoca vint-i-cinc o trenta adolescents és d’allò més complicat.

Ara bé, els centres implicats en projectes de tutoria seriosos amb professionals convençuts i disposats comproven aviat que un bon seguiment tutorial contribueix a garantir un millor clima de centre perquè disminueixen els conflictes, perquè els adolescents se senten atesos, acollits i acompanyats; valoren i agraeixen la dedicació i, de rebot, la seva actitud vers els aprenentatges millora considerablement, així com el respecte per l’entorn. Són centres que tenen assumit que tot el professorat és tutor i dins l’organigrama es contemplen les cotutories i el repartiment de l’alumnat en grups de deu alumnes per tutor.

Al llarg dels anys he constatat una vegada i una altra la certesa del que acabo d’escriure. Ser conscient de la importància d’un bon seguiment de tutoria, i del poc temps lectiu disponible per dur-lo a terme, em va portar a desenvolupar un projecte durant més de vint anys: el diari de tutoria, font inspiradora d’aquest llibre.

L’objectiu inicial del diari responia al neguit de comprovar que m’era del tot impossible fer, de manera sistemàtica, un seguiment personalitzat, com a tutora, dels meus alumnes. Ja havia tingut un ensurt una vegada i no volia repetir l’experiència: una mare m’havia demanat una entrevista, ja que jo era la tutora de la seva filla. La noia era riallera, treballadora i discreta i jo no veia cap senyal indicador de problema. La meva sorpresa fou immensa quan la mare m’explicà els dos intents de suïcidi de la filla. No m’ho podia creure. Jo era tutora de quaranta-dos alumnes i havia decidit prioritzar la meva atenció cap aquells que presentaven problemes conductuals o acadèmics. A partir d’aquest fet, sempre he entrevistat tots els pares i mares dels meus tutorands abans de les vacances de Nadal.

El projecte del diari consistia a fer que tots els meus tutorands escrivissin una pàgina setmanal de temàtica voluntària en una llibreta destinada exclusivament a aquesta tasca. Per solemnitzar la importància de la feina i evitar-ne la trivialització, la recollia sempre el mateix dia i per rigorós ordre de llista. M’enduia les llibretes a casa i llegia els escrits, feia les puntualitzacions que considerava adients, les retornava totes el mateix dia i cada diari l’entregava sempre en mà al seu destinatari.

El diari aviat va mostrar un potencial molt més ampli del que havia imaginat. Per exemple, era una font d’informació molt valuosa perquè, sense preguntar ni haver d’investigar, m’informava sempre de les mogudes subterrànies, de conflictes de tota mena, de com anaven les dinàmiques socials… No vaig adonar-me fins més tard, a partir dels textos, que obligar-los a escriure’l era implicar-los en la tasca d’objectivar-los l’experiència, fixar-la en el temps i incrementar l’autoconsciència. Avui dia estic convençuda de l’efecte papallona, la teoria que explica com una petita turbulència dins d’un sistema pot generar conseqüències tan considerables com imprevisibles.

La M. Rosa ho va expressar molt clarament:

Porque [el diari] es una actividad en donde aprendes de ti. Aprendes a escucharte a ti misma y a saber realmente que es lo que te pasa. ¿Por qué? Pues sencillamente por medio de los diarios, porque como ya he dicho antes, es como una persona que te escucha y que nunca te va a defraudar. Por esto mismo cuentas todo lo que tienes guardado, y asimismo te das cuenta de lo que te pasa. Porque muchas veces nos pasan cosas y queremos olvidarlo y lo que hacemos es guardarlo para nosotros mismos y hacer como si no sintiéramos dolor por lo sucedido…

Establir l’obligatorietat d’haver d’escriure una pàgina setmanal de temàtica lliure suposava, per a alguns (sempre més nois que no pas noies), un autèntic problema. La fòbia de la pàgina en blanc era una realitat constatable i, per això, em vaig acabar fent una experta en temàtica esportiva diversa perquè molts escrits de nois anaven per aquest camí. Però sempre hi havia aquell noi especial, aquell noi per a qui escriure el diari era un bàlsam per als seus neguits, les seves pors i els seus dubtes. Les adolescents, en canvi, eren tota una altra cosa. El món emocional per a la majoria d’elles era el pa de cada dia i ho exterioritzaven a través dels escrits sense embuts.

Moltes vegades em sorprenia l’agudesa dels seus comentaris, de les observacions, com aquesta vivència d’un fet fisiològic descrita per una adolescent de tercer d’ESO:

Ahir la Berta em va visitar a la nit. En realitat em visita cada vint-i-vuit dies, però ella no és la meva amiga; més ben dit, és un malson per a mi, és un paràsit! No em deixa en pau! No és molt gran, però és un dimoni; a vegades, taca coses, surt quan vol… No me la puc treure de sobre fins que passen quatre o cinc dies i, llavors, se’n va sense avisar.

Quan la Berta no arriba a l’hora, vol dir que hi ha males notícies, i ahir va ser un d’aquests dies. Ella estava molt cabrejada i m’ho va fer pagar a mi. Vam començar a barallar-nos a veure qui tenia més força, però ella em va guanyar, com la majoria de vegades i, com que la vaig insultar, la Berta em va començar a clavar puntades de peu a la panxa.

La Berta no era gaire forta però acabava fent mal i jo no podia fer-hi res, així que em vaig aixecar corrents a despertar el meu pare per buscar els medicaments i calmar la Berta. A poc a poc es va anar debilitant, prou per poder escapar-me’n.

Com que al matí la Berta estava avorrida i recuperada dels efectes del medicament, no em va deixar anar a l’escola i com que em vaig enfadar molt perquè ella era una egoista i no em podia fer això, vaig decidir no fer-li cas, no jugar amb ella i dormir.

No puc culpar la Berta per ser com és, però encara que sigui part de mi, desitjaria que se n’anés per un temps de la meva vida.

És bastant misteriosa aquesta Berta, oi?

Com a tutora els garantia respecte a la seva privacitat i al contingut dels escrits. Els garantia llibertat expressiva absoluta i consideració per les seves opinions o descripcions, sense fer judicis ni desaprovacions. Quan algun o alguna adolescent expressava algun fet o comentari considerat, per mi, poc adequat, la manera de respondre no era amb censura o descrèdit, sinó per mitjà de preguntes; perseguia que fos la mateixa persona qui raonés, a través d’esperonar l’interrogant, el dubte.

Les pàgines que segueixen, un bon grapat, beuen directament d’aquests diaris i de moltes estones amb companys de professió i adolescents. També d’antics alumnes que em van fer arribar experiències emocionals significatives. En la reproducció dels textos dels nois i noies he respectat la llengua utilitzada en els escrits i la seva manera d’expressar-se, així com les construccions lingüístiques, no sempre del tot correctes. He tingut especial cura a no citar cap centre concret i canviar els noms de tots els protagonistes. Només he fet una excepció.

Com expressava Miquel Martí i Pol (1996) en un dels seus versos: «Tot està per fer i tot és possible».

APRENENTATGES DES DE LA PRÀCTICA

Els éssers humans som, per naturalesa, narradors d’històries. Organitzem el món com un conjunt de contes.

Stephen Jay GOULD

1
L’ADOLESCÈNCIA DES DE LA MIRADA DELS ADOLESCENTS

L’ensenyament secundari obligatori coincideix, justament, amb l’esclat de l’adolescència. Ningú no se’n queda al marge, encara que l’impacte sigui desigual. El terme adolescència prové del verb llatí adolescere, que significa créixer, madurar i al·ludeix a aquesta etapa de creixement personal en què nens i nenes es troben en un moment delicat, el moment del descobriment del jo. Immers en el problema de construcció de la seva identitat, l’adolescent inicia el difícil procés de definir-se en relació amb els altres i amb ell mateix. Aquest procés, que es converteix en un fet quotidià a mesura que passen els anys, esclata amb intensitats diverses quan els nens i les nenes comencen a voler ser nois i noies, una etapa que, si fa no fa, coincideix amb l’inici de l’ESO i que es perllonga fins al final del batxillerat o els cicles formatius.

Perquè no hi ha només una realitat, sinó moltes percepcions de realitats, vaig pensar de recórrer a l’alumnat per poder comprendre millor la seva mirada a través de les anàlisis dels significats de les seves definicions del terme adolescència.

Les descripcions manifesten, de manera majoritària, una percepció positiva d’aquest període de la vida. Són plenament conscients del seu despertar al món: «Per a mi és com un avenç de tot el bo de la vida», «L’adolescència sol ser l’etapa més bonica de la vida, ja que comences a experimentar coses noves», «Durant l’adolescència comences a veure el món i com és la vida», «És una de les etapes més divertides de l’ésser humà».

Coneixen perfectament els alts i baixos emocionals pels quals passen i les tensions que viuen. Els alumnes van definir l’adolescència com una etapa de:

• Canvis en l’aspecte físic i de caràcter: «L’adolescència és l’etapa de la vida en què comences a ser responsable, defineixes com ets de veritat i comences a rebre els primers pals», «L’adolescència és una època de la vida humana per la qual tothom passa i que es caracteritza per tenir un canvi de caràcter i forma de ser i es modifiquen les relacions amb els pares i familiars», «Etapa de la teva vida sense preocupacions que serveix per madurar i donar un canvi a una vida de responsabilitat», «L’adolescència és una de les etapes de la vida en què comencen els canvis físics i psicològics», «En aquest període ens deixem influir pels amics alhora que busquem tenir un criteri propi».

• Forta intensitat emocional: «Els sentiments estan a flor de pell», «Aquest període és quan es fan més bogeries i quan estem més esbojarrats», «Intentem viure-ho tot el més ràpid possible», «Se sent tot amb molta força i poques vegades es pot controlar, es viu per allò i encara que, fredament, se sàpiga que és il·lògic, és irremeiable», «L’adolescència és una pluja de sentiments amb els quals no m’havia trobat mai».

• Complexitat: «És una etapa difícil perquè és quan has de prendre moltes decisions importants i difícils», «És una època plena de dubtes, sensacions, pensaments nous, desconeguts», «Són uns anys bastant durs perquè la nostra manera de veure el món no es correspon amb la dels adults i això provoca molta incomprensió», «Comencem a voler independència, llibertat, intimitat…», «Arriben els primers amors, les baralles amb els pares perquè no ens deixen sortir amb les amistats que nosaltres volem», «És el període que menys segur estàs de tu mateix i vols provar-ho tot», «L’adolescent no accepta de bon grat els límits».

• Aprenentatge: «L’adolescència és una època de la vida en què et formes com a persona», «És l’edat que et toca aprendre».

• Curiositat: «L’adolescència és desig de novetats, de conèixer, experiències», «Jo, per exemple, tinc ganes d’abastar-ho tot, de saber més i més, de viatjar molt, de fer moltes coses sense perdre’m res, de tenir molts amics i anar a molts llocs», «Un se sent atret per allò prohibit».

La majoria dels adolescents perceben les seves dificultats més que no pas les fortaleses. La inseguretat és el pa de cada dia de molts d’ells i alguns ho manifesten prou clarament. En aquest cas, cal tenir en compte que són escrits de joves de tercer i quart d’ESO:

[…] Jo soc una noia insegura i indecisa, i és veritat, estic perduda, mai no sé res, només sé que no sé res, vaig perduda en tots els sentits, tampoc no tinc ningú que m’ajudi a aclarir els meus dubtes ni res, el que està bé per a una part de la gent que m’importa i sé que li agradaria que ho fes, està malament per a l’altra part. També hi ha més coses que són contradictòries al model que m’agradaria seguir o ser en un futur pròxim i és que el meu cap està fet un embolic, ple de nusos que m’originen malestar i angoixa i, a vegades, tristesa, molta tristesa, i és que també tot em falla, em surt malament, però penso que la vida està plena de proves que s’han de superar perquè, sinó, t’enfonses mentre et trobes a la teva habitació amb la mirada fixada a la paret, a una foto o al mirall, veient com s’esvaneix el dia donant lloc a l’obscura i solitària nit […]. Escolto els altres, una de les meves millors virtuts, perquè tota persona, per molt feliç que sigui, necessita consell o ajut moral, per això crec que d’amics, amics, avui dia n’hi ha pocs; la veritat, jo no considero amics els que només són coneguts […]. Tinc tantes coses a dir i tantes per aclarir que mai no acabaria…

Sotraguejats per tots els canvis i pel despertar de la consciència, per a ells, fer una bona autodescripció no és senzill i, tanmateix, la fina ironia és perceptible en algun alumne avantatjat:

Doncs jo mesuro 1,56 m, peso 62,5 kg, soc de pell clara, ulls i cabell castany i curt (i rar). Soc bastant pelut, tinc el nas gros, els ulls i les orelles normals i la meva cara és inexpressiva. Les meves espatlles són bastant amples, i el cap i el coll els tinc tirats cap endavant (bàsicament perquè quan era petit sempre estava mirant a terra), els meus braços són prims i no gaire forts que diguem. Tinc una miqueta de panxeta, però anant al gimnàs, això se’n va. El meu cul a mi no m’agrada, el del davant és «acceso denegado a personal no autorizado». Tinc unes cames grosses i fortes, tot i que tinc un petit problema de genolls, i els meus peus són, simplement, peus, amb alguna durícia, però res de l’altre món.

Psicològicament penso que soc una persona freda però agradable, el meu problema és que em falta una mica del que se’n diu intel·ligència social, perquè en certes ocasions, no sé què dir i em quedo en blanc davant d’una persona o situació, tot i que en vaig aprenent de mica en mica. Intento ser bona persona amb tothom, però també just i imparcial, encara que em deixo influir bastant pels altres. I aquest és un altre dels meus problemes, que no acabo de tenir molt clar quina és la meva personalitat, perquè soc diferent amb cada persona; és a dir, que m’emmotllo a la manera de ser dels altres, però no m’agrada gens i ho intento corregir. Per altra banda crec que soc amable i bastant sacrificat. Estic bastant motivat per les coses que m’interessen i també soc bastant pallasso i juganer.

En conclusió: a mi m’agrada el meu cos i m’accepto tal com soc i, psicològicament, hi ha aspectes a millorar però crec que vaig pel bon camí. No sé si els altres estarien d’acord amb aquesta descripció.

En l’olla de grills de l’adolescència, el contrast maduratiu és prou visible. Criatures que volen donar l’aparença d’adultes i madures conviuen amb les que es resisteixen a créixer i busquen defugir la responsabilitat allargant el període de la infància:

Bé, a mi no em preocupa massa la meva imatge, només allò de si m’he de posar això o allò o si vas maca o no. Però jo em veig molt diferent de les altres persones del meu voltant, referint-me als joves d’aquesta societat.

Jo em veig encara com una noieta petita, perquè em costa una mica acceptar que ja soc gran. Per exemple, el jovent d’avui dia vol: alcohol, sortir, discoteques, tenir relacions, etc., i a mi, tot això, no em va. Per exemple, l’alcohol no l’he tastat mai i, de moment, no m’interessa; tothom té ànsies per anar a les discoteques i, a mi, ni em passa pel cap.

Les relacions amb els pares són d’allò més diverses. Tants caps, tants barrets. En un grup de vint-i-cinc alumnes s’hi poden trobar moltes variants. Vegem-ne alguns exemples:

Una bona entesa

Molts nois i noies tenen discussions amb els seus pares; jo no en tinc i, a més a més, penso que després, quan m’hagi fet més gran pensaria i em doldria haver discutit amb ells perquè ja no podria tornar enrere!

Els meus pares m’estimen tant com jo a ells i estem molt units tots quatre; jo, el meu germà gran, el pare i la mare, i encara que el meu germà i jo ens barallem sovint, ens estimem molt l’un a l’altre.

A mi, els meus pares m’han donat sempre el millor; a vegades crec que el meu germà té gelos de mi.

Jo no canviaria per res del món tot el que tinc ni tampoc la família, que l’estimo tant que sempre la porto dins del meu cor.

De qui és la culpa?

No sé per què però quan arribo a casa, la meva mare està més a sobre meu que mai; arriba a ser asfixiant.

Quan arribo a casa m’agrada estar tranquil·la, almenys els deu primers minuts, fins que em poso còmoda; però només arribar ja comença a fer-me preguntes i a seguir-me fins a l’habitació, i quan li dic que em deixi estar, que acabo d’arribar, em diu «Anna, hem de parlar més!»

Quan li sap greu que no estigui per ella, ho acaba pagant amb el meu pare per qualsevol tonteria. Jo no sé si només és culpa meva o ella també hauria de respectar el meu espai.

Divisió de rols

Soc dels que crec que alguns fills s’entenen millor amb el pare i d’altres amb la mare.

El meu pare un dia em va dir que normalment les nenes s’avenen més amb els pares i els nens, amb les mares. En el meu cas, crec que és cert.

Sempre que vull parlar de la meva vida amb algú, ho faig amb la meva mare, perquè em sap escoltar i em dona la sensació que m’entén. En canvi, amb el meu pare no parlo de coses tan íntimes. Sempre li parlo dels deures del col·legi i de coses rutinàries.

A vegades tinc coses per explicar però no les explico a ningú perquè són coses personals. Hi ha cops que em poso a caminar per casa sense fer res, només pensant en aquestes coses. A vegades les explico en veu alta (per a mi mateix), les explico com si les estigués dient a una altra persona, però sent perfectament conscient que estic sol. Suposo que faig això per treure-ho tot de dins i perquè em dona la sensació que ja ho he explicat, i em sento millor. Suposo que aquestes coses les hauria de dir a algú.

La relació amb els iguals és complexa. Els sociogrames són eines eficients per descobrir les dinàmiques i les relacions dins d’un grup. Les percepcions individuals mostren a cop d’ull el tarannà dels joves per fer-se un espai entre l’entorn, però un sociograma proporciona una visió de conjunt de gran utilitat per gestionar una classe.

Jo comparava la meva classe amb una pel·lícula americana per adolescents on hi ha les popu (les noies més populars de la classe, a les quals tota la resta de nenes volen imitar), els matons o els esportistes (nens que, en una primera mirada, els veus forts, segurs, masculins i convençuts de la seva forta personalitat, encara que quan estaves amb ells a soles, t’adonaves que eren com qualsevol nen de la classe), els marginats (nens i nenes que tot i que formen part de «l’equip», no tenen una vida social sol·licitada i plena de sortides al cinema amb els amics, o quedades a la plaça els diumenges a la tarda). I després, hi era jo.

Jo era un nen normal que es relacionava amb tots els alumnes de la classe, estiguessin en un grup o en un altre. Això m’era igual. Jo veia l’encant de tothom i era capaç de mantenir una conversa amb qualsevol d’ells, igual com escoltava els seus problemes o ells escoltaven els meus. Això no vol dir que jo no tingués els meus preferits (és clar que els tenia), però dins d’aquesta preferència, em mantenia al marge de tot, relacionant-me amb tots i cadascun d’ells.

Només hi havia una pega… Jo era (i soc) homosexual, i això en aquells temps era una trava bastant important. Avui dia ho segueix sent, però es mira d’una forma més oberta, encara que no amb la normalitat amb què els mitjans de comunicació i les mateixes escoles ens intenten fer creure.

Forjar amistats és un imperatiu d’aquesta etapa de la vida. Al llarg dels anys he constatat una vegada i una altra una diferència notable entre nens i nenes. Les nenes solen fer una separació nítida entre amigues i companyes; distinció més difícil de trobar en un nen, tot i que hi ha excepcions:

Molt de tant en tant truco al meu amic de l’altre col·legi i quedo amb ell. Ell queda amb la intenció de jugar i passar una bona estona, però jo quedo per anar-lo a veure, per estar amb ell, per parlar amb ell.

Sempre que quedem, jo intento que ell m’expliqui coses de la seva vida en el col·legi, em costa molt perquè a ell no li agrada parlar del col·legi perquè s’ho passa malament amb els companys, però jo el pressiono una mica i intento que m’expliqui coses.

Un dia vaig treure el tema del Messenger i els meus amics (sempre he de posar exemples meus perquè ell parli, soc el motor d’inici) i aleshores ell em va comentar que li agradava una nena, però que no aconseguia apropar-s’hi. En aquell moment vaig aconseguir un deu a Ciutadania! Vaig aconseguir que el meu amic a qui conec des dels cinc anys i que mai no m’havia parlat de res gaire íntim, em digués que estava enamorat. Vaig estar tres hores amb ell i aquells deu minuts de conversa van ser els millors de tots. Després em va preguntar si jo estava enamorat o si m’agradava alguna nena i jo, per suposat, li vaig contestar. Si ell em va donar el seu vot de confiança, jo li havia de donar el meu.

La preocupació pel futur es viu de maneres molt diverses, però l’actitud d’indiferència real és l’excepció. La majoria es mostren insegurs i preocupats. Se’ls prem perquè decideixin, però les eines a l’abast sovint són insuficients perquè la decisió acabi sent encertada. El Pep ho expressava amb aquestes paraules:

L’adolescència és una etapa dura i he de reconèixer una cosa que és òbvia i que, ara mateix, està present cada dia en la meva ment, són els estudis.

Sé què vull ser de gran, però no sé com arribar-hi. El que sí tinc clar és que el primer pas és l’ESO. Però soc conscient que no vaig gens bé. Encara que no es noti, a llarg termini es veurà reflectit el meu esforç. Només espero que no sigui massa tard. El que menys m’agrada és la mala imatge que he donat als professors. Però ja no m’adormo a les classes, intento no distreure’m i estar atent.

Repetir no és sempre la millor opció i, per això, cal mesurar detingudament cada situació. El Daniel va escriure les seves impressions anys després d’haver viscut l’angoixa de la repetició.

Una de les experiències que tinc més presents a la memòria és quan vaig repetir curs. La recordo com una experiència negativa i, a la vegada, positiva. Podríem dir que, a llarg termini, va ser més positiva que negativa. Des del cantó negatiu recordo que, tot i que hi havia una gran possibilitat de repetir, no m’agradava la idea d’haver de tornar a fer el mateix, anar amb gent que no era l’habitual i que fossin més petits, un any més petits, no era massa tampoc però en aquella època per a mi era important. Suposo que era perquè acostumava a sortir amb gent de la meva edat o, fins i tot, més gran.

Una de les coses que més em preocupava era com explicar la situació als meus pares. No sabia ni per on començar, tot i que ja ho podien preveure per les notes i les reunions amb professors i l’ambient que freqüentava. En el fons sabia que jo no era així i que no volia seguir amb aquest comportament sempre, però aleshores no ho volia acabar de veure.

La part positiva de repetir va ser el fet de conèixer gent nova, gent més jove que jo, sí, però gent decent i molts d’ells encara avui els tinc com grans amics. Aquest canvi em va ajudar a modificar la meva manera de ser que, segurament, bona falta em feia. Però el més positiu de repetir fou la d’aprendre una lliçó que ja havia sentit però no escoltat, i és tan senzill com saber que si vols aconseguir alguna cosa, t’hi has d’esforçar.

El principal motiu de repetir no era perquè els professors em tinguessin mania o perquè jo no servís per estudiar, com jo creia, sinó que vaig repetir perquè no m’hi havia esforçat prou ni havia dedicat el temps necessari als estudis. Una lliçó que vaig aprendre tard, però m’ha servit per sempre més.

El Salvador arrossegava una història prou diferent i intensa. Diagnosticat com un nen amb dificultats des de primària, presentava seriosos problemes de relació amb adults i companys. Era molt nerviós i insegur, estava acostumat a rebre comentaris punyents dels seus iguals sense acabar d’entendre ni el perquè ni el per a què. Contra pronòstic de la majoria del professorat va superar l’ESO sense problemes i l’esglai es va estendre entre els membres de la Junta d’Avaluació quan se’ls informà de la seva intenció de cursar el batxillerat científic: «No podrà», «no se’n sortirà», «no té prou capacitat», etc. Tan sols una veu es va aixecar per dir:

—No us n’heu adonat, encara, que aquest xicot és un treballador incansable? No us heu adonat de la força de voluntat que té? Clar que farà el batxillerat científic, i potser haurà de repetir algun curs… I què? Segurament hi ha alumnes amb més capacitat cognitiva, però quants es queden a mig camí perquè no tenen la tenacitat, l’empenta ni la voluntat d’en Salvador?

En el seu comiat de l’institut, el Salvador va llegir el següent escrit:

Primer de tot vull agrair a la meva família tot el que m’han ajudat i la paciència que han tingut amb mi des que vaig començar la meva trajectòria com a estudiant. La meva família són persones increïbles: sempre que he tingut una dificultat, m’han donat el cop de mà que necessitava per seguir endavant i mai parar-me. Els vull donar les gràcies per haver-me ajudat a ser la persona que soc.

També voldria donar les gràcies a dos professors: al meu professor d’anglès de primària i a la meva tutora de secundària, que no només m’ha orientat en la meva trajectòria com a estudiant, sinó que m’ha ajudat a superar molts dels obstacles personals i acadèmics que m’ha proposat la vida. Et dono les gràcies, amiga meva, per estimar-me tant, formar-me com a estudiant i poder descobrir qui soc.

Finalment, agraeixo a tots els amics que tinc, amics que he perdut i els que encara estan al meu costat. Gràcies per aguantar-me i tenir paciència amb mi.

Durant tota la meva trajectòria estudiantil ho he passat molt malament. Recordo perfectament que quasi totes les assignatures em costaven molt i n’hi havia una que, estudiés el que estudiés, mai aprovava. A secundària, tot va canviar. La majoria d’assignatures les passava justes, menys mates; sempre tenia el mateix problema, les mates. Era com una muntanya de neu molt inclinada i jo necessitava tenir tots els materials i força de voluntat per escalar-la i quan em quedava poc per arribar al cim, tota la neu queia damunt meu fent-me retornar al principi. Mai, però, em vaig rendir. Gràcies a la meva perseverança insistia a continuar escalant fins a aconseguir el cim.

A batxillerat vaig decidir escollir el camí més complicat i irregular, ple de desnivells. M’hi vaig aventurar. Vaig patir molt, però no vaig deixar de lluitar. El camí era molt llarg i ple d’obstacles que m’aturaven. Alguns d’aquests obstacles van ser tan grans que em van retenir un curs sencer, però enguany l’he escalat sense problemes.

Avui estic segur i convençut que cap obstacle m’impedirà complir els meus somnis!

Hi ha una frase atribuïda a Einstein que explica l’evolució del Salvador, que diu: «Hi ha una força motriu més poderosa que el vapor, l’electricitat i l’energia atòmica: la voluntat.»

2
TENIR AUTORITAT MORAL

—Ha estat aquest matí —em comenta, cofoia, una professora—. He anat a l’aula a buscar un paper que m’hi havia deixat. Hi havia un grup amb el seu professor. Jo he entrat de manera discreta i reservada, però la veu del professor m’ha fet mirar al voltant. «Hauries de quedar-te a la classe. Fixa’t com han callat.» I mirant-los a ells, els ha preguntat, referint-se a mi: «Que us fa por?» Llavors s’ha sentit un clamorós: «Noooooo!» I la veu de l’Agustí dient: «Por, no; respecte, sí.»

Aquesta professora tenia motius per sentir-se satisfeta. No és fàcil aconseguir d’uns adolescents el títol de persona respectada, àlies «legal», l’equivalent al concepte d’autoritat moral. En paraules de Byung-Chul Han (2014): «El respeto como medio de comunicación ejerce un efecto semejante al del poder […]. La persona respetada es incluso imitada como modelo […]. El respeto se forma por la atribución de valores personales y morales […].»

Es necessita temps per assolir aquesta mena d’autoritat, i ni es fabrica ni es pot exigir. S’obté quan els altres comproven que hi ha coherència entre el que es diu i el que es fa, que hi ha un compromís amb idees i valors explicitat en la praxis diària. És aleshores quan es reconeix algú com a model, perquè, com diu la dita, a sants i minyons no els prometis el que no els dons.

3
ENTRE BONS I DOLENTS

La majoria de persones ens movem entre pinzellades de colors foscos i pinzellades de colors lluminosos. Ni bons del tot, ni dolents del tot. La majoria; però hi ha els altres. Pocs; però hi són. Hi ha persones d’una bondat natural, d’una candidesa innocent injustament associada massa cops amb ximpleria, persones que no comprenen la maldat, les males intencions. N’hi ha poques, però hi són. També hi ha les altres, les disposades a fer mal de manera voluntària i conscient. Són poques, però també hi són.

Tinc gravada a la memòria una anècdota de l’any que m’estrenava com a docent. Em trobava amb un grup de criatures entre nou i deu anys. Estava intentant consolar un nen petit a qui un company havia volgut ridiculitzar perquè era baix. Jo li vaig dir:

—Tranquil, home, al pot petit hi ha la bona confitura.

El meu comentari el va sentir un nen que tenia a la vora i, sense pensar-s’ho dues vegades, va abocar:

—Però la d’aquest és seca.

Em va impactar. Fins aleshores se’m feia inconcebible que una criatura d’edat tan primerenca pogués ser tan desagradosa!

Quan força anys després la tutora de l’Aniol m’explicà com s’ho havia fet per ajudar-lo a entendre’s amb els seus companys, no em va agafar de nou. Coneixia l’Aniol: era un jove d’entre disset i divuit anys. L’havia tingut d’alumne i havia observat que tenia bona disposició, amabilitat, una actitud sempre correcta, però sempre anava sol. Poques vegades parlava amb algun company. Em vaig interessar per aquest fet i em van dir que era un xicot a qui la majoria consideraven rar —el terme rar porta implícit una connotació negativa i és utilitzat, potser, de manera massa frívola, ja que, en definitiva, només significa no ser com la majoria. El seu grau de sociabilitat era zero o quasi.

La seva tutora l’apreciava i, potser, també el protegia una mica. Un dia, l’Aniol se li apropà i li digué:

—Ramona, el Marc sempre m’està molestant. Sempre vol ridiculitzar-me davant dels altres i no sé què fer, no sé com actuar perquè em deixi en pau.

—Aniol, si jo hi intervinc, no t’ajudo. Aviat marxaràs del centre i has d’aprendre a resoldre els conflictes amb els altres. Saps que no ets gaire destre en habilitats socials i és perquè no entens que pugui haver-hi persones amb voluntat de molestar i fer mal. Però hi són. I he d’ajudar-te a trobar l’eina per afrontar-ho. Deixa’m pensar-hi!

I així van quedar. Uns dies després, la Ramona va tornar a parlar amb l’Aniol.

—Em sembla que ja sé com donar-te un cop de mà. Tu no entens les persones, però en saps un niu, del món animal, així que farem com els xinesos, associaràs cada company a un animal i començarem amb el Marc. Pensa-hi.

L’Aniol rumià una estona i, finalment, va dir:

—Podria ser un mico.

—Ho accepto. S’hi adiu prou —respongué la Ramona, i hi va afegir—: Segons el teu parer, com descriuries el comportament dels micos?

—Es molesten els uns als altres, juguen i s’escridassen, però són més aviat inofensius.

—Molt bé —replicà la tutora—. Ara aplica aquestes característiques al Marc. Planta-li cara, digues-li que n’estàs tip i cuit de les seves gracietes. Es quedarà tan sorprès que deixarà de molestar-te.

I així va ser. Setmanes més tard, l’Aniol tornà a recórrer a la Ramona. Un nou company havia substituït l’anterior en la intenció de mortificar el noi. Aquesta vegada, però, el noi acudia amb els deures fets, només volia contrastar si havia encertat l’equivalència. Identificava el nou agressor amb un cocodril. La tutora hi va estar d’acord i li comentà:

—Els cocodrils ataquen per sorpresa i et destrossen. Aquest cop, he d’intervenir-hi jo.

L’Aniol havia trobat l’eina per desllorigar els nusos implícits en moltes dinàmiques socials: entendre qui és l’altre.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.