Der Autor dankt der Pädagogischen Hochschule Zürich für die Unterstützung von Break-Thru, insbesondere der Kollegin Ursula Ochsner für ihre tatkräftige Mithilfe und ihre wertvollen inhaltlichen Anregungen.

Allan Guggenbühl

Von Gangstern, Diven und Langweilern Break-Thru – Geschichten als Inspirationsquelle und Mittel der Klassenführung ISBN Print: 978-3-0355-0190-2 ISBN E-Book: 978-3-0355-0202-2 1. Auflage 2014 Alle Rechte vorbehalten © 2014 hep verlag ag, Bern www.hep-verlag.com

Inhalt

Einleitung

Teil 1 Heutige Herausforderungen für Lehrpersonen

1 — Klassen als heterogene Gebilde

1.1 Gruppencodes und Tabuisierungen in Klassen und Schulen

1.2 Parallelwelten

1.3 Der Einfluss der Gleichaltrigen

1.4 Die Lehrperson als Gegenfigur

1.5 Die Bedeutung von Regeln in der Schule

Problematik der Regeln

1.6 Geschichten als Spielraum über die Regeln hinaus

Teil 2 Geschichten als Mittel der Klassenführung

2 — Die psychologische Bedeutung von Geschichten

2.1 Eindrücke in einen Zusammenhang stellen und Sinn kreieren

2.2 Themen werden auf den Tisch gebracht

2.3 Sensibilisierung

2.4 Selbstbild entwerfen

2.5 Geschichten stiften Identität

2.6 Motivation für Einzelne und Gruppen

2.7 Geschichten als Ausdruck der persönlichen Matrix

3 — Geschichten als Denkanstoß

3.1 Mut zum wertfreien Dialog

3.2 Das Erzähltheater Kamishibai

3.3 Das Mythodrama

3.4 Narrative Lernprozesse

4 — Fazit

Teil 3 Anlage der Unterrichtseinheiten/Methode

5 — Aufbau der Unterrichtseinheiten

6 — Vorbereitungen der Lehrperson

6.1 Befindlichkeit der Klasse abklären

6.2 Thematische Gegensätze identifizieren

6.3 Eine Geschichte auswählen

7 — Durchführung

7.1 Einstimmung

7.2 Befindlichkeitsrunde

7.3 Einführung der Figuren

7.4 Erzählakt

7.5 Fortsetzung(en) der Geschichte

7.6 Bearbeitung

7.7 Inhalt der Fantasien

7.8 Interpretation

7.9 Transfer

7.10 Konkrete Änderung

Teil 4 Mobbing

8 — Erscheinungsbilder und Maßnahmen

8.1 Erscheinungsbilder von Mobbing

8.2 Wieso wird in Klassen gemobbt?

8.3 Mobbingmethoden

8.4 Mobbingtypen: Außenseiter, auffälliges Verhalten, Narzisst

Auffällige Kinder

Unschuldige Mobbingopfer

Narzisstische Mobbingopfer

8.5 Psychologische Folgen

8.6 Maßnahmen gegen Mobbing in der Klasse

Differenzen zulassen, kein Harmonieterror

Einstellung der Lehrperson: Gruppe nicht spalten, sondern zusammenbringen

Alphatiere frühzeitig miteinbeziehen

Gemeinschaft pflegen (verbindende Erlebnisse)

Palaverrunden

Verdachtsmomente ausdrücken, direkt ansprechen

Gespräche mit Fragen statt Antworten abschließen

Kleine Änderungen in der Klasse vornehmen

Gesprächskultur pflegen

Dramen statt Mobbing

Beispielgeschichten

Die Rache der Diva

Der Gangster

Die mysteriöse Inselbevölkerung

Die Goldgräber

Anhang

Was ein guter Erzähler mitbringen sollte

Empathie für die Zuhörenden

Fantasie

Hingabe

Schritte und Elemente einer Interpretation

Erster Eindruck

Dynamik

Persönliche Assoziationen

Symbole

Tonalität

Bewegungen

Interaktionen

Metaphern

Farben

Komposition

Wiederkehrende Motive

Break-Thru während eines Projekthalbtags

EINLEITUNG

Was geht wirklich in den Köpfen und Herzen unserer Lernenden vor? Merken wir als Lehrpersonen, was die Klasse beschäftigt? Wie können wir Themen wie Freundschaft, Verrat, Angst oder Mut aufgreifen?

Als Lehrperson möchten wir den Unterricht auf die Lernenden abstimmen und Themen behandeln, die in ihrem Leben bedeutsam sind. Wenn wir ihre Stimmungen, Ängste und Sorgen kennen, wenn wir wissen, mit welchen Themen sie sich beschäftigen und identifizieren, dann steigt unsere Chance auf erfolgreichen Unterricht.

Aber leider bleibt uns oft verborgen, was die Klasse wirklich umtreibt und interessiert: Ein Schüler wird gemobbt, ein Konflikt zwischen Untergruppen bahnt sich an, oder die Lernenden sind vor allem vom Thema »Erfolg und Misserfolg« absorbiert.

Wegen der Alterskluft und der unterschiedlichen Positionen und Funktionen besteht zwischen Lernenden und Lehrpersonen eine natürliche Barriere. Allein schon dies hat zur Folge, dass die Lernenden ihren Lehrpersonen nicht jedes Anliegen spontan mitteilen werden. Außerdem sind wir bekanntlich alle bei gewissen Themen besonders vorsichtig. Über Sexualität, persönliche Probleme, existenzielle Fragen oder Schwierigkeiten mit sich selbst äußert man sich ungern. Lernende handeln wichtige Fragen unter sich ab, oder sie wissen nicht recht, wie sie ihre Lehrperson miteinbeziehen können.

Break-Thru (Durchbruch) versucht, solche Schranken zu durchbrechen. Bei diesem Programm geht es zunächst einfach um Unterstützung von Lehrpersonen, die ihre Schüler und Schülerinnen verstehen wollen. Ihnen will Break-Thru auf spielerische Weise den Einstieg in die Welt der Jugendlichen ermöglichen. Dabei wird mit Geschichten gearbeitet. Sie dienen als Lernmedium. Geschichten helfen, das Verhalten der Menschen einzuordnen und zu verstehen.[1] Geschichten dienen als Zwischenglied zur Schülerschaft. Anhand von Geschichten erfahren aber auch die Lernenden selbst die Hintergründe und Dynamiken des Sozialverhaltens.[2] Nicht jede Geschichte ist indes für unsere Zwecke geeignet. Lehrgeschichten, moralisierende oder zu brave Geschichten langweilen oder irritieren. Damit eine Geschichte spannend wird, muss sie auf eine Differenz oder etwas Ungewöhnliches hinweisen. Wir entwickeln Geschichten, um von der Norm Abweichendes einzufangen und zu verstehen.[3] Break-Thru beschreibt, welchen Kriterien Geschichten genügen müssen, damit sie die Lernenden erreichen und man mit ihnen ins Gespräch kommt. So sollten Geschichten zum Beispiel ungewohnte Bilder enthalten, und es sollten darin Szenen geschildert werden, die man nicht erwartet. Dank solchen mental movers wird der Denkhorizont der Schüler und Schülerinnen erweitert, sie legen dann eher ihre sozial angepasste Maske ab und berichten von ihren Wünschen, Erlebnissen und Fantasien. Break-Thru zeigt, wie man als Lehrperson Geschichten einsetzt, wie man sie erzählt und dabei ungewohnte Themen und Anliegen der Lernenden aufgreifen oder vertiefen kann. Dabei werden die Geschichten nicht nur über Worte vermittelt, sondern auch durch spezielle Bilder untermalt oder konterkariert.

Bei Break-Thru handelt es sich also um ein Programm, das den Dialog zwischen Lehrpersonen und Lernenden fördern will: Lehrpersonen sollen mit ihren Lernenden über Fragen ins Gespräch kommen, die selten im Klassenrahmen geäußert werden, weil die Schülerinnen und Schüler vielleicht glauben, dass sie die Themen nicht ansprechen dürfen, oder weil ihnen dazu schlicht die Worte fehlen. Oft verhindern auch die Mechanismen der sozialen Anpassung,[4] dass Lernende ihre Anliegen, Gedanken und Sorgen gegenüber der Lehrperson offenlegen. Sie schweigen, weil sie einen guten Eindruck machen möchten. Sie halten sich zurück. Selbst sehen es die Lernenden anders. Viele sind überzeugt, dass sie sich über alles äußern können.

Sie täuschen sich jedoch. Ihre Selbstbeschreibung stimmt nicht mit ihrem Verhalten überein. Ihre Aussagen werden durch das Schulsetting bestimmt. Da sie sich anpassen, merken sie nicht, dass sie Gedanken und Emotionen ausschließen, die nicht in den sozialen Kontext passen. Das Schulsetting, die Erwartungen der Kolleginnen und Kollegen und die der Lehrpersonen bestimmen, worüber geredet werden darf. Break-Thru soll den Lernenden helfen, solche inneren und äußeren Widerstände zu überwinden. Break-Thru dient aber noch einem weiteren Zweck. An den Reaktionen der Lernenden auf die Geschichte, an der Art, wie sie weiterfantasiert und gespielt wird, erkennt die Lehrperson auch, was sonst noch in der Klasse abläuft. Welchen Einfluss und welche Machtpositionen haben die einzelnen Schülerinnen und Schüler? Wie ist der Klassengeist? Wird jemand gemobbt? Da die Schülerinnen und Schüler oft nicht über das Geschehen und die Dynamik in der Klasse sprechen, ist es für Lehrpersonen nicht leicht zu erkennen, was zwischen den einzelnen Lernenden abläuft. Break-Thru hilft dabei, auf eine bestimmte Fragestellung eine Antwort zu erhalten.

Break-Thru entstand auf der Basis der Interventionen, die ich bei Schulklassen mit speziellen Problemen im Rahmen meiner Anstellung als Leiter der Abteilung Gruppenpsychotherapie der kantonalen Erziehungsberatung, Regionalstelle Bern und des Instituts für Konfliktmanagement in Zürich durchführte.[5] Zu solchen Kriseninterventionen kam es, wenn Lehrpersonen mit unüberwindbaren disziplinarischen Problemen konfrontiert waren oder wenn Gewaltvorfälle bewältigt werden mussten. Um die Schulklassen zur Kooperation zu bewegen, reichten herkömmliche Ansätze wie das Gespräch oder der Hinweis auf Schulhausregeln nicht. So begann ich, mit Geschichten zu arbeiten. Auf diesem Weg gelang es mir und meinen Kollegen und Kolleginnen, die Schulklassen zu überzeugen, dass sie mitarbeiteten und konstruktive Lösungen suchen halfen.[6] In den letzten zwanzig Jahren wurden unzählige Kriseninterventionen mithilfe des Mythodramas und unter meiner Anleitung in der Schweiz, aber auch in Schweden, den USA (Connecticut) und Georgien durchgeführt.[7] Aufgrund dieser erfolgreichen Interventionen wurde die Methode im Rahmen von Projekttagen auf reguläre Schulklassen übertragen und schließlich zum Modell Break-Thru entwickelt. Dies mündete endlich in ein Projekt der Pädagogischen Hochschule Zürich, bei dem in Zusammenarbeit mit einer Oberstufe[8] Lehrpersonen untersuchten, wie sich Geschichten als Mittel der Klassenführung einsetzen lassen.

TEIL 1
HEUTIGE HERAUSFORDERUNGEN FÜR LEHRPERSONEN

1 — Klassen als heterogene Gebilde

1 — Klassen als heterogene Gebilde

Aus psychologischer Sicht betrachtet, gibt es kaum Institutionen, die schwieriger zu führen sind als Schulen. Die Beteiligten kommen gewissermaßen zufällig zueinander, sie werden nicht speziell ausgewählt und rekrutieren sich auch nicht aus einem bestimmten sozialen Kreis. Vor allem die Volksschule ist offen für Menschen aus allen sozialen Schichten, mit unterschiedlichsten Prägungen, Persönlichkeitsprofilen, Biografien und ethnischen Hintergründen. Die Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in ihren Werten, Interessen, Einstellungen und Motivationen. Einzelne Lernende sehen in der Schule eine Zwangsinstitution, würden lieber gamen oder herumhängen, andere freuen sich auf die Schulstunden, wieder andere interessieren sich vor allem für ihre Kolleginnen und Kollegen. Die Temperamente sind verschieden: Einzelne Lernende fallen durch eine hohe Aggressionsbereitschaft auf, andere können sich schlecht konzentrieren, und wieder andere würden mehr lernen, wenn sie sich den Schulstoff selbstständig und allein aneignen könnten. Unterschiede gibt es auch auf der Seite der Lehrpersonen. Selbst nach einer fundierten Ausbildung und mit stetigen Qualitätskontrollen unterrichten Lehrpersonen unterschiedlich und je nach ihrem Persönlichkeitstyp anders. Weil die Zusammensetzung einer Klasse immer einzigartig ist, entwickelt jede Schulklasse ein spezifisches Profil. In der einen Klasse sind alle auf Draht, Spannungen und Animositäten prägen das Klima. Eine andere Schulklasse unterrichtet sich fast von allein, da positiv eingestellte Lernende den Ton angeben.

Als Reaktion auf die spezifischen Profile entwickeln sich in jeder Klasse eigene Umgangsformen und Regeln. Da die Mehrzahl der Lernenden wie auch der Lehrpersonen heftige Auseinandersetzungen, Fehltritte und Streitigkeiten vermeiden, passt man sich dem jeweiligen Klassengeist an. Man verhält sich nicht wie im Privatleben oder in der Freizeit, sondern es entwickeln sich Codes, ungeschriebene Vorgaben, wie man sich in der betreffenden Klasse zu verhalten hat.

Codes definieren, was erlaubt ist, welche Themen angesprochen werden dürfen und wie man miteinander umgeht. Solche Codes werden nicht bewusst aufgestellt, sondern sie entwickeln sich unbewusst als Antwort auf wahrgenommene Differenzen. Man realisiert, dass Differenzen sich negativ auswirken oder Probleme verursachen können. Sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrpersonen bewegen sich auf einem Minenfeld. Viele Lernende verstehen sich gegenseitig nicht, unterschiedliche biografische oder ethnische Hintergründe können zu Konflikten führen, die eskalieren können. Deshalb entwickelt eine Schulklasse solche Codes, damit man zivilisiert miteinander umgeht und die persönliche Integrität geschützt wird.

1.1 Gruppencodes und Tabuisierungen in Klassen und Schulen

Die Codes, die sich in einer Schulgemeinschaft entwickeln, werden nicht explizit gemacht. Sie werden selten aufgeschrieben und den Eltern oder den Lehrpersonen kommuniziert. Sie gelten, ohne dass man darüber spricht und ohne dass man sie reflektiert. Die meisten Lernenden erkennen die jeweiligen Codes und richten sich automatisch danach, passen sich ihrer Bezugsgruppe an. Sie realisieren etwa, dass man sich als Mädchen in einer bestimmten Klasse nicht die Haare färbt, dass man für eine bestimmte Musikgruppe schwärmt oder sich in einem bestimmten Fach anstrengt. Codes beeinflussen das Denken und die Wahrnehmung der Klassenmitglieder. Alle finden einen bestimmten Mitschüler hässlich, alle finden Staudämme langweilig.

Es gibt Codes, die sowohl für die Lehrpersonen als auch für die Lernenden Gültigkeit haben, andere gelten nur für die Lernenden. Die Klassengemeinschaft grenzt sich durch sie von den Erwachsenen ab. Oft widersprechen die Klassencodes den Leitlinien, die in der Schule aufgestellt wurden. In einer Klasse begannen die Jungen periodisch ein körperliches Kräftemessen zu organisieren. Sie wollten die Hierarchien unter sich klären. Diese Praxis stand im Gegensatz zu den offiziellen Verlautbarungen und Abmachungen der Klasse. Die Schüler hatten sich in einem Vertrag verpflichtet, keine Gewalt auf den Pausenplätzen zu tolerieren. Den Widerspruch lösten die Jungen für sich, indem sie in ihren Auseinandersetzungen »Friedenskämpflein« sahen. In ihrer Wahrnehmung handelte es sich nicht um Gewalt. In einer anderen Klasse war abgemacht, dass man die Musiklehrerin »doof« fand. Die arme Musiklehrerin konnte sich noch so bemühen, sie hatte gegenüber diesem Klassencode keine Chance. Auch wenn Schüler oder Schülerinnen eigentlich zufrieden waren mit ihrem Unterricht, durften sie es sich nicht eingestehen. Der Klassencode verbot es. Codes entwickeln sich im Laufe der Schulzeit, haben eine bestimmte Zeit Gültigkeit, bevor sie wieder verschwinden. Wenn man als Lehrperson über diese Codes reden, sie verändern oder kritisieren will, geraten die Lernenden in ein Dilemma. Einige merken vielleicht, wenn ein Code einem deklarierten Wert widerspricht. Meistens verdrängen sie den Widerspruch, weil sie keinen Ärger wollen, eine Strafe befürchten oder die Lehrperson nicht überfordern wollen. Gegenüber der Lehrperson geben die Schülerinnen und Schüler immer vor, dass sie natürlich »gegen Gewalt« sind, »niemanden ausgrenzen« oder »Alkohol selbstverständlich ablehnen«. Sie präsentieren sich gegen außen so, wie es verlangt wird, und verdrängen die Tatsache, dass es in der Klassengemeinschaft ganz anders abläuft, dass andere Codes herrschen.

1.2 Parallelwelten

Die Ausrichtung der Schülerinnen und Schüler nach klasseninternen Codes und Themen führt zur Entwicklung von Parallelwelten. Dort können sich Dynamiken entwickeln, von denen wir als Lehrperson wenig bis gar nichts mitbekommen. Die Lehrerin einer fünften Klasse hatte das Gefühl, dass bei ihr alles gut laufe. Das Klassenlager war ein voller Erfolg, und das Klima in der Klasse empfand sie seither als positiv. Sie fiel aus allen Wolken, als ein Brief der Schulbehörde auf ihrem Pult lag. Die Eltern eines Schülers forderten ultimativ die Versetzung ihres Sohnes! Die Situation sei für ihn in seiner jetzigen Klasse unerträglich. Er werde gemobbt, und er empfinde das Klassenklima als miserabel! Während der großen Pause spreche niemand mit ihm, seine Schulmaterialien würden mutwillig zerstört, und die Mädchen machten sich über seine Kleider lustig. Gemäß den Eltern hatte das Mobbing im Skilager begonnen. Die Lehrerin hatte indessen den Eindruck, dass die Stimmung in der Klasse ausgezeichnet sei. In Einzelgesprächen mit den Schülerinnen und Schülern war ihr nichts aufgefallen, und im Klassenrat war nie von Mobbing die Rede.

Wie kann man als Lehrperson von den klasseninternen Codes erfahren, ohne die Kohäsion der Klasse zu zerstören oder Lernende bloßzustellen? Oft wählen Lehrpersonen das Einzelgespräch mit Lernenden. Im Gespräch von Angesicht zu Angesicht sollte es, denken sie, möglich sein, die »Wahrheit« über das Klassengeschehen zu erfahren.

Vielfach gelingt dies auch, und man kann als Lehrperson einen Blick hinter die Kulissen werfen. Aber je älter die Kinder werden, desto schwieriger wird dieser Weg. Die Einzelgespräche führen nicht zum erhofften Erfolg. Vor allem sozial kompetente und empathische Schülerinnen und Schüler merken, wie sie sich zu verhalten haben und was sie sagen sollten. Sie stimmen sich auf die Lehrperson ein und übernehmen ihre Vorgaben. Sie lassen sich zudem durch das Autoritätsgefälle, die Persönlichkeit der Lehrperson und die offiziellen Leitlinien beeindrucken und beginnen zu täuschen. Eine Lehrperson kann noch so geschickt vorgehen, Ich-Botschaften einsetzen und sensibel auf das Kind eingehen, der Schüler oder die Schülerin verhält sich bedeckt. Sie oder er kann sich gar nicht über die internen Vorkommnisse in der Klasse äußern, da ein Code verletzt würde. Sie verraten dann nur so viel, wie die Situation erlaubt und sie sich selbst eingestehen können. Wenn eine Lehrperson eine Schülerin zum Beispiel fragt, ob sie von den Klassenkameraden akzeptiert werde, dann wird sie in einer solchen Situation antworten: »Ja, alle sind nett und freundlich zu mir.« Sie verschweigt, dass sie von Kolleginnen ausgeschlossen wird. Sie hat Angst, dass die negative Aussage sich zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung entwickelt, wenn die Gesamtklasse davon erfährt. Sie hätte die Klasse verraten. Wenn sie einer Autoritätsperson eingestehen würde, dass ihre Kolleginnen und Kollegen sie als komisch empfinden, dann werden die Anschuldigungen plötzlich wahr. Sie hält sich an den Klassencode, der bestimmt, dass die Auseinandersetzungen nur aus Spaß geschehen. So kann auch sie sich an die Hoffnung klammern, dass das Mobbing nur ein Spiel ist und sie bald akzeptiert sein wird.

Auch wenn die Schülerinnen und Schüler anscheinend offen über ihre Sorgen, Ängste, Hoffnungen und Träume reden, treffen sie eine Auswahl. Gewisse Themen dringen nicht bis zum Lehrerohr. Hänseleien, Grenzüberschreitungen und Mobbingdynamiken, jedoch auch Drogenkonsum, Erpressungen oder Schülerängste bleiben den Lehrpersonen oft verborgen. Die Lernenden fügen sich den Codes und Tabus ihrer Bezugsgruppe. Ähnliches kann man auch im Klassenrat beobachten. Viele Schüler und Schülerinnen verstehen es, Offenheit zu inszenieren. »Ich war sehr traurig, als meine Kollegin die Klasse verlassen musste, und mache mir Gedanken, ob ich ihr mehr hätte helfen können«, meinte eine Schülerin im Klassengespräch und verdrückte sogar eine Träne. Was sie nicht sagte, war, dass sie das gemobbte Mädchen als intrigant erlebt hatte und aktiv gegen sie vorgegangen war. Das Mädchen lügt jedoch nicht bewusst, sondern sie hat gegenüber der Lehrperson ein schlechtes Gewissen, weil sie realisiert, dass sie so nicht hätte handeln sollen.

Die Zugänglichkeit zu den Themen der Klasse reduziert sich also, wenn die Schülerinnen und Schüler in die Vorpubertät kommen – in der Regel im elften oder zwölften Lebensjahr. Ein Graben tut sich auf, auch wenn die Lernenden sich ihren Lehrpersonen gegenüber freundlich verhalten und sie sogar wirklich schätzen. Lehrpersonen haben eine Rolle zu erfüllen und stehen nicht als Privatpersonen vor der Klasse. Eine Tiefensicht auf die Schüler und Schülerinnen ist nicht einfach. Wer unterrichtet, für Disziplin sorgt und Unterrichtsziele zu erfüllen hat, muss aus psychologischer Sicht an der Oberfläche bleiben. Zu persönliche Fragen oder das Ansprechen von Tabuthemen würde den Unterricht stören. Eine Lehrerin kann einem Schüler nicht eingestehen, dass die meisten Mitschüler ihn nicht mögen, und eine Schülerin verbirgt vor ihrer Lehrerin, dass sie das Fach nur interessiert, weil ein Mitschüler es cool findet.

Die Inszenierung des Unterrichts geschieht nicht bewusst. Sowohl Lehrpersonen als auch Lernende haben die Grenze zwischen erlaubten und tabuisierten Aussagen und Handlungen internalisiert. Auch wenn alle sich Mühe geben, alles zu sagen, und versuchen ganz offen zu sein, verhindert ein innerer Hemmungsmechanismus, dass heikle Themen angesprochen werden.[9]

1.3 Der Einfluss der Gleichaltrigen

Je älter die Schülerinnen und Schüler werden, desto weniger richten sie sich direkt an ihrer Lehrperson aus. Sie orientieren sich nach ihren Kolleginnen und Kollegen. Fragt man Kinder ab der vierten Primarschulklasse, weshalb sie die Schule besuchen, dann betonen sie regelmäßig die Kontakte zu ihren Mitschülern und Mitschülerinnen. In ihrer Wahrnehmung ist nicht der Stoff, sind nicht die Lektionen, die Prüfungen und eigene Arbeiten das Wichtigste, sondern die Schule wird als sozialer Treffpunkt verstanden. Wichtig sind natürlich auch die Pausen, während deren man sich treffen kann.

Die Ausrichtung auf die Gleichaltrigen oder Peers entspricht einem entwicklungspsychologischen Bedürfnis. Während kleine und größere Kinder sich an ihren Eltern und an erwachsenen Bezugspersonen orientieren, sucht der Jugendliche vor allem die Akzeptanz seiner Kollegen und Kolleginnen. Der Fokus richtet sich auf die Peers. Freundschaften werden geschlossen, eine Clique wird gebildet, Klatsch und Tratsch wird ausgetauscht, Geheimnisse werden geteilt. Die Lernenden suchen in der Klasse nach Seelenverwandten und wollen Sehnsüchte, Träume, Hoffnungen und auch Ängste teilen. Sie erleben ihre Gleichaltrigen jedoch auch als Konkurrentinnen und Konkurrenten, mit denen man sich messen und vergleichen muss. Sie beginnen, sich selbst zu entdecken, und sehen in der Gemeinschaft der Peers einen Experimentierraum. Sie wollen herausfinden, wer sie sind, welches Persönlichkeitsprofil sie auszeichnet und welche Kompetenzen sie entwickeln werden. Die Suche nach einer eigenen Identität geschieht größtenteils in Auseinandersetzung mit den Gleichaltrigen. Zu den Erwachsenen geht man auf Distanz, weil man sich nicht mehr als Teil der Mutter, des Vaters versteht, sondern eigenständig sein möchte. Man entwickelt eigene Verhaltensweisen, einen eigenen Jargon und pflegt eigene Freizeitbeschäftigungen, um den Unterschied zu den Erwachsenen hervorzuheben. Oft wird der Einfluss der Erwachsenen sogar gefürchtet, da dadurch die Selbstständigkeitsversuche bedroht werden.

Fühlt sich eine Lernende, ein Lernender in der Klasse wohl und wird sie oder er von seinen Kollegen und Kolleginnen akzeptiert, dann steigt die Lernmotivation. Wird sie oder er jedoch geächtet, ignoriert oder gemobbt, dann droht die Schule ein traumatisches Erlebnis zu werden. Oft verhindert die Identifikation mit den Peers und den Klassencodes, dass die Jugendlichen dies vor Lehrpersonen zugeben. Dieser Wille und dieser Druck zur Konformität erschweren natürlich die Suche nach einer eigenen Identität. Die Gleichaltrigen haben darum eine Schlüsselfunktion für das Wohlbefinden der Jugendlichen. Gelingt es der Lehrperson, hier positiv Einfluss auszuüben, dann wird die Klassenführung leichter.

1.4 Die Lehrperson als Gegenfigur

In vielen Oberstufenklassen bestimmt der Code, dass man sich gegenüber Lehrpersonen cool und unnahbar gibt. Distanz ist vorgeschrieben. Für Lehrpersonen ist dieser Code ärgerlich. Wenn sich Lernende zynisch, scheinbar demotiviert und herabwürdigend verhalten, dann fühlt man sich nicht geschätzt und reagiert unter Umständen unwirsch. »Ich strenge mich für dich an, ich will, dass du etwas lernst, und deine Antwort ist Kritik oder Desinteresse!« Der äußere Eindruck kann jedoch täuschen. Viele Jugendliche setzen eine Maske auf, weil sie sich nach einem Peer-Code ausrichten. Das Skript ihrer Entwicklungsphase verbietet ihnen, sich gegenüber Lehrpersonen zu öffnen. Selbstständigkeit ist angesagt, und dazu gehört, dass zur Lehrperson Distanz markiert wird und man gewisse Themen nur untereinander diskutiert. Erwachsene verstehen sowieso nichts. Auch wenn die Jugend sich während der Pubertät abgrenzen will, die Beziehung zur Lehrperson bleibt wichtig. Sie folgt jedoch einem anderen Muster. Die Lernenden suchen in den Lehrpersonen nicht primär Gleichgesinnte, und sie suchen nicht den harmonischen Kontakt, sondern Gegenfiguren, an denen man sich reiben kann. Sie suchen Kontakt zu einem Erwachsenen, mit dem man sich streiten, über den man sich aufregen und bei dem man Abgrenzung inszenieren kann. Der kreative Dissens wird gesucht und nicht Harmonie. Jugendliche suchen Bezugspersonen, die wagen, sich ihnen zu widersetzen, ohne den Kontakt abzubrechen. Sie sind auf der Suche nach einem eigenen Profil, und dazu brauchen sie Erwachsene, über die sie sich ärgern und die sie als altmodisch empfinden können. Meistens helfen sie nach: Eine extreme Kleidung, ein flapsiger Stil oder unanständige Wörter dienen dazu, Gegenreaktionen zu provozieren. Wenn die Erwachsenen sich ärgern, dann hat man sein Ziel erreicht.

Als Lehrperson bleibt uns oft keine andere Wahl, als die entsprechende Rolle in diesem archetypischen Drama zu spielen.[10] Wir müssen uns als Projektionsfigur für den Jugendprotest hergeben, auch wenn uns ihr Bild von uns nicht entspricht, wir uns nicht als alt, hinterwäldlerisch und engstirnig erleben. Die Erwachsenen leben aus der Sicht der Jugendlichen in einer eigenen Welt. In ihrer Subkultur proben die Jugendlichen ihre Selbstständigkeit und bauen ihre eigene Identität auf. Wenn sie Erwachsenen begegnen, dann sehen sie in ihnen Repräsentantinnen und Repräsentanten eines anderen Lebensbereichs. Auch wenn der Altersunterschied klein ist und man sich bei vielen Themen versteht, überwiegt bei den meisten Jugendlichen das Gefühl, dass die Alten ihren Groove, ihre Probleme und Interessen nicht wirklich nachvollziehen können. Wenn deshalb eine Lehrperson behauptet, dass sie die Schüler und Schülerinnen bestens versteht und gleicher Meinung ist, dann widerspricht dies dem typischen Verhältnis zwischen Alten und Jugendlichen während der Adoleszenz. Jugendliche brauchen Gegenfiguren, damit sie ihr unabhängiges Denken und Handeln erproben können. Erwachsene, welche die Trends und den Jargon der Jugend übernehmen, irritieren. Ein Lehrer, der Rapper-Hosen mit tiefem Schnitt trägt und von »voll geil« spricht, wird als komisch empfunden. Die meisten Jugendlichen pochen unbewusst auf das Recht, nicht verstanden zu werden. Die Erwachsenen haben die Pflicht, mit Kopfschütteln, Stirnrunzeln, jedoch auch mit Bewunderung zu reagieren, wenn Jugendliche einen speziellen Rap vorführen oder die Hose sehr tief tragen.

Durch die Reaktionen der Erwachsenen werden den Jugendlichen Leitplanken gesetzt. An der Sorge oder am Ärger der Lehrpersonen merken sie, wenn sie zu weit gegangen sind und welche Grenzen es zu respektieren gilt. Sie schränken ihren persönlichen Experimentierraum ein. Es gilt, den Wunsch der Jugendlichen nach Gegenfiguren zu respektieren. Erfolgreich unterrichten heißt darum, die Spannungen und Auseinandersetzungen zu ertragen und durchzuarbeiten, wenn sich die Lernenden einem entgegenstellen oder mit einem nicht einverstanden sind. Wenn Jugendliche frech sind, sich doof und unflätig benehmen, dann geschieht dies nicht immer aus bösem Willen oder aus Unachtsamkeit. Sie wollen die Lehrperson testen und sie an ihre Aufgabe als Gegenfigur erinnern. Die Aufregung, die ausgelöst wird, vermittelt den Jugendlichen das Gefühl, dass sie keine Bubis oder brave Mädchen mehr sind.

Aus ethnologischer Sicht betrachtet, werden in Schulklassen Trennungsrituale vollzogen.[11] Die Gruppensituation weckt das Bedürfnis, die Abgrenzung von den Erwachsenen durchzuspielen und sie zu Gegenfiguren zu deklarieren, damit man sich leichter von der Kindheit verabschieden und der Erwachsenenwelt annähern kann. Wenn eine Schulklasse sich gemeinsam über eine Lehrperson aufregt und sie in der kollektiven Aufregung zur Fremden oder zum Fremden erklärt, dann heißt dies nicht, dass die persönliche Beziehung zur Lehrperson schlecht ist. Oft gibt es eine Diskrepanz zwischen dem Verhalten in der Klasse und in der individuellen Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden. Gegenüber den Kolleginnen und Kollegen grenzt sich ein Jugendlicher lärmig von einer Lehrperson ab, obwohl er sie im Grunde sehr schätzt.

1.5 Die Bedeutung von Regeln in der Schule

Schulen sind Territorien, die aufgrund der Vorstellungen von Erwachsenen gestaltet werden. Wie man miteinander umgeht, wie man miteinander spricht, was man darf und was nicht, wird von Erwachsenen festgelegt. Lehrpersonen, Schulleitungen und Behörden kommunizieren, was sie von den Lernenden erwarten. Verhaltensweisen, die unter Schülern und Schülerinnen verbreitet sind, sollen unterbunden werden. Gewisse Regeln sind offensichtlich und für alle nachvollziehbar: Man soll nicht dareinreden, wenn die Lehrperson spricht, nach der Pause hat man an seinem Platz zu sitzen, und in den Gängen darf nicht gerannt werden. Elektronische Geräte bleiben abgeschaltet, und Hausaufgaben werden erledigt. Andere Regeln haben eine erzieherische Funktion: Das Bloßstellen einer Mitschülerin oder eines Mitschülers muss vermieden werden, wie auch beleidigende, abschätzige oder gar rassistische Bemerkungen. Witze oder diskriminierende Bilder über Charakter, Geschlecht, Religion, ethnische Herkunft, Aussehen oder Denkart werden nicht toleriert, anzügliche Bemerkungen oder ein beleidigender Tonfall sind verboten. Die Verhaltensregeln werden oft in Ich-Sätzen und positiv umformuliert und zusammen mit den Lernenden erarbeitet. »Ich respektiere meine Kollegen, meine Kolleginnen und Lehrpersonen.« – »Ich strecke die Hand hoch, wenn ich etwas sagen will.« – »Ich behandle andere mit Respekt.« – »Ich werfe den Müll in den Abfalleimer.« – »Ich spreche die Erwachsenen auf anständige Weise an.« Den Lernenden wird kommuniziert, dass sie diese Regeln zwingend einhalten müssen, wenn sie keine Probleme wollen und damit ein reibungsloser Schulbetrieb möglich ist. Oft hängen sie anschließend zusammen mit Leitbildern an den Schulzimmerwänden oder werden von der Lernenden in einem feierlichen Akt unterschrieben.

Problematik der Regeln

Die Erwartung ist, dass Kinder und Jugendliche Schulhausregeln respektieren, wenn sie immer wieder daran erinnert werden. Dass die Regeln internalisiert und zur Entscheidungsgrundlage der Schüler und Schülerinnen werden. Dass sie sich selbst disziplinieren, wenn sie über die Regeln informiert sind und ihren Sinn einsehen. Diese Vorstellung ist psychologisch naiv. Viele Regeln, die in der Schule festgelegt oder ausgehandelt und kommuniziert werden, lassen einen Interpretationsspielraum zu. Die Lernenden unterschreiben zum Beispiel einen Vertrag, in dem sie sich zu einem respektvollen Umgang miteinander verpflichten. Ob sie wirklich respektvoll miteinander umgehen, ist jedoch offen. Es kann vorkommen, dass sie trotzdem gute Freunde im Stich lassen, eine Kollegin mobben oder gemein sind. Interessanterweise werden sie jedoch immer noch beteuern, dass für sie Respekt wichtig ist, sie haben das Gefühl, dass sie sich loyal verhalten, nicht mobben und freundlich sind. Wort und Handlung stimmen nicht überein, denn das Eingeständnis der Diskrepanz würde persönlichen Stress auslösen. Man müsste sich eingestehen, dass man nicht so erhaben ist, wie man es sich vorstellt. Um diese kognitive Dissonanz zu verhindern, konstruieren die Jugendlichen Entschuldigungen. Sie haben dann den Freund »aus gutem Grund« nicht zum Fest eingeladen, die Kollegin hat sich beim letzten Treffen doof verhalten oder war unehrlich, darum haben sie ihr die Meinung sagen müssen. Die Jugendlichen wollen ihr positives Selbstbild erhalten und den Konflikt mit den bewusst deklarierten Werten vermeiden. Man erfindet eine Ausrede, um nicht mit dem eigenen Schatten konfrontiert zu werden. Regeln, die einen Interpretationsspielraum zulassen, eignen sich sehr gut dazu. »Ehrlichkeit« kann heißen, dass man einer Kollegin mitteilen soll, dass sie eine doofe Kuh ist, und »Respekt«, dass man gegen einen unflätigen Schüler vorgeht. Wenn Regeln einen Interpretationsspielraum zulassen, dann verhalten sich sowohl Jugendliche als auch Erwachsene nach persönlichen Opportunitäten. Die Regel wird beachtet, wenn sie einem nützt, sonst wird sie umformuliert. Diesen Mechanismus gilt es zu beachten, wenn man Schulhausregeln aufstellt. »Ich bin höflich, anständig und rücksichtsvoll.« –»Ich bin einfach normal nett.« – »Ich höre sofort auf, wenn jemand ›stopp‹ sagt.«: Das steht zum Beispiel an den Wänden eines Zürcher Schulhauses. Was aber heißt »normal nett«, was ist höflich, oder wann sollte der andere aufhören? Welche Handlungen können einfach gestoppt werden? Solche Regeln oder Leitsätze lassen einen Interpretationsspielraum zu und können somit, wenn sie einem in die Quere kommen, uminterpretiert werden.

Wegen dieses Täuschungsmechanismus laufen wir Gefahr, Schattenmotive zu übersehen. Wir einigen uns mit den Schülern und Schülerinnen auf der Ebene der Ideale, vermeiden jedoch die Auseinandersetzung mit ihren effektiven Verhaltensweisen. Lernende beteuern dann zum Beispiel, die Stopp-Regel einzusetzen, wenn sie von einem Mitschüler angegriffen werden. In Wirklichkeit provozieren sie einen Kollegen bis zur Weißglut und rufen dann unschuldig »Stopp«, wenn er sich wehren will. Schöne Worte und Leitsätze können manipuliert und mit dem eigenen Fehlverhalten in Übereinstimmung gebracht werden.

1.6 Geschichten als Spielraum über die Regeln hinaus

Schulen sind halbchaotische Institutionen. Sie lassen sich nicht mit einem wirtschaftlich geführten Betrieb vergleichen, wo die Angestellten ausgewählt, speziell trainiert sind und entlassen werden, wenn sie die Anforderungen nicht erfüllen. Schulen haben explizit die Aufgabe, Menschen aus allen sozialen Schichten, mit verschiedensten Biografien und ethnischen Hintergründen zu unterrichten. Was in der Schule abläuft, wird nur zum Teil von den Lehrpersonen erfasst oder kontrolliert. Die Schüler und Schülerinnen setzen ihre eigenen Ziele, sie verfolgen private Interessen und formieren sich zu separaten Untergruppen. Die zusätzliche, spannende Herausforderung ist, dass sich die zu Unterrichtenden in einer anderen Altersphase befinden als man selbst. Lehrpersonen haben es mit Menschen zu tun, die im Leben andere Sorgen, Anliegen und Wünsche haben als die Erwachsenen. Die Lernenden sind in Entwicklung und auf der Suche nach ihrer eigenen Identität. All dies hat zur Folge, dass man als Lehrperson nicht wie in einer Firma Regeln und Bestimmungen erlassen und zwingend einfordern kann. Wir können die Lernenden nicht nur auf Anpassung trimmen, sondern müssen zu ihnen Brücken bauen und uns in ihre Welten einfühlen. Lehrpersonen sind nicht Firmenchefs, die klare Leitlinien setzen und Bestimmungen definieren, sondern sie haben es mit Menschen zu tun, die sich zum Teil nur widerwillig führen lassen, oft verwirrt und noch nicht ganz bei der Sache sind. Die Lernenden entwickeln zudem Codes, die sich von den Regeln, die die Lehrerschaft vertritt, unterscheiden. Lernende verhalten sich deswegen immer ein bisschen renitent. Verhaltensweisen werden von Schülerinnen und Schülern geduldet oder gelten sogar als cool, bei denen die Lehrpersonen sich die Haare raufen. Wenn Lernende mobben, intrigieren, stören oder Pflichten vernachlässigen, dann können wir nicht sicher sein, ob die Mitschüler und Mitschülerinnen dieses Verhalten ebenfalls ablehnen. Zu spät zum Unterricht kommen oder die Aufgaben ignorieren gilt zum Beispiel unter vielen Lernenden als cool und hebt das eigene Prestige in der Klasse. Durch das Zuspätkommen setzt man Zeichen. Wenn wir als Lehrpersonen eine zu enge Normbrille aufsetzen und uns unbedingt mit unseren Ideen durchsetzen wollen, dann drohen wir zu scheitern. Wir entfremden uns von den Schülern und Schülerinnen.

Kinder und Jugendliche brauchen für ihre persönliche Entwicklung Spielraum. Es geht nicht nur um Anpassung, sondern auch um das Ausloten von Grenzen, um Experimente und die Auseinandersetzung mit den Wundern und Verrücktheiten des Lebens. Es muss darum auch möglich sein, Fehler zu begehen, sich schlecht zu benehmen oder frech zu sein, ohne dass gleich der Vorschlaghammer droht. In der Sprache der Psychologie: Der Schatten muss auch seinen Platz haben. Hinter schlechtem Benehmen, Unverschämtheiten und Widerspruch verbergen sich oft Themen, die die Schüler und Schülerinnen faszinieren, für die sie jedoch weder eine Sprache noch einen Raum finden. Wenn die Erziehungspersonen sich als schattenlose Wesen, makellose Vorbilder präsentieren und Nulltoleranz vertreten, dann haben die Schüler und Schülerinnen ein Problem: Die Auseinandersetzung mit den Schattenthemen des Lebens wird ihnen überlassen. Sie müssen mit ihren Ambivalenzen, ihrem Neid, Hass und ihren Aggressionen selbst fertig werden. Da sie nicht einfach »Stopp!« rufen können, wenn sich ihnen eine unangebrachte Fantasie oder eine Aggression aufdrängt, müssen sie selbst eine Antwort finden.

Hier setzt die Bedeutung von Geschichten ein. Geschichten sind ein Weg aus dem Dilemma zwischen den Anpassungsforderungen der Schule und dem Eingehenwollen auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler. Durch Geschichten können Wirklichkeiten in den Unterricht eingebracht werden, die sonst keinen Platz haben. Geschichten eröffnen sowohl für die Lernenden als auch für die Lehrpersonen mentale Räume, in denen man sich mit Themen auseinandersetzen kann, die man sonst aus dem Unterricht ausschließen muss. Voraussetzung ist jedoch, dass die Lehrperson die Rolle der Geschichtenerzählerin oder des Geschichtenerzählers übernimmt. Es gibt verschiedene Gründe, wieso es sich lohnt, in der Schule mit Geschichten zu arbeiten.

TEIL 2
GESCHICHTEN ALS MITTEL DER KLASSENFÜHRUNG

2 — Die psychologische Bedeutung von Geschichten

3 — Geschichten als Denkanstoß

4 — Fazit

2 — Die psychologische Bedeutung von Geschichten

2.1 Eindrücke in einen Zusammenhang stellen und Sinn kreieren

Wir alle leben in und von Geschichten. Mithilfe von Geschichten interpretieren wir Erlebnisse. Eindrücke, Fantasien und Emotionen erhalten eine Bedeutung, wenn wir sie in den Kontext einer Geschichte einordnen oder mit einer Geschichte in Verbindung bringen. Ein Beispiel: Ein Mann nimmt auf einem Barstuhl Platz. Eine schwarze Limousine fährt vor und hält abrupt auf dem gegenüberliegenden Trottoir. Drei Männer mit finsteren Gesichtern und Sonnenbrillen steigen aus dem Auto und schreiten zur Bar. Der Kellner sieht die drei Herren und lässt ein Glas fallen. Wenn wir diese Einzelereignisse hören, werden wir vermuten, dass sie etwas miteinander zu tun haben: der Barbesucher, die drei finsteren Herren und das Missgeschick des Kellners. Die drei Ereignisse könnten jedoch auch keinerlei Zusammenhang haben. Wir projizieren eine Szenerie, durch die einzelne Ereignisse zu einem sinnvollen Ganzen werden. Geschichten liefern uns die Matrix, dank der wir unsere Umgebung oder Mitmenschen verstehen. Natürlich wissen wir oft nicht, ob wir Tatsachen erkennen. Vielleicht wollten die drei Männer in der Bar lediglich Zigaretten kaufen, und dem Kellner fiel das Glas aus der Hand, weil er übermüdet war. Ob wahr oder fantasiert: Dank den Geschichten erhalten Ereignisse im Rahmen eines Zeitkontinuums ein Profil. Sie werden zu etwas Besonderem. Sie bereichern uns und machen das Leben sinnvoll. Dank Geschichten problematisieren, erhöhen oder degradieren wir unsere Umwelt und Mitmenschen.

2.2 Themen werden auf den Tisch gebracht

Geschichten erweitern unseren Horizont. Wir setzen uns mit Themen auseinander, die weit weg sind, tabuisiert werden oder über die es schwierig ist zu reden. Gibt es die wahre Liebe? Welche Werte soll man im eigenen Leben verfolgen? Geld oder Geist? Wieso fasziniert Macht? Die Ereignisse und Handlungen einer Geschichte können eine Reflexion über persönliche Leitlinien oder eigene Werte auslösen. Kindern und Jugendlichen erlauben Geschichten, sich mit Themen auseinanderzusetzen, mit denen sie in ihrem Alter noch nicht vertraut sind. Sie können sich auf Herausforderungen vorbereiten, die im Lehrplan nicht vorgesehen sind.

2.3 Sensibilisierung

Geschichten beeinflussen die Wahrnehmung. Wir sehen, was wir hören. Geschichten sensibilisieren für Probleme und Phänomene, die man übersehen könnte. Wenn wir unseren Schülern und Schülerinnen von einem Jungen berichten, der es nicht wagt, seine Selbstwertzweifel einzugestehen, und stattdessen lautstark von großartigen Leistungen prahlt, dann erkennen die Lernenden vielleicht die im Prahlverhalten von Kolleginnen und Kollegen versteckten Selbstzweifel. Die Geschichte kann also einen Perspektivenwechsel ermöglichen.

2.4 Selbstbild entwerfen

Es gibt Geschichten, die uns ansprechen. Wir verschmelzen innerlich damit und sind fast überzeugt, dass es sich um »unser« Schicksal handelt. In den Figuren der betreffenden Geschichte erkennen wir unsere Stärken, Schwächen und Persönlichkeitszüge. In den Fünfzigerjahren erkannten sich Tausende von Teenagern in den von James Dean verkörperten Filmfiguren wieder, wie etwa im rebellischen Cal in »East of Eden«, der vom Vater verkannt und zurückgestoßen wird. Oft alimentieren sich solche Geschichten aus persönlichen Erinnerungen und werden so zur Basis des Selbstverständnisses. »Bei mir war es genauso!«, rufen wir dann aus und sind überzeugt, dass die betreffende Geschichte unser Leben widerspiegelt. Wir legitimieren unser Selbstbild durch die Geschichte, die wir ausgewählt oder komponiert haben. Wir sehen uns als begabtes Kind, das von den Eltern vernachlässigt und von den Schulkollegen gemobbt wurde, oder als Rebell, der sich gegen das System auflehnt.

Mithilfe von Geschichten kann bei Kindern oder Jugendlichen Selbstreflexion gefördert werden. Geschichten helfen, sich selbst zu verstehen, die Vergangenheit zu ordnen und persönliche Eigenschaften zu identifizieren. Sie sind ein wichtiges Hilfsmittel auf dem Weg zu einer eigenen Identität und zu einem persönlichen Selbstbild.

2.5 Geschichten stiften Identität

Geschichten sind jedoch nicht nur für einzelne Kinder oder Jugendliche wichtig, sie können auch für Gruppen eine tragende Bedeutung haben. Sie schweißen eine lose Gruppe oder Masse zusammen und bilden oft die Grundlage von Identitäten. Nationen konstituieren sich über »alte Geschichten«, denken wir an die Pilgrim Fathers in den USA, die Schlacht auf dem Amselfeld bei den Serben oder die Flucht von Bonnie Prince Charlie bei den Schotten. Was in grauer Vorzeit geschah, wirkt als Geschichte nach. Ähnlich verhält es sich bei Lernenden. Auch sie stützen ihre Identität als Klasse auf Geschichten ab. Aus gemeinsamen Erlebnissen entwickeln sich im Laufe der Schulzeit Geschichten, die man später austauscht und die den Zusammenhalt unter den Schülern und Schülerinnen stärkt. Der »Weißt du noch«-Effekt kann zur Folge haben, dass persönliche Differenzen toleriert werden und man sich als Team fühlt. »Wir sind eine Superklasse! Einmal haben wir ein grandioses Fest im Wald organisiert. Ein Sturm kam auf, doch unter dem Zeltdach hatten wir trotzdem Spaß.« Herrscht ein guter Klassengeist, dann kreieren die Schüler und Schülerinnen Geschichten, die die Gemeinschaft bestätigen. Definiert man sich als Superteam, erinnert man sich an Erlebnisse, bei denen man sich gegenseitig half und kollegial unterstützte. Ob die Ereignisse sich wirklich so zugetragen haben, ist sekundär. Hauptsache, das Image wird durch entsprechende Erzählungen und Anekdoten unterstützt.

2.6 Motivation für Einzelne und Gruppen

Geschichten können bei Lernenden einen Motivationsschub auslösen und ihnen zu einer neuen Perspektive verhelfen. Wir werden aktiv durch Geschichten und nicht durch Fakten oder Analysen. Geschichten können Kinder und Jugendliche überzeugen, dass sie ein Ziel anpeilen, wie es Fakten oder objektive Analysen kaum je vermögen. Deutlich manifestiert sich dieser Effekt bei Familiengeschichten: »Meine Großmutter hat sich gegen widrige Umstände durchsetzen müssen, sie hat als alleinerziehende Mutter ein Haus gekauft und der sozialen Diskriminierung im Dorf getrotzt«, weiß ein fünfzigjähriger Mann zu berichten. Diese Familiengeschichte gab ihm den Mut, ein Studium zu absolvieren und sich als Politiker zu engagieren. Die Geschichte vom Kampf seiner Großmutter gibt ihm Kraft, wenn Opponenten ihn angreifen oder wenn er Rückschläge erleidet.

Dank Geschichten verfolgen Kinder Interessen. Knaben dribbeln stundenlang oder üben das Toreschießen, weil sie sich als Ronaldo oder David Beckham fühlen. Sie fantasieren sich in ihre Erfolgsgeschichten hinein. Andere Schülerinnen und Schüler träumen davon, Pilotin oder Pilot zu werden oder ein eigenes Restaurant zu führen. Sie projizieren eine Lebensgeschichte in die Zukunft.

2.7 Geschichten als Ausdruck der persönlichen Matrix

Meistens ist es kein Zufall, welche Geschichte uns fasziniert oder mit welcher Figur wir uns identifizieren. In unserer Wahl widerspiegeln sich Themen, mit denen wir uns beschäftigen, und die Figuren sagen etwas über persönliche Wünsche oder Eigenschaften aus.

Vielleicht sind wir von Trickstergeschichten fasziniert, in denen ein Schlaumeier Kontrahenten durch seinen Ideenreichtum überwältigt. Als cleverer Typ brilliert er mit Finten und Täuschungen. Schelmengeschichten wie »Till Eulenspiegel« sind bei Kindern populär. In Geschichten, bei denen Mitmenschen auf die Schippe genommen werden, erkennen sie ihre eigene Situation. Sie müssen sich anpassen, den Lehrpersonen und Eltern gehorchen. Schelmengeschichten zeigen, welches die Möglichkeiten der Schlaumeier und Neunmalklugen sind, sich trotzdem durchzusetzen. Andere Kinder oder Jugendliche sind von Heldengeschichten fasziniert. Helden verfügen über ungewöhnliche Kräfte, sind mutig, selbstlos und kämpfen für eine gute Sache. Sie führen einen Kampf um eine bessere Welt. Wieder andere Kinder oder Jugendliche bevorzugen Beziehungsgeschichten. Dabei geht es um Auseinandersetzungen zwischen Männern und Frauen, Kollegen, Freunden und Cliquen. Beziehungsgeschichten drehen sich um Liebe, persönliche Enttäuschungen, komplizierte soziale Situationen, Treue und Betrug. »Verbotene Liebe« ist eine Fernsehserie, die Scharen von Kindern und Jugendlichen anzog und immer noch anzieht.

Schließlich gibt es auch noch Opfergeschichten. In solchen Geschichten leidet eine Person wegen der Mitmenschen, der Umwelt oder der Gesellschaft. Identifiziert sich jemand mit solchen Geschichten, dann wird er womöglich gemobbt oder will helfen.