Rolf Arnold

Erziehung durch Beziehung

Plädoyer für einen Unterschied

ISBN Print: 978-3-0355-0309-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-0690-7

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

1 Am Anfang war die Erziehung

2 Wenn Sie ein Kind erziehen, fragen Sie sich, was Sie erwarten und woher Ihre Vorstellungen kommen! Oder: Die Macht von Überlieferung und Aberglauben

3 Wenn Sie Ihrem Kind Werte stiften wollen, achten Sie darauf, welche Werte Sie ihm vorleben! Oder: Man kann Werte nicht vermitteln, wohl aber teilen

4 Wenn Ihr Kind Ihnen widerspricht und Sie nicht zu respektieren scheint, lernen Sie sich selbst kennen und beobachten Sie Ihre Reaktionen! Oder: Die Ordnung des Aufwachsens

5 Wenn Ihr Kind orientierungslos zu sein scheint, suchen Sie die emotionale Resonanz! Oder: Die Nachwachsenden liebevoll und verständnisvoll begleiten

6 Wenn Sie selbst nicht mehr weiterwissen, versuchen Sie es mit dem Unterschied! Oder: Das Gegenüber von seinen Gründen her verstehen

7 Wenn Ihr Kind Ihnen zu entgleiten droht, zeigen Sie ihm Ihre Präsenz! Oder: Der Umgang mit notwendigen Grenzen

8 Wenn Sie bei Ihrem Kind Selbstdisziplin vermissen, versuchen Sie, ihm in anderer Weise zu begegnen! Oder: Die Überschätzung der Disziplin

9 Wenn Sie die Welt Ihres Kindes nicht mehr verstehen, vermeiden Sie die Beurteilungsfalle! Oder: Dass mir etwas so scheint, heißt nicht, dass es so ist

10 Wenn andere einen stärkeren Einfluss haben, lassen Sie den Gesprächsfaden nicht abreißen! Oder: Die Kraft der Beziehung

Nachwort

In meinen Vorträgen frage ich die Zuhörer bisweilen: «Wer von Ihnen hat schon einmal ein Kind erfolgreich erzogen?» Darauf meldet sich meist niemand. Die Frage löst verlegenes Lachen aus. Viele fühlen sich wie ertappt. Ihnen fallen ihre eigenen wirkungslosen Ermahnungen und Aufforderungen ein. Oder sie erinnern sich an die endlosen Wiederholungen der immer gleichen Standpauken, mit denen sie darum bemüht waren, ihre Kinder zu einem anderen Verhalten zu bewegen – meist ohne irgendwelche dauerhaften Effekte. Und manche sind auch traurig darüber, dass die erschöpfenden Auseinandersetzungen sie mehr und mehr von ihren Kindern entfremdet haben.

Eigentlich ist uns bewusst, dass Erziehung »nicht möglich, aber nötig« ist – so das Fazit eines bekannten Erziehungswissenschaftlers (Oelkers 2001, S. 102). Und doch können wir intuitiv erkennen, ob ein Mensch, mit dem wir es zu tun haben, Erziehung genossen hat oder nicht. Dann sagen wir zum Beispiel: »Der stammt aus einem guten Elternhaus« oder »Sie hat eine gute Kinderstube genossen«.

Wissen wir wirklich, wie Elternhaus und Kinderstube wirken? Kennen wir die dichten Erlebenswelten, die sie für die Nachwachsenden darstellen? Und können wir diese für unsere Kinder verändern, oder geht es ihnen so, wie es uns ergangen ist? Wir wuchsen mit den Eltern, die wir hatten oder entbehren mussten, auf, beobachteten Vorbilder, erfuhren Unterstützung oder Ablehnung, sammelten die Erfahrungen, die sich uns boten – darunter nicht nur angenehme, sondern nicht selten auch unangenehme. Auswählen konnten wir uns die Erziehungsinstanzen nicht, auch nicht mitbestimmen, welche Erfahrungen diese uns ermöglichten oder zumuteten.

Kinder und Jugendliche, deren Verhalten uns aufregt oder gar auf die Nerven geht, haben sich dieses Verhalten nicht böswillig zugelegt. Schon gar nicht haben sie es ausgewählt, so, wie man eine Jacke oder Hose aus der Vielfalt der Angebote im Internet bestellt. Ihr als störend empfundenes Verhalten ist vielmehr Ausdruck von inneren Prozessen der Suche im Anregungsfeld der sich ihnen bietenden Möglichkeiten – im Wirkungsfeld geeigneter oder ungeeigneter Vorbilder und Erlebnisse.

Eine Mutter sagte zu mir:

»Ehe du dich's versiehst, ist dein Kind dir schon entglitten. Dann bestimmen Freunde sein Verhalten, und dein Kind beginnt seine eigenen Wege zu gehen. Ob es dabei auf Abwege gerät, hast du nicht in der Hand. Es kommt nur zurück, wenn es sich mehr an deine Liebe als an deine Kritik erinnert!«

Diese Äußerung nimmt vorweg, worum es in diesem Buch geht: Wer sein Kind erziehen will, muss die Beziehung zu seinem Kind gestalten. Dies ist leichter gesagt als getan, denn immer wieder fallen Eltern, Lehrerinnen oder Erzieher in die Vorstellung zurück, der ganze Erziehungserfolg ihrer Bemühungen stehe und falle mit den getroffenen Erziehungsmaßnahmen. Sie suchen deshalb nach Tipps und Tricks, um ihre Kinder zu steuern, sie wollen die Kunst erlernen, »Kinder zu kneten«, wie es der österreichische Autor Rudi Palla einmal ausdrückte (Palla 1997). Doch diese Kunst gibt es nicht. Wer auf sie hofft, hat nicht verstanden, dass alles erzieht und nichts planbar ist. Auf alle Fälle gibt es keine sicheren Wirkungen zu einzelnen Erziehungsmitteln, wohl aber eine Fülle von ungewollten Risiken und Nebenwirkungen. Und zu oft insistieren wir, wiederholen unzählige Male dieselbe Aufforderung, verfallen mehr und mehr in einen anweisenden Ton und merken, wie wir immer stärker den Kontakt zu unseren Kindern verlieren.

Ohne eine aktive, gestaltende Beziehung ist Erziehung nicht das, was sie doch sein will: eine Unterstützung nachwachsender Menschen auf ihrem Weg zur eigenen Kraft und zur verantwortlichen Lebensgestaltung.

Und meist überhören wir die Einsichten derjenigen, die sich mit Erziehung ein Leben lang wissenschaftlich und praktisch auseinandergesetzt haben, wie die des österreichisch-amerikanischen Psychiaters Rudolf Dreikurs (1897–1972). Er brachte es auf den Punkt:

»Zwar dürfen Sie nicht darauf hoffen, dass ihre Kinder jemals Engel werden, aber Sie können darauf hoffen, dass Sie zu besseren Eltern werden« (Dreikurs 2010, S. 22).

In was für einer Welt leben wir eigentlich?

Keine Sorge! Diese Frage ist nicht der Beginn eines Lamentos, wonach früher alles besser gewesen sei und die Kinder noch gewusst haben, was sich gehöre, der Respekt vor Autoritäten und Disziplin sei noch selbstverständlich gewesen. Diese Rückblicke sind nicht nur verzerrend und idealisierend, sie verfälschen auch unseren Blick und werfen uns in die Vorstellung zurück, Erziehung sei möglich. Man müsse nur entschlossener vorgehen und über die subtilen Mittel einer gelingenden Erziehung verfügen, auf die man schon seit Jahrhunderten wartet.

Erziehungslamento und Rezepthoffnung sind Zwillinge. Sie treten stets zusammen auf.

Wer sich mit diesen Zwillingen zusammentut, hat das Wesen der Entwicklung und Reifung des Menschen nicht verstanden. Dieses lässt sich nicht berechnen. Es gibt keine Erziehungsmechanik. Über die Instrumente, die sich alle herbeiwünschen, verfügt niemand. Ein Werkzeugkoffer, der sie enthält, müsste ein Zauberkasten sein. Erziehung ist ein Versprechen, meist eine Hoffnung, aber keine sichere Wirkung. Erfahrene Erzieher, Lehrpersonen oder Eltern kennen diese Offenheit und Unberechenbarkeit. Sie wissen: Es ist keineswegs sicher, dass eine bestimmte Maßnahme auch den erhofften Effekt haben wird. Und auch ihre Wiederholung oder gar Verschärfung gewährleistet keineswegs sicher und langfristig den erhofften Erfolg. Wir müssen also zunächst verstehen, in welcher Art von Welt wir uns bewegen, wenn wir unsere Kinder zu erziehen glauben. Bewegen wir uns in der Welt des Steins oder in der Welt des Hundes, um ein Bild des amerikanischen Philosophen Gregory Bateson (1904–1980) aufzugreifen. In seiner bekannten Illustration wies Bateson darauf hin, dass man nur die Flugbahn eines Steins, den man tritt, einigermaßen genau berechnen könne. Trete man hingegen einen Hund, so müsse man damit rechnen, dass dieser sich umdreht und einen in den Fuß beiße (vgl. Bateson 1977).

Zugegeben, dieses Bild ist etwas drastisch und nicht konform mit den glücklicherweise geltenden Tierschutzbestimmungen, aber es ist anschaulich. Es zeigt nämlich, dass ein lebender Organismus, wie auch der Mensch einer ist, stets selbstgesteuert und kaum sicher vorhersagbar reagiert. Man kann deshalb auch nicht vorausberechnen, welche Wirkungen eine Erziehungsmaßnahme, eine Intervention oder eine Information im Gegenüber auslösen wird. Das Gegenüber kann sich gelangweilt abwenden, weil es die beginnende Ermahnung bereits tausendmal gehört hat, es kann eine Diskussion beginnen oder es kann nachdenklich werden. »Wir sind überwiegend mit uns selbst beschäftigt« (Spitzer 2007), lehrt uns die Hirnforschung. Dies gilt auch dann, wenn wir erziehen. Und es gilt auch für diejenigen, auf die unsere Erziehungsmaßnahme gerichtet ist.

Wenn wir überwiegend mit uns selbst beschäftigt sind, während wir erziehen, dann müssen wir unseren Erziehungsblick auf uns selbst wenden! Was hat mich selbst erzieherisch geprägt und bewegt? Was bewirke ich eigentlich, wenn ich nichts bewirke, sondern mir lediglich treu bleibe? Was entgeht mir, wenn ich ein Kind nicht so zu sehen vermag, wie es ist, sondern so, wie ich bin, um eine alte Einsicht des Talmud aufzugreifen (vgl. Wahl/Lehmkuhl 2015, S. 111).

Doris, Mitarbeiterin in einer Kindertagesstätte, erklärt:

»Für mich ist jedes Kind eine ganz eigene Wirkungseinheit. Wir können letztlich nicht wissen, was dieses Kind mit sich herumträgt, wie es tickt und worauf es anspringt. Ich musste mühsam lernen, dass Erziehung von uns ein tastendes Verhalten erwartet, keine Intervention! Nur wenn es uns gelingt, mit dem Kind einen minimalen Gleichklang zu erreichen, können wir eine Resonanz auslösen und wirksam werden. Dies erfordert eine Bewegung von mir als Erziehungsperson. Diese musste ich zunächst üben und entwickeln, bevor ich in meiner Erziehungsarbeit wirksam wurde!«

Für Eltern, Lehr- und Erziehungspersonen ergeben sich aus diesem Sachverhalt der tastenden Suche zahlreiche Fragen:

•Folge ich mit meinen Erziehungshandlungen eher einer Welt des Steines oder einer Welt des Hundes (als Beispiel für ein lebendiges Gegenüber)?

•Sind meine Erwartungen an Erziehungsratgeber eher steinpädagogischer oder eher lebenspädagogischer Art?

•Wie gehe ich mit einem selbstgesteuerten Gegenüber um, wenn ich für sein Wohlergehen und sein Gelingen verantwortlich bin?

•Welche eigenen Bilder und Erfahrungen melden sich in mir zu Wort, wenn ich erziehe?

•Was kann ich selbst verändern, damit gelingende Erziehung wahrscheinlicher wird?

Nur Scharlatane gaukeln die Verfügbarkeit sicherer Erziehungsmittel vor – ohne allerdings halten zu können, was sie uns versprechen!

Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler regen demgegenüber zur Selbstreflexion, zur Erweiterung der eigenen Erziehungsperspektiven und zur Selbstveränderung an. Am Anfang unseres Elternseins steht nämlich die eigene Erziehung, d. h. die Summe der Bilder und Erinnerungen, die wir als kleine Menschen selbst erleben durften oder mussten. Diese geben wir weiter, indem wir mit unseren Aktionen und Reaktionen die erwähnten Bilder ausdrücken. Damit konservieren wir diese, statt sie zu verändern. Deshalb verändern sich auch die Erziehungskulturen in unserer Gesellschaft nur sehr langsam. Die alten Bilder von Gehorsam, Drohung und Anpassung bleiben zählebig wirksam, obgleich unsere Einsichten und Möglichkeiten uns eigentlich eine andere Erziehungskultur abverlangen.

In diesen frühen Erfahrungen habe ich selbst erfahren, was es heißt, erzogen zu werden. Hier habe ich gespürt und beobachtet,

•wie Eltern ihre Ziele und Erwartungen ausdrücken,

•wie sehr sie dabei darauf Wert legen, dass man ihnen folgt,

•wie sie dabei auf die Bedürfnisse ihres Kindes Bezug nehmen oder über diese hinweg gehen,

•wie sie loben, Anregungen geben, ermunternd zur Seite stehen,

•wie sie sich aufregen (»schimpfen«), strafen und wieder versöhnen usw.

Karin berichtet:

»Zunächst fand ich das ja ziemlich daneben: Da kam ich in einen Kurs zum Thema ›Wie man sein Kind erzieht‹ und sollte über die Frage nachdenken, was mich erzieherisch geprägt und bewegt hat. Doch die erste Übung war umwerfend. Nie hätte ich gedacht, wie ähnlich ich meinen eigenen Eltern bin. Zwar rede ich mehr mit meinen Kindern, als meine eigenen Eltern dies mit uns taten, doch die Art, zu ermahnen, bisweilen gebetsmühlenartig meine Kinder mit den immer gleichen Klagen zu konfrontieren, auch die Frage nach den schlechten Emotionen im Kontakt mit meinen Kindern – in all diesen Punkten bin ich wie meine Eltern. Irgendwie fühle ich mich nur dann als Erziehungsverantwortliche, wenn ich in den gleichen Ton verfalle wie sie. Das ist echt merkwürdig!«

Wirksame Erziehung beginnt mit Selbstreflexion. Zunächst muss ich mein eigenes Erziehungsverhalten gründlich reflektieren. Erst dann kann ich anfangen, darüber nachzudenken, ob ich zu meinen Verhaltensweisen greife, weil sie erwiesenermaßen wirksam sind oder nur deshalb, weil dies die Erziehungsbilder sind, die ich kenne und die deshalb am leichtesten verfügbar sind. Doch woher habe ich die Bilder, die mein Erziehungshandeln immer wieder prägen?

Vorschlag: Prüfen Sie ehrlich und selbstkritisch, ob und wann Sie belehren, insistieren, labeln (= mit einem Etikett versehen), disziplinieren, ermahnen oder richten.

Die meisten Menschen bejahen in ihrer nüchternen Selbsteinschätzung die erwähnten Erziehungsbilder. Die damit verbundenen Verhaltensweisen prägen unseren Erziehungsalltag. So insistieren wir immer mal wieder gegenüber unseren Kindern oder Schülerinnen und Schülern, obgleich uns die Erfahrung lehrt, dass wir dadurch allenfalls eine kurzfristige, aber keine dauerhafte Verhaltensänderung erreichen. Mit ähnlich fragilen Wirkungen ermahnen und disziplinieren wir auch. Bisweilen greifen wir als richtende Instanz auch durch, indem wir Strafen verhängen.

Eltern, Erzieherinnen und Erzieher sowie Lehrkräfte fühlen sich oft alleingelassen, überfordert oder unter Rechtfertigungsdruck. Sie sehen sich hohen Erwartungen von Politik und Öffentlichkeit ausgesetzt, die von ihnen »Mehr Mut zur Erziehung!« fordern oder gar vor einem »Erziehungsnotstand« warnen. Häufig wird deutlich zur Entschiedenheit und Klarheit aufgerufen. Auch ein »Lob der Disziplin« ist im Angebot der Erziehungsratgeber. Dem interessierten Leser, der interessierten Leserin solcher Appelle wird dadurch der Eindruck vermittelt, es gehe letztlich nur darum, dass die Verantwortlichen endlich ihrer Verantwortung nachkommen sollten – alles andere ergebe sich ganz von selbst: »Reißt euch gefälligst am Riemen!« Und: »Schluss mit dem Schlendrian in den Kinderzimmern und Klassenzimmern!« – so lauten die Parolen.

Selten finden Eltern, Erzieherinnen und Erzieher sowie Lehrkräfte eine Anerkennung für ihre täglichen Bemühungen. Und kaum werden die nachdenklicheren Stimmen vernommen, die uns zu verstehen geben: »Erziehung war immer schon ein Thema!« Und: »Noch nie konnten alle Auswirkungen der Erziehung zuverlässig vorhergesagt werden!«

Aus solchen nachdenklichen Feststellungen könnten alle, die mit ihrer Erziehung nicht mehr weiterwissen oder gar scheitern, viel Zuversicht schöpfen. So würden sie sich nicht mehr selbst unter Erfolgsdruck setzen, sondern könnten sich mit anderen austauschen und von ihren Niederlagen lernen. Allmählich könnten sie sich vom Machbarkeitswahn lösen und sich den Nachwachsenden wirklich zuwenden. Und sie würden verstehen, dass diese genauso anders und speziell sind, wie sie es dereinst gewesen sind.

Der Abschied vom Machbarkeitswahn hilft uns, mit dem Widerspruch umzugehen, dass Erziehung zwar notwendig, in ihren Wirkungen aber nicht sicher kalkulierbar ist. Zu unterschiedlich sind die Kinder und Jugendlichen, und zu verschieden sind die Situationen, in denen sie leben. Immer wieder von Neuem rollt Sisyphos den Stein auf den Berg, nur um ihn hernach wieder hinabrollen zu sehen – lächelnd und nicht klagend (vgl. Müller 2016)!

Das Versagen in Erziehungsfragen gehört zum Leben wie die Unvermeidbarkeit von Regen, Kälte oder drückender Hitze. Diese nehmen wir hin, ohne uns zu ärgern. Warum gelingt uns das nicht auch im Umgang mit den als schwierig empfundenen Kindern und Jugendlichen?

So können dem provozierenden Verhalten eines Schülers ganz unterschiedliche Motive zugrunde liegen. Es gibt deshalb auch keine einfachen Erziehungsregeln nach dem Motto: »Man nehme …!« Dies gilt für einfache Erziehungsprobleme ebenso wie für extreme Situationen: Auch die gefährdete Jugendliche, die mit radikalen Weltanschauungen sympathisiert und zur Gewaltanwendung neigt, reagiert kaum auf deutliche Zurechtweisung oder drakonische Strafen. Und bekannt sind die eskalierenden Erziehungssituationen, die eher zu einer Verschlimmerung der Lage als zu deren Verbesserung führen.

Erziehung kann zu Entziehung führen

Cornelia berichtete in einem Seminar zu Erziehungsfragen:

»Irgendwann habe ich gemerkt, dass meine Versuche, meinen Jungen ›von der schiefen Bahn‹ abzubringen, genau das Gegenteil bewirkten. Ich war wirklich engagiert als Mutter, das können Sie mir glauben, aber irgendwie führten die regelmäßigen Standpauken, Ausgehverbote oder meine permanente Unzufriedenheit dazu, dass mein Junge sich mehr und mehr zurückzog. Heute weiß ich überhaupt nicht mehr, was er treibt und was in ihm vorgeht. Je mehr ich ihn erzog, desto mehr entzog er sich! Das ist die traurige Quintessenz meiner Erziehungsbemühungen!«

Was ist zu tun, wenn die Gründe für Erziehungsprobleme vielfältig und die üblichen Reaktionen darauf eine unberechenbare oder gar gegenteilige Wirkung erzeugen? Müssen wir verzweifeln? Einfach nur das Unvermeidbare ertragen? Oder müssen wir aufgeben – unsere Vorstellungen und damit womöglich auch uns selbst? Die gute Botschaft ist: Nein!

Eltern, Erzieherinnen und Erzieher sowie Lehrkräfte haben immer die Möglichkeit, selbst aus Erziehungskonflikten auszusteigen, Eskalationsschleifen zu vermeiden und nach anderen Formen des Umgangs mit dem auffälligen Verhalten zu suchen.

Eltern, Erzieherinnen und Erzieher können die einzige Möglichkeit nutzen, über die sie tatsächlich verfügen: Sie nehmen eine weniger grundsätzliche und voreilig bewertende Haltung ein. Dadurch verändern sie sich selbst mit dem Ziel, nicht nur ihren eigenen Blick auf das störende Verhalten zu verändern, sondern auch Neues in den Blick treten zu lassen. Damit tragen sie auch dazu bei, dem Kind, der Schülerin oder dem Zögling, wie man die zu Erziehenden früher gerne nannte, neue Möglichkeiten zu eröffnen. In seinem Roman »Die Verwirrungen des Zöglings Törleß« beschreibt Robert Musil (1880–1942) sehr eindrucksvoll, zu welchen zerstörerischen Wirkungen eine grundsätzliche, vornehmlich kontrollierende, einschränkende und abwertende Erziehung letztlich zu führen vermag. Auch Rainer Maria Rilke (1875–1926) sieht sich am Ende seiner Militär-Oberrealschule

»als ein Erschöpfter, körperlich und geistig Missbrauchter, verspätet sechzehnjährig, vor den ungeheuren Aufgaben meines Lebens (…), betrogen um den arglosesten Teil meiner Kraft und zugleich um jene, nie wieder nachzuholende Vorbereitung, die mir reinliche Stufen gebaut haben würde zu einem Anstieg, den ich nun, geschwächt und geschädigt, vor den steilsten Wänden meiner Zukunft beginnen sollte« (Rilke 1978, S. 352).

Aufschlussreich ist vor diesem Hintergrund auch das Gegenbild, das Rilke einer schwächenden und schädigenden Erziehung entgegensetzt, wie er sie selbst erlebt hat. Dieses tritt in seiner Besprechung des Buches »Das Jahrhundert des Kindes« der Schwedin Ellen Key (1849–1926) deutlich zutage. Darin schreibt Rilke:

»Freie Kinder zu schaffen wird die vornehmste Aufgabe dieses Jahrhunderts sein. Ihr Sklaventum ist schrecklich und schwer; es beginnt, noch ehe sie geboren sind, und endet damit, dass sie schließlich Erwachsene und Eltern, das heißt wieder Unterdrücker von neuen Kindern werden. Wie die Verhältnisse heute liegen, kann man ruhig sagen, dass sowohl die guten wie die schlechten Eltern, sowohl die guten wie schlechten Schulen, Unrecht haben dem Kind gegenüber. Sie verkennen das Kind überhaupt, sie gehen von einer falschen Voraussetzung aus, von der Voraussetzung des Erwachsenen, der sich dem Kind überlegen fühlt, statt zu erkennen, dass es das Streben der größten Menschen war, dem Kinde in gewissen Augenblicken gleich und ebenbürtig zu sein« (Rilke 1902; zit. n. Kuhlmann 2013, S. 92).

Entscheidend ist demnach das Bild, das wir von den Kindern und Jugendlichen in uns tragen. Halten wir sie für das unfertige »Material« – ein Begriff, der in den Erziehungsdebatten tatsächlich Verwendung fand und findet – oder sind sie für uns nur kleinere, aber vollwertige Menschen, denen wir grundsätzlich auf Augenhöhe begegnen möchten?

Bereits diese Überlegung ist geeignet, Erstaunen oder gar Kopfschütteln in uns auszulösen. Sie führt uns aber auch zu den tiefsten inneren Bildern, die unseren Blick auf die Nachwachsenden prägen. Nur auf den ersten Blick scheint es um Macht zu gehen: Die Großen und Starken bestimmen, was richtig und angemessen ist – eine Haltung, die vielleicht dereinst angemessen war, die heute aber vielfach ins Wanken geraten ist. Damals, als man noch genauer absehen konnte, wie sich die Zukunft für die Nachwachsenden darstellen würde, mochte diese Haltung noch von Fürsorge getragen worden sein. In Zeiten, in denen die Erwachsenen zunehmend selbst nicht wissen können, was die Zukunft bringen wird, verliert diese Haltung viel von ihrer ursprünglichen Substanz – diese Einsicht ermöglicht einen zweiten Blick auf die Erziehung. Nicht selten schrumpft die Erziehung auf eine bloße Anmaßung, mit der Erziehende oft verzweifelt um Geltung bei den Nachwachsenden ringen, ohne irgendeine oder nur mit geringer Wirkung.

Es gibt keine Tipps, um beim Nachwuchs genau die Wirkungen zu erzielen, die man sich wünscht. Es gibt lediglich Regeln, die einem helfen können, eine wirksamere Beziehung zu gestalten. Dabei setzt die Veränderung bei uns selbst an. Der Erziehungsstrahl, den Erziehende auf ihre Kinder richten, krümmt sich dabei und nimmt uns selbst in den Blick. Durch Selbstreflexion und nüchterne Beobachtung der Wirkungen, die wir tatsächlich mit unseren Aktionen erzielen, können wir unser eigenes Erziehungsverhalten verändern und dadurch in eine neue Beziehung zu unseren Kindern gelangen.

Die erste Lektion auf dem Weg zu einer solchen – neuen – erzieherischen Wirksamkeit lautet deshalb:

Wenn Sie merken, dass Ihre Erziehungsmaßnahme nicht greift, lassen Sie sie sein. Wenn Sie merken, dass etwas funktioniert, machen Sie mehr davon!

Erziehungsverantwortliche, die diese Lektion beherzigen, lösen sich von der lange geforderten Entschiedenheit und blicken klar und nüchtern auf die Wirksamkeit ihrer Aktionen und Reaktionen. Sie haben sich von ihrer Wut gelöst und begonnen, ihre Erziehungsarbeit als einen entwicklungsförderlichen Service für die ihnen anvertrauten Kinder und Jugendlichen zu verstehen. Denn diese sind nicht in erster Linie dafür da, ihnen keine Sorgen zu bereiten. Ihre Aufgabe ist es vielmehr, heranzuwachsen und sich in den durchaus nicht immer einfachen Lebenslagen zu orientieren und zu entwickeln. Die nüchterne Leitfrage jeglicher Erziehung lautet deshalb nicht: »Was darf ich mir bieten lassen?« Sondern: »Wie kann ich die Erprobung, Suche und Reifung der nachwachsenden Generation unterstützen?«

Wer nervt?

Eine verzweifelte Mutter berichtete in einem Erziehungsseminar:

»Also, ich muss echt sagen, meine Tochter ist mir richtig unsympathisch geworden. Sie steht so ziemlich für alles, was mir zuwider ist. Das geht schon damit los, wie sie sich seit einiger Zeit kleidet: Hosen mit Löchern und Rissen! Und dann erst die Freundinnen und Freunde, mit denen sie tagein, tagaus ›abhängt‹, wie die das nennen. Wie oft habe ich sie schon zur Rede gestellt, gedroht, bestochen und getobt – alles ohne Erfolg. Jetzt bin ich dabei, zu resignieren!« Zahlreiche Mütter und Väter nickten verständnisvoll. Auch sie kannten diese Wirkungslosigkeit aus ihrem Alltag. Viele schüttelten deshalb auch den Kopf, als eine ältere Dame sich mit den Worten meldete: »Ich verstehe deine Tochter irgendwie! Sie spürt doch täglich, dass du sie nicht wirklich bedingungslos liebst! Dagegen rebelliert sie. Schließlich möchte sie sich so angenommen, geborgen und geliebt fühlen, wie sie ist – nicht nur, wenn sie so ist, wie du es gerne hättest!«

Solche überraschenden Äußerungen führen meist zu erregten Wortgefechten, nicht so in diesem Fall. Betroffen schwieg die Mutter, sodass die ältere Dame fortfuhr:

»Ich bin hier, weil ich meine Enkel nicht verstehe, aber sie gerne verstehen würde. Und ich liebe die beiden, das kann ich euch sagen. Wenn sie mir so richtig auf die Nerven gehen oder immer genau das machen, womit ich gar nicht rechne, dann denke ich an die wenigen Jahre, die mir noch bleiben, und versuche, zu verstehen. Dies gelingt mir aber nur, wenn ich meine eigenen Kommentare zurückhalten kann. Meine Erfahrung ist: Wenn ich sie beurteile oder gar verurteile, dann verliert sich unsere Beziehung. Und ohne Beziehung gelingt keine Erziehung!«

Diese Äußerung erntete nicht bloß Zustimmung, sondern auch Widerspruch, wie: »Wo kommen wir denn da hin, wenn man sich zurückhalten soll!« oder »Das genau ist doch das Problem, dass viele Eltern sich gar nicht mehr trauen, zu sagen, was geht und was nicht!« Solche Entgegnungen sind zu erwarten. Wir sind, indem wir in dieser Form emotional oder gar wütend reagieren, nicht bei der Frage, wie sich komplizierte Erziehungsfragen wirksam lösen lassen. Sind wir doch mal ehrlich: Wir wissen doch, zu welchen Reaktionen wütende Klarstellungen beim Gegenüber führen. Dieses fühlt sich im vertrauten Film und reagiert genauso, wie wir es gerade verändern möchten: durch innerliche Distanzierung, Sich-unverstanden-Fühlen und Abwendung. Nicht selten fühlen wir uns eine kurze Zeit lang gut, weil wir für Klarheit gesorgt haben, müssen aber enttäuscht beobachten, wie uns unser Kind, die Schülerin oder der Schüler, für die wir verantwortlich sind, mehr und mehr entgleiten. Ungewollt und in bester Absicht haben wir wieder einmal gegen eine weitere Lektion einer wirksamen Erziehungspraxis verstoßen, die da lautet:

Handeln Sie stets so, dass Sie die Beziehung zum Kind oder der bzw. dem Jugendlichen aktiv aufrechterhalten. Lernen Sie und üben Sie dafür Ihre Erziehungs-Sprachkompetenz!

Doch was bedeutet es, als Erziehungsverantwortlicher aktiv die Beziehung aufrechtzuerhalten? Wissen und berücksichtigen wir in unserer Erziehung die Tatsache, dass eine enge Beziehung nur in der Begegnung möglich ist? Begegnen wir den Kindern und Jugendlichen, für die wir Verantwortung tragen, tatsächlich? Greifen wir dabei zu den angemessenen Formen? Oder reden wir einfach so drauf los:

•ermahnend, weil uns danach ist,

•belehrend, weil wir sicher zu wissen glauben, was unsere Kinder benötigen,

•kontrollierend verhörend, weil wir misstrauisch sind,

•laut schimpfend, weil wir glauben, so besser Gehör zu finden, oder

•verständnisvoll nachfragend, weil wir ein echtes Interesse an den Gefühlen und Gedanken unseres Gegenübers haben?

Nur im letzten Fall wächst die Chance, dass wir die Kinder und Jugendlichen tatsächlich erreichen. Keine Wirkung haben wir, wenn diese rasch bemerken, dass wir sie wieder einmal durch die Defizitbrille beobachten. Dabei blicken wir meist durch unsere Erfahrungen auf ihr Verhalten und interpretieren dieses unmittelbar, d. h., bevor wir es verstanden haben. Wir reden dann von »schwierigen Schülern oder Schülerinnen«, von »Ungezogenheit« oder »Auffälligkeit« und zeigen bereits durch diese Wortwahl, dass wir sicher zu wissen meinen, was los ist. Dabei arbeiten wir aber lediglich mit unseren eigenen inneren Bildern, die nicht deshalb richtig sind, weil wir sie haben. Mit diesen legen wir unsere Kinder fest und verlieren allmählich den Kontakt zu ihnen.

Konrad – ein nachdenklicher Vater – berichtete:

»Irgendwie hat sich das mit meinem Sohn nicht gut entwickelt. Manchmal meine ich, wir hatten einen schlechten Start, und ich wünsche mir eine Art Reset-Taste. Alles begann mit meiner Erschöpfung: Wenn ich abends nach Hause kam, drehte mein Sohn erst richtig auf und versuchte mit allen möglichen Aktionen, mich in Trab zu halten. Irgendwie nervte mich dies enorm, und ich ermahnte und strafte ihn, wo es doch nur darum gegangen wäre, Klarheit herzustellen – vor allem Klarheit in meinem eigenen Kopf. Da ich dies nicht konnte, reagierte ich einfach so, wie ich mich fühlte – mit dem Erfolg, dass mein Sohn mir nur als Störenfried begegnete.«

Um solche Entfremdungen zu vermeiden, ist es hilfreich, sich die unterschiedlichen Stufen der erzieherischen Beziehungsarbeit klar vor Augen zu führen und die Erziehungssprache zu üben.

Die »Treppe der Beziehungssprachen« zeigt:

•Es gibt drei Arten des erzieherischen Sprechens: die Sprache der Zuwendung, den Dialog und die Sprache der Konfrontation.

•Erziehung kann nur wirksam werden, wenn Klärung gelingt, nicht wenn ohne Resonanz aneinander vorbeigeredet wird.

•Meist ist es sinnvoll, zunächst über die Sprache der Zuwendung einen Kontakt zum Gegenüber herzustellen und über das Trösten und Nachfragen seine Sicht der Dinge zum Ausdruck kommen zu lassen, ohne sogleich von der fünften Stufe herunterzustürmen.

•Grenzen müssen erklärt werden. Dabei sind Ich-Botschaften hilfreich, mit denen man dem Kind mitteilt, wie es um einen steht bzw. welche Folgen sein Verhalten für einen selbst hat.

Nachdem Konrad die fünf Arten des erzieherischen Sprechens kennengelernt hatte, stellte er betroffen fest:

»Ich habe meinen Jungen nicht abgeholt, sondern ihn gleich mit meinen Grenzen konfrontiert – im wahrsten Sinne des Wortes ›von oben herab‹, und noch nicht einmal das habe ich richtig gemacht. Dadurch habe ich ihn zurückgewiesen. Heute weiß ich, dass sein Verhalten nicht schwierig, sondern verständlich gewesen ist. Er wollte mit mir zusammen sein. Ich hätte ihn zunächst trösten können, ihm aber auch gleich mitteilen können, dass ich ein Problem habe, wenn ich müde nach Hause komme und mich zunächst einmal nicht auspendeln kann. Dann hätte ich eine Art Absprache mit ihm erzielen können, dass ich z. B. nach einer Stunde mit ihm spielen würde – ganz ohne Vorwurf oder in einer Form, in der ich meine Erschöpfung einfach so nach außen lasse. Mir ist nun klar: Die meisten Erziehungsprobleme sind solche des unangemessenen Sprechens. Da begrenzen wir, wo Trösten ansteht, oder wir erklären, wo Nachfragen anstünden – alles ein Riesendurcheinander. Und warum? In meinem Fall ist es so, dass ich selbst weder die Sprache der Zuwendung noch die Form des Dialogs wirklich beherrsche. Glücklicherweise ist mir dies aufgefallen, und ich frage mich heute immer:

•Wer hat eigentlich das Problem? In meinem Fall hatte ich das Problem, weshalb Erklärung anstand.

•Worum geht es meinem Sohn? Da schaffe ich Zeiten, in denen ich ganz achtsam zuhöre, ihn reden lasse und nachfrage.

•Was muss geklärt werden? Da ist es für mich durchaus eine neue Erfahrung, dass ich nicht immer als der große Klärer und Erklärer gefragt bin, vielmehr kann sich mein Sohn selbst erklären. Er lernt und übt so, seine eigene Rolle als Gegenüber in der Kommunikation wirklich zu spielen, ohne nur auf das zu reagieren, was ich ihm erlaube.«

In den Erziehungsdebatten geht es um Werte und Werterziehung: Eltern sehen sich mit dem Anspruch konfrontiert, ihre Kinder zu wertebewussten Menschen zu erziehen. Als wertebewusst wird dabei angesehen, wenn Kinder und Jugendliche sich nicht allein von ihren eigenen Interessen leiten lassen, sondern auch in der Lage sind, ihr Verhalten an den überlieferten – humanen – Vorstellungen und Erwartungen der Gesellschaft zu orientieren.

An Formulierungen solcher Werte herrscht kein Mangel. Immer wieder drängen sie sich als Vorwurf in die aktuellen Debatten. Dann ist zu vernehmen, Lehrpersonen hätten keine Werte mehr, auf die sie achten. Auch Eltern sehen sich immer wieder dem Vorwurf ausgesetzt, ihren Kindern zu lasch und verantwortungslos gegenüberzutreten. Wie dem auch immer sei, wichtige Fragen sind:

•Welche Werte sind es wert, unsere Erziehung an ihnen zu orientieren?

•Wie gelingt eine Wertevermittlung?

Das Wertespektrum

Was unsere Gesellschaft von Kindern und Jugendlichen erwartet, war über viele Jahrzehnte unumstritten: Ordnung und Disziplin – diese beiden sogenannten deutschen oder preußischen Tugenden rangieren nicht nur im Kaiserreich, sondern auch in den dunkleren Zeiten der Geschichte an oberster Stelle. Von Elternhaus und Schule wird erwartet, dass die Nachwachsenden an diese Anforderungen angepasst werden – mit Züchtigung und Gewalt, wenn es sein muss. Erst im bestürzten Rückblick wird vielen klar, dass eine solche autoritäre Pädagogik nicht wirklich funktioniert. Auf diese Weise kann es zwar bewerkstelligt werden, die Menschen anzupassen oder gar abzurichten, doch büßen diese dabei auch ihre Fähigkeiten zu Kritik, Widerstand und menschlicher Solidarität ein. »Erziehung nach Auschwitz« (Adorno 1970), wie ein deutscher Philosoph die pädagogische Nachkriegsaufgabe überschreibt, müsse anderen Werten verpflichtet sein als den überlieferten deutschen Tugenden.

Zunächst kommen dabei Werte wie Toleranz, Minderheitenschutz oder mündige Staatsbürgerschaft in den Blick. Elternhaus und Schule wollen Kinder nicht bloß anpassen, sondern auch stärken, ihre Kritikfähigkeit und Widerstandskraft fördern – auch damit sich der Rückfall in die Barbarei niemals mehr wiederholen kann. Die Skepsis gegenüber den Folgen einer autoritären Anpassung des Nachwuchses nimmt dabei auch extreme Formen an, wie u. a. in der antiautoritären Erziehung der 1960er- und 1970er-Jahre, die sämtliche erzieherische Absichten unter Generalverdacht stellt: »Wer Kinder erziehen will, will Kinder zerstören« – so schreibt einer der Wortführer der damaligen Zeit (von Braunmühl 2006).

Zurück bleiben verunsicherte Erziehungs- und Lehrkräfte, denen die alten Tugenden noch selbst in den Ohren klingen, die aber auch nicht einfach auf Erziehung verzichten wollen. Einige greifen zu Erziehungsratgebern, andere lassen sich beraten. Die große Masse jedoch erzieht die eigenen Kinder mehr oder weniger so, wie sie selbst von ihren Eltern erzogen wurden. Sie tragen so ungewollt dazu bei, dass alte traditionelle Erziehungsformen von Generation zu Generation vererbt werden und sich nur allmählich in Richtung Wirksamkeit sowie Demokratie und Humanität wandeln.

Um aus diesem endlosen Vererbungszyklus wirklich auszusteigen, ist es notwendig, dass Eltern und Lehrkräfte sich mit folgenden Erziehungsirrtümern auseinandersetzen:

•Irrtum 1: Anpassung, Ordnung und Gehorsam müssen und können erzwungen werden!

Sicherlich: Man kann kurzfristig für »Ruhe im Karton« sorgen. Dass diese aber dazu führt, dass junge Menschen ihre Selbstdisziplin entwickeln und zur Selbstständigkeit reifen können, ist nicht zu erwarten. In einer zunehmend komplexen Welt jedoch, die auf die Selbstorganisationsfähigkeit der Arbeitnehmerinnen und Staatsbürger setzt, entlässt die Anpassungspädagogik die Nachwachsenden unvorbereitet.

•Irrtum 2: Erziehung muss ihre Werte bestimmt und selbstbewusst sowie erlebbar zum Ausdruck bringen und diese einfordern!

Das Einzige, was an dieser Aussage stimmt, ist, dass Kinder und Jugendliche Werte erleben müssen, um ihnen zu folgen. Diese müssen ihnen aber nicht mit Entschiedenheit nahegebracht, sondern überzeugend vorgelebt werden. Grundlegend ist die Frage, ob Eltern, Erzieher und Lehrerinnen selbst über Werte verfügen, denen sie ihr Leben widmen. Oder nur diffus und nicht selten verärgert auf Störungen reagieren. Dabei wird jedoch eine wichtige Substanz der gelungenen Erziehung verschüttet: das wirkliche Interesse am Gegenüber und seiner tastenden Suche nach eigenen Formen des Verhaltens.

•Irrtum 3: Erzieherische Gedankenlosigkeit oder ungerechtfertigte Dominanz sind ohne Risiken und Nebenwirkungen zu haben!

Da wir insbesondere in erzieherischen Stresslagen meist so reagieren, wie wir es selbst während unserer Erziehung erlebt haben, kann sich der Schlendrian des Erzieherischen fortsetzen. Die Risiken und Nebenwirkungen einer solchen Gedankenlosigkeit sind jedoch verheerend. So wachsen schätzungsweise über 80 Prozent der Kinder und Jugendlichen ohne ein berechenbares Gegenüber heran und lernen, dass Spontaneität, Kreativität und eigene Suche unwillkommen sind. Nicht selten verlieren diese Menschen den Kontakt zu sich selbst bereits in frühen Jahren.

Was tun?

Susanne, eine 38-jährige alleinerziehende Mutter, berichtete in einem Seminar:

»Immer wieder komme ich in eine Situation, in der ich gegenüber meinen Kindern ausflippe. Meistens geschieht dies, wenn ich nach der Arbeit in ein völlig durchwühltes Zuhause komme. Dann möchte ich am liebsten die Werte Ordnung, Sauberkeit und Disziplin in sie hineinbrüllen. Oft fließen dann auch Tränen, und erst wenn sich alles wieder beruhigt hat, zeigt mir dann David, mein Kleinster, stolz, was er alles an diesem Tag gebastelt hat – fast wäre es nicht dazu gekommen, bei dem ganzen Krach. Das habe ich jetzt ändern können. Eine gute Freundin sagte mir. ›Was erwartest du eigentlich? Kinder bedeuten Unordnung. Du musst deine Single-Werte unbedingt aufgeben, denn Kinder bedeuten auch Kreativität, Ideenreichtum und Beziehungsangebote ohne Ende. Wenn ich abends heimkomme, freue ich mich auf die Vielfalt, und ich kann dabei wunderbar entspannen. Wenn ich allmählich beginne, das eine oder andere beiseite zu räumen, habe ich schon oft erlebt, dass sie mir dabei helfen, während sie weiterplappern.‹ Ihren Rat ›pass auf, dass du nicht in deiner Single-Welt vertrocknest, während doch um dich herum das Leben tobt‹ habe ich mir sehr zu Herzen genommen.«

Dieser Fall illustriert, worum es in der Erziehung im Kern geht:

Heranwachsende Menschen erleben im Kontakt mit ihren engen Bezugspersonen, worauf es ankommt.

Steht die Einhaltung von bloßen Prinzipien (»Die Wohnung ist aufgeräumt, wenn ich heimkomme!«) im Vordergrund? Oder geht es um Austausch, Beziehungserleben und Miteinandersein? Eltern, die schon beim Nachhausekommen auf eine Konfrontation eingestellt sind und bestätigt finden, was sie befürchteten, riskieren damit die enge Beziehung zu ihren Kindern.

Die wesentliche Lektion einer wertestiftenden Erziehung lautet:

Handeln Sie stets so, dass Sie Ihrem Kind zeigen, welche Werte Ihnen wichtig sind und, geben Sie ihm Raum, seine eigenen Werte zu entdecken.

Konkret heißt dies auch: »Unsere Erwartungen an das Verhalten unserer Kinder und Jugendlichen dürfen wir nicht herausbrüllen, sondern müssen sie ›herausleben‹!« Werte können nämlich nicht einfach so von anderen übernommen werden, sondern müssen selbst verinnerlicht werden. Wenn wir diesen Grundsatz berücksichtigen, haben wir alle Hände voll zu tun. Immer wieder unterläuft uns nämlich der Fehler, dass wir auf Wertvorstellungen beharren, diese deklarieren oder gar beschwören. Wir bemerken oft nicht, dass wir dabei genau gegen die Werte verstoßen, die uns doch angeblich so heilig sind.

»Ja genau«, bemerkte ein weiterer Teilnehmer des erwähnten Seminars. »Mir passiert dies ständig. Letztens ertappte ich mich dabei, wie ich gestresst zu meinem Sohn sagte: ›Ist mir völlig egal, ob du dies verstehst, es wird so gemacht, wie ich das will!‹ Darauf schaute mich mein 16-jähriger Sohnemann an und sagte: ›Das ist undemokratisch. Wie soll man in dieser Diktatur zum Demokraten reifen?‹ Ich weiß auch nicht, wo der das her hat.«

Der »Sohnemann« hat Recht – sein Recht. Damit Wertbindungen entstehen können, müssen die Werte, um die es uns oder der Gesellschaft geht, spürbar erlebt werden können. Ob Erziehungssituationen selbst bereits demokratisch sein können, ist gleichwohl eine andere Frage, schließlich kennt auch die Demokratie Bürgerpflichten, über die nicht immer wieder neu verhandelt wird! Demokratie wird jedoch nur erlebt, wenn Fragen zugelassen und Begründungen abgegeben werden. Wer nur mit scharfer Autorität konfrontiert aufwächst, hat wenig Gelegenheit, den demokratischen Dialog zu erleben, zu üben und zu erlernen.

Ähnliches gilt auch für die Formen der gewaltfreien Kommunikation. Auch hier lässt sich beobachten, dass die Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen meist auf eigenem Erleben – in der eigenen Familie, bei Freundinnen bzw. Freunden oder in den Medien – basiert. Erleben Kinder und Jugendliche demgegenüber einen respekt- und würdevollen Umgang mit Andersdenkenden, sind sie auch eher in der Lage, sich selbst in entsprechendem Verhalten zu üben. Müssen sie sich respektlose Kommentare über andere anhören, greifen sie auch selbst zu ähnlichen Äußerungen oder beteiligen sich an ausgrenzendem Verhalten. Erleben Kinder und Jugendliche hingegen Eltern oder andere Erwachsene, die sich offen gegen die Ausgrenzung von Andersdenkenden wenden, dann ist die Chance größer, dass sie auch selbst zu einem solchen Verhalten greifen. Diese Hinweise führen uns zu einer weiteren Lektion einer wirksamen Erziehungspraxis:

Man kann den Einsatz für demokratische Werte nicht einfordern, man kann aber selbst zu einem Vorbild für gelebte Mitmenschlichkeit, Solidarität und Humanität werden.

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