Heinz Bachmann (Hrsg.)

Kompetenzorientierte Hochschullehre

Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen,

Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 1

Eine Publikation der Abteilung Hochschuldidaktik

und Erwachsenenbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich

ISBN Print: 978-3-0355-1084-3

ISBN E-Book: 978-3-0355-1117-8

3., überarbeitete Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Zum Aufbau des Buches und Lesetipps

Heinz Bachmann Hochschullehre neu definiert – shift from teaching to learning

Hochschullehre im Lichte der Bologna-Reform und neuerer Erkenntnisse aus der Lernforschung

Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur

Verschiedene Vorstellungen von Lernen und Lehren

Warum Kompetenzen?

Kompetenzprofile

Neue Rolle der Dozierenden und Studierenden

Zusammenfassung

Literatur

Heinz Bachmann

Formulieren von Lernergebnissen – learning outcomes

Grundsätzliche Überlegungen zu Zielen

Was sind learning outcomes?

Lernzieltaxonomien

Fachliche Lernziele

Überfachliche Lernziele

Checkliste zum Formulieren von learning outcomes

Beispiele für Lernergebnisformulierungen

Zusammenhang von beruflichen Anforderungen, Kompetenzen und Lernzielen

Kohärenz von Lernzielen, Lehr-/Lernformen und Prüfungen

Zusammenfassung

Literatur

Tobias Zimmermann

Durchführen von lernzielorientierten Leistungsnachweisen

Aufbau

Weshalb beurteilen wir? – Funktionen von Leistungsnachweisen

Gesellschaftliche Funktion von Leistungsnachweisen – Berechtigung

Didaktische Funktionen von Leistungsnachweisen – Lernoptimierung

Was beurteilen wir – was verstehen wir unter Leistung?

Zu beurteilende Leistungen

Konvergente und divergente Leistungen

Vor welchem Hintergrund beurteilen wir Leistungen?

Zuverlässigkeit und Qualität von Leistungsmessungen

Gütekriterien

Exkurs – Beobachtungs- und Beurteilungsfehler

Zwischenfazit

Formen von Leistungsnachweisen

Schriftliche Klausur

Mündliche Prüfung

Referate

Schriftliche Arbeiten

Wissenschafts-/fachpraktische Tätigkeit

Studientagebücher und Lernjournale

Forumsbeiträge im Internet

Portfolios

Weitere Formen von Leistungsnachweisen

Kompetenzorientierte Leistungsnachweise – Passung von Lernzielen und Prüfungen

Beurteilen, Kommentieren und Benoten von Leistungen

Selbst- und Peerbeurteilung – Einbezug der Studierenden

Wann Feedbacks am meisten nützen

Beurteilungsraster

Notengebung

Checkliste zur Durchführung von Leistungsnachweisen

Zusammenfassung

Literatur

Franziska Zellweger Moser / Tobias Jenert Konsistente Gestaltung von Selbstlernumgebungen

Einführende Gedanken – Selbststudium: Was ist daran neu?

Aufbau des Beitrages

Eine theoretische Annäherung

Prämisse: die oder der aktiv-konstruktive Lernende

Kritische Stimmen

Begleitetes Selbststudium

Ausgangspunkt für die didaktische Ausgestaltung begleiteten Selbststudiums

Begleitetes Selbststudium konzipieren: Erfahrungen und Leitideen

Praxiserfahrungen: Das St. Galler Konzept

Leitideen für die Gestaltung von Selbststudium

Selbststudium gestalten

Lernziele

Methodische Umsetzung

Bedeutung von Prüfungen für das Lernverhalten

Ein kohärenter Dreisprung – Ein Beispiel

Zusammenfassung: Auf den Einzelfall kommt es an

Literatur

Lutz Jäncke

Die Neurobiologie des menschlichen Lernens

Einleitung

Das menschliche Hirn – ein gigantisches Netzwerk

Elemente des Langzeitgedächtnisses

Bewusstes Gedächtnis

Unbewusstes Gedächtnis

Das Gedächtnis als neurophysiologisches Netzwerk

Neuronale Netze und Synapsen

Statistisches Lernen in Netzwerken

Gedächtnis als assoziatives Netzwerk

Vorläufer: Ein semantisches Netzwerkmodell des Gedächtnisses

Weiterentwicklung: Gedächtnismodell des Search for Associative Memory (SAM)

Aufmerksamkeit als Verstärkungsmechanismus

Schlaf und Aktivierung von Aufmerksamkeit

Selektive Aufmerksamkeit

Gefühle als Verstärkungsmechanismus

Typische Eigenschaften des assoziativen Gedächtnisses

Praktische Folgerungen für das Lernen an der Hochschule

Zusammenfassung

Literatur

Anhang

Über die Autorin und die Autoren

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren: Diese Themen sind Bestandteil des Aufgabenfelds von Dozierenden. Sie sind die Akteurinnen und Akteure im Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleistungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung der eigenen Hochschule.

Lehre und Unterricht an Hochschulen sowie Hochschulentwicklung sind seit der Umsetzung der Bologna-Deklaration herausgefordert: So gestalten Dozierende etwa gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leistungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte wie Problem-Based Learning in ihre Lehrveranstaltungen.

Das Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) unterstützt seit 2009 Hochschulen und ihre Dozierenden durch Weiterbildung und Beratung.

Themenschwerpunkte sind dabei Studierendenorientierung, Rollenvielfalt bei Dozierenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln, Mentoring, Tutoring, Beratung, Schreib-, Denk- und Lernförderung in Lehre an Hochschulen und Bildungsorganisationen der Erwachsenenbildung, Hochschulentwicklung, Evaluation und höhere Berufsbildung.

Die Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung regt Diskussionen über und Auseinandersetzungen mit aktuellen und praxisrelevanten hochschuldidaktischen Fragen an. Sie stellt Dozierenden an Fachhochschulen sowie Aus-/Weiterbildungsverantwortlichen in weiteren Institutionen der Erwachsenenbildung nützliche Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung. Üblicherweise erscheint ein Band jährlich.

Wir hatten uns 2011 für den ersten Band in unserer Reihe dazu entschieden, den Themenbereich «Kompetenzen in der Hochschullehre» näher zu beleuchten. Die Resonanz auf das Thema und die Publikation gab und gibt uns Recht, sie erscheint nun in der dritten Auflage.

Herausgeber dieses Bandes ist Dr. Heinz Bachmann; er leitet unter anderem seit über zehn Jahren den Lehrgang CAS Hochschuldidaktik im ZHE Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich.

Geplant sind neu folgende Bände:

Band 8 (2019): Digitalisierung und Weiterbildung (Hrsg. Erik Haberzeth und Irena Sgier)

Band 9 (2020): Evaluation und Qualitätsmanagement an Hochschulen (Hrsg. Michael Frais, Franziska Zellweger, Geri Thomann)

Zu den bereits publizierten Bänden:

https://phzh.ch/de/Weiterbildung/Hochschuldidaktik-und-Erwachsenenbildung/publikationen-projekte/#

Bitte kontaktieren Sie uns für Rückmeldungen oder Ideen. Wir wünschen Ihnen viele Anregungen.

Das Editorialboard der Reihe:

Geri Thomann, Monique Honegger, Dagmar Bach und Tobias Zimmermann Zentrum für Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

geri.thomann@phzh.ch http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

Zum Aufbau des Buches und Lesetipps

Es ist eine Realität, dass Dozierende an Hochschulen neben ihrer Lehrtätigkeit auch in der Forschung tätig sind oder aber wie an Fachhochschulen oft noch in der Wirtschaft arbeiten. Diese Doppelfunktion hat durchaus ihre Vorteile, führt aber mitunter dazu, dass Dozierende häufig nicht über die gewünschte Zeit verfügen, sich vertieft mit der Lehre auseinanderzusetzen. Erschwerend kommt hinzu, dass in den letzten Jahren mit der Bologna-Reform auch die traditionelle Lehre grundsätzlich infrage gestellt wurde. Diesem Umstand will die vorliegende Publikation Rechnung tragen und Orientierung und Anleitung bieten für zeitgemässes Hochschullernen/-lehren. Dabei besteht die Absicht, nicht ein umfassendes didaktisches Werk zu präsentieren, sondern ein Kompendium mit konkreten Hinweisen, wie das Hochschullernen gestaltet werden kann.

Ausgangspunkt der Publikation ist ein CAS-Lehrgang (Certificate of Advanced Studies) in Hochschuldidaktik, mit dem schon weit über 400 Dozierende aus den verschiedensten Fachgebieten ausgebildet worden sind – Ärztinnen, Physiotherapeuten, Juristinnen, Pädagogen, Umweltwissenschafter, Dozierende von Kunsthochschulen, Sprachwissenschafterinnen, Mathematiker etc. Rückmeldungen der Teilnehmenden flossen in die Themenauswahl ein und haben bestätigt, dass wissenschaftsbasierte Ansätze mit konkretem Praxisbezug gefragt sind.

Lehren an Hochschulen bedeutet, sich darüber Gedanken zu machen, was die Lernenden am Schluss «können» sollen. Während die oder der Lehrende traditionellerweise eher spät im Prozess auch an die Formulierung von Prüfungsaufgaben oder Leistungsnachweisen denkt, ist dies häufig der Ausgangspunkt der Studierenden. Was letztlich in der Prüfung kommt, steuert in nicht unerheblichem Masse die Aufmerksamkeit und das Lernverhalten der Studierenden während des Semesters. In der Realität ist die Planung von Lernprozessen meist ein zirkulärer Prozess. Entscheidend ist letztlich ein kohärentes Zusammenspiel zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Im gegenwärtigen Verständnis der lernerorientierten Hochschullehre beginnt eine ideale Lehrveranstaltungsplanung mit Überlegungen zur Lernzielformulierung. Es geht nicht darum, was die oder der Dozierende zu bieten hat, sondern welche Ziele für die Lernenden relevant sind. In einem zweiten Schritt wird eine adäquate Prüfungsform ausgewählt, welche einen Rückschluss darüber erlaubt, in welchem Masse die formulierten Ziele erreicht werden. Erst beim dritten Schritt stellt sich die Frage nach dem Lehrveranstaltungsdesign. Wie können Lernende beim Kompetenzerwerb unterstützt werden? Bei diesem Design sollte nach neueren lernpsychologischen Erkenntnissen der Eigentätigkeit der Studierenden besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dieser Logik der Lernveranstaltungsplanung folgt auch der Aufbau dieses Buches. Im ersten Beitrag finden Sie eine Einführung zur Neuorientierung in der Lehre an Hochschulen. Zudem werden der Begründungszusammenhang und der Rahmen für die nachfolgenden Themen beschrieben. Beitrag II beschäftigt sich mit kompetenzorientierten Lernzielformulierungen. An dieser Stelle geht ein grosses Dankeschön an Pamela Alean (Universität Zürich), die das Gerüst für dieses Kapitel geliefert hat. Beitrag III beschreibt, wie Leistungsnachweise lernzielorientiert und passend zur methodischen Umsetzung von Lehr- und Lernhandlungen gestaltet werden können. Im vierten Beitrag wird ausgehend von den Erfahrungen mit einer Konzeption des begleiteten Selbststudiums an der Universität St. Gallen exemplarisch erläutert, wie Lernumgebungen gestaltet werden können, damit der viel beschworene shift from teaching to learning stattfinden kann.

Der verstärkte Fokus auf dem Lernen der Studierenden setzt bei den Dozierenden ein Grundverständnis für entsprechende Theorien voraus. Jeder Dozent und jede Dozentin ist Fachexperte/Fachexpertin und Lernexperte/ Lernexpertin zugleich. Aus diesem Grund ist dem Thema Lernen ein eigener Beitrag gewidmet. Lutz Jäncke, Inhaber des Lehrstuhls für Neuropsychologie an der Universität Zürich, erklärt in seinem Text, wie menschliches Lernen aus Sicht der Neuropsychologie verstanden wird und welche Konsequenzen sich daraus für die Hochschullehre ableiten lassen.

Diese Einsichten sind umso bedeutender, je mehr Dozierende sich auch mit didaktischen und methodischen Neuerungen und Versprechungen im Bereich des Lernens mit neuen Medien beschäftigen müssen. Der Hoffnung, dass damit das Lernen der Studierenden grundsätzlich auf den Kopf gestellt wird, muss eine Absage erteilt werden. Trotz World Wide Web, E-Learning, Lern-Apps, Software-Programmen, MOOCs (massive open online courses) etc. hat sich die menschliche Biologie, unsere Hardware des Denkens und Behaltens, über Jahrtausende wenig geändert. Lernen findet immer noch an Synapsen im Hirn statt und findet seinen Niederschlag in der Biologie des Gehirns. Der deutsche Neurobiologe Manfred Spitzer bemüht zur Erklärung dieser Vorgänge im Hirn das Bild einer verschneiten Winterlandschaft (Spitzer 2004, S. 46). Ein Mensch, der eine solche Landschaft durchquert, hinterlässt eine Spur. Damit die Spur trotz weiteren Schneefällen Bestand hat, muss sie häufig benutzt werden. Das Gleiche gilt für das Lernen. Um eine Gedächtnisspur zu legen, muss man Inhalte festigen und die Spur in zeitlichen Abständen benutzen. Nur so hat sie Bestand und wird nicht von neuen Schneefällen, sprich Informationen zugedeckt.

Den Flaschenhals des Lernens bildet also die Biologie des Menschen und weniger die Methode der Darbietung, wie immer wieder suggeriert wird. Lernen heisst, sich Zeit zu nehmen, zu üben, Inhalte miteinander in Beziehung zu bringen, zu vernetzen und in konkreten Problemsituationen anzuwenden. Zugegebenermassen kann dies intelligenter oder weniger intelligent gemacht werden, aber die limitierenden Faktoren – die Zeit und die Stoffmenge, respektive Stoffkomplexität – bleiben bestehen. Die menschliche Aufnahme- und Verarbeitungskapazität hat sich über die Jahrtausende nicht wesentlich verändert. Ein Kernproblem der Lehre bleibt also nach wie vor die Stoffreduktion. Was ist es wert gelernt zu werden und mit welcher Nachhaltigkeit? Was kann, ja muss weggelassen werden? Vor allem muss man sich der Herausforderung stellen, dass unter Umständen einmal Gelerntes auch vergessen werden muss – damit man nicht alte Trampelpfade benutzt, statt neue Wege zu begehen. Jeder kennt das Problem – spätestens beim Up-date einer Software, wenn man routiniert immer wieder dieselbe Mausbewegung ausführt, obwohl der entsprechende Button von links nach rechts verschoben wurde. Die Macht der Gewohnheit lässt uns an ständigen Neuerungen oft kläglich scheitern.

Wir ertrinken in einer Informationsflut und hungern trotzdem nach Wissen.

(Rutherford, D. Rogers, Bibliotheksvorstand, Yale, 1985)

Was das menschliche Lernen wirklich einmal grundsätzlich verändern könnte, sind Neuroenhancer, gentechnisch veränderte Menschen oder implantierte Computerchips. Ob das wünschenswert, technisch machbar oder gar unausweichlich ist, ist allerdings nicht Gegenstand der heutigen und unmittelbaren Zukunft in der Hochschullehre.

Mithilfe des Inhaltsverzeichnisses und den Zusammenfassungen am Ende der einzelnen Beiträge können Sie sich relativ rasch einen Überblick über das Buch verschaffen. Checklisten am Ende verschiedener Kapitel fungieren als Erinnerungshilfen beim Umsetzen der einzelnen Themenschwerpunkte. Das Buch wird abgerundet mit einem Glossar, in welchem die wichtigsten Schlagworte der im Text erwähnten hochschuldidaktischen Begriffe erklärt werden. Die Stichworte geben Ihnen Hinweise, welche Themen in der aktuellen Diskussion um das Hochschullernen eine Rolle spielen.

Diese Publikation entstand aus der Überzeugung, dass der in breiten Kreisen diskutierte shift from teaching to learning an Hochschulen mit dem nötigen Bewusstsein, Wissen und Können bei den Dozierenden mit vernünftigem Aufwand erfolgreich umgesetzt werden kann.

Heinz Bachmann

Heinz Bachmann Hochschullehre neu definiert – shift from teaching to learning

Im folgenden Beitrag geht es darum, Ihnen gegenwärtige Entwicklungen in der Gesellschaft und an Hochschulen kurz aufzuzeichnen im Hinblick auf die Relevanz für den Alltag in der Lehre. Die präsentierten Informationen helfen Ihnen zu verstehen, wieso plötzlich von Kompetenzen, Standards, selbstgesteuertem Lernen und vom shift from teaching to learning in der Hochschullehre die Rede ist.

Hochschullehre im Lichte der Bologna-Reform und neuerer Erkenntnisse aus der Lernforschung

Hinter der Bologna-Reform steht die ehrgeizige Vision, Europa zum wettbewerbsfähigsten, dynamischsten und wissenschaftsbasiertesten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Um diesem Ziel näher zu kommen, wurde 1999 die Bologna-Deklaration für eine gesamteuropäische Studienreform unterzeichnet. Mittlerweile haben sich ungefähr 50 europäische Staaten dieser Reformbewegung angeschlossen. Eckpunkte der Bologna-Reform betreffen

die Neustrukturierung der Studiengänge (bachelor/master/doctorate),

die Transparenz, Vergleichbarkeit und Anrechenbarkeit von Studienleistungen europaweit (ECTS, workload, competencies),

Qualitätssicherung der Hochschulbildung (EQF – European Qualification Framework / NQF – National Qualification Framework),

Neuausrichtung der Hochschulen auf gegenwärtige und zukünftig zu erwartende Entwicklungen in einer globalisierten, wissensbasierten Wirtschaft (lifelong learning, employability, mobility).

Im Bologna Process Implementation Report von 2015 wird darauf hingewiesen, dass die Harmonisierung von Studienstrukturen in den Grundzügen umgesetzt worden ist, es aber immer noch wesentliche Qualitätsunterschiede gibt zwischen Hochschulen und Ländern. Diese behindern die Mobilität und Anerkennung von Studienleistungen (European Commission / EACEA / Eurydice 2015).

Das Bewusstsein für die Auswirkungen der Bologna-Reformprozesse auf die Hochschullehre und die damit verbundene pädagogische Neuorientierung, die die Lernenden in den Mittelpunkt stellt, fehlt vielerorts noch. In vielen Ländern ist die studentenzentrierte Lehre zwar in offiziellen Dokumenten als Leitbild verankert; die Dokumentation von Learning Outcomes, hochschuldidaktische Weiterbildung für Dozierende oder studentische Lehrevaluationen wären Pflicht (European Commission / EACEA / Eurydice 2015, S. 73 ff.). Von der offiziellen Politik zur Umsetzung im Alltag ist es an vielen Orten allerdings noch ein weiter Weg. Didaktische Überlegungen zur Gestaltung des Unterrichts an Hochschulen werden oft noch durch tradierte Vorstellungen dominiert. Neben Erwägungen zur Stoffauswahl bleibt dabei eher wenig Raum für weitere didaktische Überlegungen.

Der Begriff «Didaktik» geht auf das griechische Wort didactos zurück, was soviel wie «lehrbar» heisst. Wie die Etymologie zeigt, sind darin schon alle Grundbedeutungen erkennbar, die eine heutige Didaktik ausmachen (Kron 2004, S. 39):

die Tätigkeit, zu lehren,

die Auswahl der Inhalte, die gelernt werden sollen,

die Lehrmittel, also Methoden und Medien,

die Schule und die Klasse verstanden als räumliche und soziale Bedingungen,

das Lernen.

Modern formuliert, könnte man auch verkürzt von Performing-Learning-Teaching sprechen (vgl. the tuning model, González & Wagenaar 2003, S. 4). In einer zeitgemässen Hochschuldidaktik muss dabei in dieser Triade bei Performing begonnen und müssen erst am Schluss Fragen des Teaching behandelt werden. Damit ist Folgendes gemeint: Das formale Aneignen von Wissen, Können und Werthaltungen ist nicht Selbstzweck, sondern immer in Bezug auf Anforderungen zu sehen, welche die Gesellschaft an ihre Akademikerinnen und Akademiker stellt. Vereinfacht ausgedrückt, müssen Studierende befähigt werden, das Leben in einer modernen Gesellschaft zu bewältigen und am gesellschaftlichen Fortschritt mitzuwirken. Von diesen Leistungen (performing) her muss also abgeleitet werden, was und wie gelernt werden soll (learning) und erst in einem letzten Schritt wird überlegt, wie entsprechende Lehre gestaltet werden kann (teaching).

Die aktuellen Diskussionen zu den Erwartungen der Gesellschaft an Leistungen von Hochschulen sind geprägt durch Schlagworte wie Informationsflut, Globalisierung, Wettbewerb, Nachhaltigkeit, Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen, um nur einige zu nennen (vgl. Schuetze & Wolter 2003; Rychen & Salganik 2003). Einer der weltweit wohl am meisten diskutierten Berichte dazu ist der von der UNESCO publizierte Delors Report zur Bildung im 21. Jahrhundert: Learning, The Treasure within (1996). Obwohl die Begriffe «Globalisierung» und «Wissensgesellschaft» kontrovers debattiert und interpretiert werden, ist man sich einig, dass der Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer im globalen Wettbewerb stehenden Wissensgesellschaft weitreichende Konsequenzen für das Bildungssystem hat. Dazu Webler (2004, S. 17):

Die drastische Verkürzung der Halbwertszeit des Wissens führt – bis auf einen unentbehrlichen Sockel von Zusammenhangs- und Überblickswissen (Orientierungswissen) – zur (relativen) Abwertung des reinen Faktenwissens und Aufwertung des Wissensmanagements, der Fähigkeit zur Erschliessung, Priorisierung und Strukturierung von Wissen. Nicht die Erzeugung immer weiteren Wissens und dessen elektronische Verfügbarkeit ist das weltweite Problem, sondern der Umgang mit ihm. Daher werden überfachliche, relativ abstrakte Fähigkeiten immer wichtiger. Infolgedessen wird die aktuelle Entwicklung der beruflichen Anforderungen mittlerweile weitgehend konsensual bei aller Kritik im einzelnen mit der Liste der Schlüsselkompetenzen in den vier Gruppen der Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz beschrieben. Diese gilt es im Studium zu vermitteln, in die normalen Lehrveranstaltungen zu integrieren und die Studiengänge dementsprechend zu überarbeiten.

Diese Entwicklung weg von der Stoffzentrierung in der Lehre hin zur Kompetenzorientierung im Studium (Wörner 2003) wird mit dem englischen Ausdruck shift from teaching to learning (Webler 2004, S. 24; Welbers & Gaus 2005) umschrieben. In diesem neuen Verständnis von Hochschullehre liegt der Fokus also nicht mehr auf dem Lehren, sondern auf der Optimierung von Lernprozessen. Vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Lernforschung (vgl. Biehler & Snowman 2000; Bransford & Brown & Cocking 1999; Jensen 1998; Spitzer 2002) wird auch deutlich, dass das Vermitteln von Wissen im traditionellen Vorlesungsstil nur noch bedingt Gültigkeit hat.

Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur

Diese Überschrift ist auch der Titel eines Beitrages von Mandl & Kopp (2003) in einem Buch zu innovativen Ansätzen konstruktiven Lernens (Altenberg et al. 2003). Die Autoren gehen dabei der Frage nach, wie Lernen und Lehren im Lichte moderner Lerntheorien in einer Wissensgesellschaft gestaltet werden müssen (vgl. auch Rittersbacher 2004; Siburg 2004).

Generell sind sich Expertinnen und Experten heute einig, dass erfolgreiches Lernen dann stattfindet, wenn:

das Lernen auf die gemachten Erfahrungen und das Vorwissen der Lernenden abgestimmt wird (learner and assessment centered approach);

Wissen vernetzt wird (knowledge management, learning communities);

das Wissen nicht einfach von einer Person zu einer anderen Person passiv weitergereicht wird, sondern selbstständig und aktiv in einem Handlungskontext erworben werden kann (selfdirected, situated learning);

Inhalte und Fakten selbst entdeckt und in Gruppen besprochen werden können (discovery learning, co-operative learning);

Aufgaben zum Problemlösen anregen. Problemlösen und Lernen wird motiviert durch komplexe, authentische Problemstellungen (problembased learning, simulation games);

genügend Zeit zum eigenständigen Denken und Üben zur Verfügung steht (structered, guided, independent practice). Zeitnot macht effektives Lernen nahezu unmöglich;

das eigene Lernen zum Thema gemacht wird und als lebenslanger Prozess verstanden wird (meta cognition, lifelong learning).

Konsequenzen für die Lehre:

Im Zentrum der Lehre stehen die aktiv Studierenden, die möglichst viel Zeit beim eigenständigen Lernen (time on task) verbringen und sich in Auseinandersetzung mit anderen Lernenden neue Erkenntnisse aneignen.

Die Lehrperson stellt Materialien und Methoden zur Verfügung und versteht sich in erster Linie als Moderatorin, Coach und Strukturbildner bei Gruppenarbeiten und individuellen Arbeits- und Lernprozessen (challenge-based instruction).

Um die Eigentätigkeit der Studierenden zu fördern und deren Heterogenität zu berücksichtigen, kommen neben dem Präsenzunterricht vermehrt auch neue Medien zum Einsatz (blended learning scenarios).

Unter Berücksichtigung der obigen Erkenntnisse müsste heute eher von Hochschullernen als von Hochschullehre gesprochen werden. In Abbildung 1 werden die beiden grundsätzlich verschiedenen Positionen in der Hochschullehre dargestellt. Links in der Grafik ist die traditionelle Vorlesung anzusiedeln, in der die Stoffvermittlung im Mittelpunkt steht, wobei die oder der Dozierende vorwiegend die Lehrveranstaltung bestreitet. Auf der rechten Seite finden wir die mündigen und unabhängigen Studierenden, die sich selbst Lernziele setzen und festlegen, wie sie diese erreichen möchten. Die heutigen Bestrebungen in der Hochschullehre gehen dahin, dass man Lernarrangements verstärkt so gestaltet, dass eine Verschiebung von links nach rechts stattfindet – von der ausschliesslichen Stoffvermittlung durch Dozierende zur selbstständigen Wissensaneignung durch die Studierenden. Dieser Verschiebung liegt die Absicht zugrunde, die Effizienz des studentischen Lernens zu steigern und neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen zu schulen.

Abb. 1 Lehrauffassung und davon abhängig Umgang mit Studierenden (nach Rheinberg et al. 2001, S. 336).

Verschiedene Vorstellungen von Lernen und Lehren

Die unterschiedlichen Vorstellungen zur Lehre beeinflussen sowohl Dozierende als auch Studierende.

«Viele Studien deuten darauf hin, dass die Lehrkonzeptionen der Dozenten einen erheblichen und z. T. prägenden Einfluss auf das Lernverhalten der Studierenden haben (…). Sie passen sich an die jeweiligen Lehrkonzeptionen ihrer Dozenten (und Prüfer!) an und entwickeln auf diesen Erfahrungen möglicherweise längerfristig wirksame Vorstellungen über angemessene Methoden des Lehrens und Lernens» (Rheinberg et al. 2001, S. 338).

Hochschuldozierende, wie übrigens auch andere Lehrpersonen, neigen dazu, die in der eigenen Ausbildung sozialisierten Lehr- und Lernverhalten im eigenen Unterricht anzuwenden. Sie haben quasi am eigenen Schulerfolg gelernt, wie man sich im Bildungssystem verhalten muss, um weiterzukommen. Dies ist einer der Gründe, wieso es so schwierig ist, das Verhalten der Dozierenden zu ändern. Das Bewusstmachen dieser verinnerlichten Verhaltensmuster kann bei einer Neuorientierung hilfreich sein.

In der nachfolgenden Abbildung findet sich eine Übersicht von Kember & Kwan (2000) zu unterschiedlichen Lehr-/Lernauffassungen mit entsprechend verschiedenen Verhaltensweisen.

Abb. 2 Die tätigkeitsbezogene Klassifikation von Kember & Kwan (nach Viehban 2004).

Alexander Renkel (1994) thematisiert den Begriff des «trägen Wissens» und umschreibt dabei die Erfahrung, dass Studierende immer mehr wissen, aber zunehmend weniger in der Lage sind, das Gelernte in der Praxis anzuwenden (vgl. auch Mandl & Reinmann 2006). Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln hat sich nicht zuletzt mit der Verbreitung des Internets verschärft. Die ungeheure Menge an verfügbarer Information führt zu einem Stoffdruck in der Hochschullehre, der die Studierenden zu oberflächlichem Lernen verführt. Beim Oberflächenlernen konzentrieren Lernende sich darauf, in kurzer Zeit möglichst viel Stoff auswendig zu lernen und vernachlässigen dabei das Verstehen, Anwenden und Vernetzen mit bereits gelerntem Wissen und Können. Nach Viebahn (2004, S. 75) wird Oberflächenlernen «von Studierenden verfolgt, die meinen, dass die Leistungsbeurteilung Auswendiglernen betont bzw. die Arbeitsbelastung sehr hoch ist». Seit der Einführung der Bologna-Reform ist die durch die Modularisierung bedingte hohe Arbeitsbelastung (dauernd Prüfungen absolvieren und schriftliche Arbeiten verfassen), schon verschiedentlich durch die Studierenden kritisiert worden. Wie dieses Problem entschärft werden könnte, wird im Beitrag zu Prüfungen von Tobias Zimmermann in diesem Band diskutiert. Beim Tiefenlernen steht im Gegensatz zum Oberflächenlernen das Verstehen und Anwenden im Vordergrund.

Tiefenlernen wird von Studierenden verfolgt,

die die Lehrqualität als hoch beurteilen,

die glauben, dass sie Auswahlmöglichkeiten für ihre Lerntätigkeit haben und

die genau wissen, welche Lernziele und Leistungsansprüche im Fach bestehen (Viebahn, 2004, S. 75).

Zentrale Aufgaben eines Hochschuldozierenden sind daher

die Stoffreduktion,

die Studentenorientierung in der Lehre,

die Lernzielorientierung.

Auf den letzen Punkt wird im Beitrag zu den Lernzielen in diesem Band vertieft eingegangen.

Warum Kompetenzen?

Die vielfach diskutierte Wissensexplosion und die damit verbundene, zunehmend kürzere Halbwertszeit von Spezialwissen führen zu einer Schwerpunktverschiebung in der Hochschullehre. Zusätzlich zur reinen Informationsvermittlung, der nach wie vor noch sehr wichtigen Schulung von Fachkompetenz, geht es mehr und mehr darum, neben dem fachlichen Denken auch Problemlösefähigkeiten zu üben und das eigene Lernen zu thematisieren (überfachliche Kompetenzen). Die wachsende Komplexität in der Forschung und Arbeitswelt hat zur Folge, dass Problemstellungen immer häufiger nur in Zusammenarbeit mit Personen aus anderen Fachbereichen gelöst werden können. Team-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Ausdauer, Belastbarkeit und Selbstorganisation spielen dabei eine zunehmend wichtigere Rolle. Die genannten überfachlichen Kompetenzen müssen vermittelt und immer wieder geübt werden und können bei den Studierenden nicht einfach vorausgesetzt werden.

Abb. 3 Kompetenzelemente (Darstellung H. Bachmann).

Der Begriff «Kompetenz» weist darauf hin, dass man die Studierenden befähigen will, in konkreten, situationsspezifischen Kontexten Fragestellungen zu lösen. Man möchte dadurch unter anderem deren Arbeitsmarktfähigkeit (employability) erhöhen. Der Begriff wird uneinheitlich diskutiert und definiert (Klieme & Hartig 2007; Rychen & Salganik 2001; Gonzalez & Wagenaar 2003). Verallgemeinernd kann aber festgehalten werden, dass mit Kompetenzen Verbindungen von Wissen, Können und Erfahrung gemeint sind, mit denen komplexe Situationen bewältigt werden können. Daneben beinhalten Kompetenzen auch motivationale Elemente wie den Willen, ein Problem zu lösen, die Ausdauer, Rückschläge wegzustecken, Toleranz im Umgang mit Ambiguität, den Optimismus, eine Lösung zu finden. Wissensbasiertes Handeln wird zum Globalziel eines Studiums. Am Ende der Ausbildung stehen Persönlichkeiten, die sich in offenen, unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert und kreativ zurecht finden und für noch nie dagewesene Probleme Lösungen finden.

Wie Kompetenzentwicklung verstanden werden kann, illustrieren North & Reinhardt (2005) anschaulich mit einer Treppe. Es geht dabei um mehr als nur um Wissen und Verstehen von Sachverhalten. Wichtig ist, wie aus Informationen durch Vernetzung und Anknüpfung an schon vorhandenes Gelerntes bei den Studierenden Wissen erzeugt wird. Damit aus Wissen Können wird, müssen Anwendungsmöglichkeiten bereitgestellt werden. Neben dem Können braucht es bei den Studierenden aber auch die Bereitschaft und Motivation, das Gelernte umzusetzen. Einstellungsänderungen sind dabei etwas vom Schwierigsten – noch schwieriger als Verhaltensänderungen – was es zu vermitteln gibt. Von Kompetenz sprechen wir, wenn in konkreten Arbeitssituationen Herausforderungen angemessen analysiert und entsprechend gelöst werden. Geschieht dies alles noch unter Einbezug von ethischen Überlegungen, haben wir nach North & Reinhardt (2005) den Status eines professionellen Experten erreicht.

Abbildung 4 Kompetenztreppe nach North & Reinhardt (2005).

Der Status eines Experten kann kaum in einem regulären Studium erreicht werden, da er viel praktische Erfahrung voraussetzt. In dieser Hinsicht stösst man bei der Kompetenzvermittlung an Hochschulen an eine Grenze, weil einfach die Zeit für entsprechende Erfahrungen fehlt. Nach North & Reinhardt (2005) führt der Weg zum Experten vom Kenner über den Könner zum Experten. Kenner zeichnen sich aus durch geringes theoretisches Wissen, wenig Praxiserfahrung und fehlende komplexe Lösungsstrategien. Könner verfügen über Kenntnisse in ihrem Spezialgebiet, können ihr Handeln selbst organisieren und finden intuitiv Lösungsstrategien. Experten haben viel praktische Erfahrung, professionelle Lösungskompetenz und neben hoher Fachkompetenz auch überzeugende Methodenkompetenz. Um diese Kompetenzentwicklung entsprechend abzubilden, wird oft der Begriff Standard verwendet.

Mit Standard ist die Ausprägung einer Kompetenz auf einem bestimmten, massstabsorientierten Niveau gemeint. Gegenwärtig ist man daran, im Rahmen von nationalen Qualitätsrahmen (NQF) solche Standards zu definieren. Grundlage dafür sind die sogenannten Dublin Descriptors (2004). Sie sind eine fächerübergreifende Beschreibung des Bachelor- und Masterniveaus, die das Leistungsprofil von Studierenden mit einem Bachelor-, einem Masterabschluss oder einem Doktorat festlegen. Häufig werden dabei Mindest- und Regelstandards definiert. Wichtig ist die Erkenntnis, dass Kompetenzen nur in Auseinandersetzung mit Sachinhalten erworben werden können. Fachlicher und überfachlicher Kompetenzerwerb bedingen sich also gegenseitig. Das heisst, um Kompetenzen zu erwerben und zu schulen, müssen entsprechende Lernarrangements bereitgestellt werden. Stichworte dazu wären zum Beispiel das problembasierte Lernen, das Lernen mit Planspielen oder Projektarbeit. Wie solche Lernarrangements aussehen können, beschreibt der Herausgeber dieses Buches in einer Publikation mit dem Titel «Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele» (Bachmann 2013).

Bei der Einführung der Kompetenzorientierung an Hochschulen wurde zwischen fachlichen und überfachlichen Zielen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen betreffen den Wissenserwerb, wie er traditionell an Hochschulen gepflegt wird. Neben dieser Fachorientierung spielen aber zunehmend überfachliche Kompetenzen (auch Schlüsselkompetenzen oder soft skills genannt) eine Rolle, die in allen Fachrichtungen geschult werden müssen. Dabei wird zum Beispiel zwischen Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz differenziert.

Methodenkompetenzen beziehen sich auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien ermöglichen (Orth 1999). Dazu gehören:

Sprachfähigkeit (z. B. Wissenschaftssprache Englisch, Wissenschaftliches Schreiben, Präsentationstechniken),

Reflexionsfähigkeit (z. B. Praxistransfer, komplexe Problemlösungen),

Lern- und Arbeitsstrategien (z. B. Projektmanagement),

Nutzung von Informationen und Wissen (z. B. Mediennutzung, Recherchieren).

Sozialkompetenzen beziehen sich auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, in den Beziehungen zu den Mitmenschen situationsadäquat zu handeln (Orth 1999). Dazu gehören:

Kooperationsfähigkeit (z. B. Teamfähigkeit, Rollenflexibilität),

Kommunikationsfähigkeit (z. B. Umgang mit Heterogenität, Führungskompetenz),

Konfliktfähigkeit (z. B. Umgang mit Mobbing).

Selbstkompetenzen sind Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die individuelle Haltung zur Welt und zur Arbeit ausdrückt (Orth 1999). Dazu gehören:

Selbstmanagement (z. B. Stressmanagement, Lernmotivation),

Ethisches Bewusstsein (z. B. Gendersensibilität, Berufsethos),

Identität (z. B. Selbstkonzept, Fähigkeit zur Selbstkritik).

Abb. 5 Unterscheidung zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen.

Kompetenzorientierte Hochschullehre zu gestalten bedeutet, dass die Studierenden immer wieder Gelegenheit erhalten müssen, ihr Wissen anzuwenden. Bei einer kompetenzorientierten Hochschullehre ist die «Outcome-Orientierung» zentral – welches Wissen und Können, welche Fertigkeiten und Einstellungen sollen die Studierenden am Ende einer Lerneinheit erworben haben? Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass eine Kohärenz zwischen Lernzielen, Unterricht und Prüfungsformen besteht. Multiple-Choice-Tests sind zum Beispiel denkbar ungeeignet, das überfachliche Ziel der Kooperationsfähigkeit der Studierenden zu prüfen. Mit den neuen Anforderungen an die Studierenden gilt es auch die traditionellen Prüfungsformen zu hinterfragen. Zusätzliche Überlegungen zu diesem Punkt finden Sie im Beitrag von Tobias Zimmermann in diesem Band.

Kompetenzprofile

Im Rahmen der Bologna-Reform wurden und werden die Studiengänge an Hochschulen überarbeitet. Dies wird oft zum Anlass genommen, anhand von Kompetenzprofilen die Lehrgänge neu zu beschreiben. Gerade an Fachhochschulen, wo das Studium zur Berufsbefähigung führen soll, ist der Lebensweltbezug zentral. Ausgangspunkt ist dabei eine Analyse der beruflichen Anforderungen aus unterschiedlichen Perspektiven – aus Sicht der Arbeitgeber, Arbeitnehmer, der Auszubildenden, aber auch bildungspolitische Überlegungen sollten Berücksichtigung finden. Interessierte Leserinnen und Leser, die sich über einen solchen berufsorientierten Curriculums-Prozess näher informieren möchten, finden aus dem angelsächsischen Raum auf folgenden Webseiten nähere Angaben:

http://www.dacum.org

http://www.onetcenter.org/content.html

Zum Schluss dieses Unterkapitels soll ein Beispiel eines Kompetenzprofils vorgestellt werden, das im Rahmen einer Studiengangsentwicklung (CAS Leitung von Studiengängen an Hochschulen) von Franziska Zellweger Moser in Diskussion mit Teilnehmenden der Weiterbildung am Zentrum für Hochschuldidaktik an der Pädagogischen Hochschule in Zürich entwickelt worden ist (vgl. Abb. 6).

Das vorliegende Kompetenzprofil dient im zitierten Studiengang primär der Klärung der gegenseitigen Erwartungen. Darüber hinaus legen die Teilnehmenden ausgehend von den individuellen Bedürfnissen eigene Schwerpunkte, welche sie im Rahmen der Weiterbildung bearbeiten möchten. Ein solches Kompetenzprofil könnte auch die Grundlage für die Anrechnung anderweitig (formell oder informell) erworbener Kompetenzen darstellen. Dies erfordert jedoch eine präzise Formulierung von Mindeststandards (vgl. Abb. 7).

Abb. 6 Kompetenzprofil für Studiengangsleitende an Hochschulen nach Zellweger Moser.

Abb. 7 Standard mit Beschreibungen auf 2 Niveaus nach Zellweger Moser.

Das Erstellen von Kompetenzprofilen und den darauf basierenden Standards ist alles andere als trivial und bedarf grosser Erfahrung. Oft lohnt es sich, Fachexperten und Didaktikspezialisten beizuziehen. Ein professionell erstelltes Kompetenzprofil findet sich auf der Website der HSLU: http://www.hslu.ch/de-ch/hochschule-luzern/search/#?q=kompetenzprofil

Neue Rolle der Dozierenden und Studierenden

Wenn in einem Theaterstück eine Schauspielerin eine bestimmte Rolle spielen will, muss sie einen vorgegebenen Text (Skript) auswendig lernen, ein bestimmtes Kostüm anziehen und sich gemäss einer Spielanleitung verhalten. Innerhalb dieser Rahmenbedingungen kann die Schauspielerin ihre Rolle frei interpretieren und ausfüllen. Entfernt sie sich allerdings zu weit von ihrer Rolle und entspricht in ihrem Verhalten und Auftreten nicht mehr den Erwartungen des Publikums, stösst sie auf Ablehnung und wird unglaubwürdig. Das Rollenverhalten bewegt sich also im Spannungsfeld von Rollenerwartungen und Rolleninterpretation. Des Weiteren gilt, dass in einem Theaterstück die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten aufeinander bezogen sind. Damit es zu einem Spiel kommt, müssen die beteiligten Akteurinnen und Akteure aufeinander eingehen.

Mit der Neuausrichtung in der Lehre haben sich die Erwartungen an die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten geändert. Von den Studierenden wird zum Beispiel erwartet, dass sie sich aktiver in den Lehrveranstaltungen einbringen, mehr Eigenverantwortung übernehmen und sich in learning communities vernetzen. Von den Dozierenden wird unter anderem erwartet, dass sie weniger dozieren und dafür vermehrt das studentische Lernen fördern. Da aufgrund der Neuausrichtung in der Hochschullehre die Erwartungen oft noch unklar oder nicht kommuniziert sind, kommt es nicht selten zu Irritationen zwischen Dozierenden und Studierenden. Anhand der obigen Erklärungen wird einleuchtend, dass sowohl von den Dozierenden als auch von den Studierenden ein verändertes Rollenverhalten gefordert ist. Es genügt daher nicht, nur die Dozierenden entsprechend zu instruieren, auch die Studierenden müssen auf die veränderten Studienbedingungen vorbereitet werden. Lernen wird im positiven Sinne vermehrt ein dialogischer Prozess, der nur gelingen kann, wenn beide Seiten ihren Teil dazu beitragen. Neben Weiterbildungen in Hochschuldidaktik für Dozierende ist es darum sinnvoll, in Einführungsveranstaltungen die Studierenden im ersten Semester auf die veränderten Erwartungen hinzuweisen. Bewährt hat sich z. B. ein kleiner Faltprospekt (Bachmann 2006) (vgl. Abb. 5), in dem wichtige Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens zusammen mit einer Gegenüberstellung der entsprechenden Erwartungen an Studierende und Dozierende dargestellt werden. Mit der Verteilung eines entsprechenden Faltprospektes an alle Dozierenden und Studierenden macht eine Institution die Erwartungen an Dozierende und Studierende transparent, erhöht dabei die Verbindlichkeit und unterstreicht die Bedeutung der Lehre.

Abb. 8 Vorlage für Faltprospekt mit Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens mit Erwartungen an Dozierende und Studierende (Bachmann 2006).

Als Studierende … | Dimensionen guten Lernens und Lehrens an der Hochschule | Als Dozierende …
… zeigen Sie dem Fach gegenüber eine fragende Haltung. Auf Problemstellungen und Fragen lassen Sie sich ein und nehmen sich dafür Zeit in der Vor- und Nachbereitung von Lehrveranstaltungen. Gleichzeitig verbinden Sie Ihre Arbeit mit Wissen aus anderen Fachgebieten. | Authentische Aufgaben bearbeiten. | … generieren Sie authentische Aufgaben. Die Aufgaben sind komplex und in einen realen Kontext eingebettet. Darüber hinaus pflegen Sie den Diskurs im eigenen Fach und in angrenzenden Fachgebieten.
… suchen Sie das Feedback der Dozierenden. Sie begreifen die sachliche Kritik der Dozierenden als Chance für Ihre persönliche Entwicklung. | Lernprozesse reflektieren. | … animieren Sie die Studierenden zur Reflexion. Sie geben Anregungen zur Reflexion des Lernens. Ihre Lehre richten Sie nach wissenschaftlich gesicherten Erkenntnissen des Lernens aus.
… schätzen Sie Ihre eigenen Kompetenzen und Lernleistungen richtig ein. Ihre Stärken und Schwächen sind Ihnen bewusst, sodass Sie Ihren Lernprozess optimieren können. | Evaluationen durchführen. | … beraten Sie die Studierenden. Mit den Studierenden besprechen Sie Prüfungsergebnisse und stellen Instrumente zur Evaluation der Lernfortschritte bereit. Sie geben den Studierenden Feedbacks aufgrund lern-diagnostischer Überlegungen und helfen, Probleme zu lokalisieren und zu beseitigen.
… kennen Sie die Studienbedingungen. Sie halten sich an die institutionellen Vorgaben, nutzen aber gleichzeitig die Freiräume, welche die Hochschule bietet. | Institutionelle Rahmenbedingungen berücksichtigen. | … berücksichtigen Sie den institutionellen Rahmen. Sie arbeiten effektiv und effizient unter Berücksichtigung der institutionellen Vorgaben. Die bestehenden Freiräume nutzen Sie zur persönlichen, studentischen und institutionellen Weiterentwicklung.

Zusammenfassung

Die gegenwärtige und zukünftige Arbeitswelt in einer wissensbasierten Wirtschaft ist gekennzeichnet durch:

rasche technologische Neuerungen,

kurze Halbwertszeit des Spezialwissens,

globalen Wettbewerb,

komplexe Problemstellungen,

rasante Zunahme des Spezialwissens in den einzelnen Disziplinen,

globale Vernetzung von Lern- und Forschungsgemeinschaften, Konsum- und Arbeitswelt.

Um in einer solchen Arbeitswelt bestehen zu können, brauchen die Absolventinnen und Absolventen von Hochschulen:

Fachwissen,

Ordnungswissen (Wissensmanagement),

Sozialkompetenzen (immer mehr Aufgaben sind so komplex, dass sie nur noch in Teams gelöst werden können; vermehrt auch mit Personen aus anderen Fachbereichen und anderen Kulturkreisen),

Bereitschaft, ein Leben lang zu lernen, sich auf Neues einzulassen und altes Wissen zu vergessen,

Professionelle Einstellung (Haltung), um mit Unsicherheiten und Ambiguität umzugehen.

Für das Lernen an Hochschulen bedeutet das, dass

ein solider Grundstock an Fachwissen vermittelt werden muss,

das vernetzte Denken gefördert werden soll (z. B. mit simulation games),

mit kooperativen Lernformen das Zusammenarbeiten geübt wird,

das Lösen von schlecht definierten Problemen zum Alltag gehört und darum im Sinne der Arbeitsmarktfähigkeit (employability) der Schulung bedarf (z. B. mit problembasiertem Lernen),

anstelle einer reinen Wissensvermittlung eine Kompetenzorientierung tritt (Passung von Lernzielen, Lernarrangements und Prüfungsformen),

das Lernen der Studierenden ins Zentrum rückt,

die Rollen der oder des Dozierenden (neben Fachspezialist auch Lerncoach) und der Studierenden (neben Reproduktion von Stoffwissen auch aktive Problemlösung) anspruchsvoller geworden sind.

Als Resultat der obigen Entwicklung spricht man darum heute von einem shift from

teaching to learning,

teaching objectives to learning objectives,

content to competencies,

the sage on the stage to the guide on the side.

Literatur

Altenberg, H., Schettgen, P. & Scholz, M. (Hrsg.) (2003). Innovative Ansätze konstruktiven Lernens. Augsburg: Ziel.

Bachmann, H. (2006). Ein Faltprospekt für gutes Hochschullernen und -lehren. Das Hochschulwesen, 4, S. 143–146.

Bachmann, H. (2009). Konzeptionelle Überlegungen zum Aufbau einer systemrelevanten Hochschuldidaktik. Das Hochschulwesen, 5, S. 162–167.

Bachmann, H. (2010). Certificate of Advanced Studies in Hochschuldidaktik der Zürcher Fachhochschule. P-OE, Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung, 2+3, S. 55–57.

Bachmann, H. (2013). Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele. Bern: hep.

Biehler, R. & Snowman, J. (2000). Psychology Applied to Teaching. Boston: Houghton Mifflin.

Bachmann, H., Hunziker, U., Vogel, A. (2009). Ist unsere Schule noch Zeitgemäss und artgerecht? Aarau: Sauerländer & Cornelsen.

Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Hrsg.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington D. C.: National Academy Press.

Delors, J. (Hrsg.) (1996). Learning: The Treasure within. Paris: Unesco Publishing.

Dublin Descriptors (2004). Online: www.jointquality.nl [1. 7. 2010]/

http://www.crus.ch/information-programme/qualifikationsrahmen-nqfch-hs.html?no_cache=1&L=0 [1. 7. 2010].

European Commission/EACEA/Eurydice (2015). The European Higher Education Arena in 2015. Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

González, J. & Wagenaar, R. (2003). Quality and European Program Design in Higher Education. European Journal of Education, 38, S. 241–251.

Jensen, E. (1998). Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kember, D. & Kwan, K. P. (2000). Lecturers’ Approaches to Teaching and Their Relationship to Conceptions of Good Teaching. Instructional Science, 28, S. 496–490.

Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In: M. Prenzel, I. Gogolin & H. H. Krüger (Hrsg.), Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Bd. Sonderheft 8. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, S.11–29.

Kron, F. W. (2004). Grundwissen Didaktik. München: UTB.

Mandl, H. & Kopp, B. (2003). Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur. In: H. Altenberg, P. Schettgen & M. Scholz (Hrsg.), Innovative Ansätze konstruktiven Lernens. Augsburg: Ziel, S. 70–88.

Mandl, H. & Reinmann, G. (2006). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 614– 658.

North, K. & Reinhardt, K. (2005). Kompetenzmanagement in der Praxis. Wiesbaden: Gabler.

Orth, H. (1999). Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Neuwied: Luchterhand.

Reichert, S. & Tauch, Ch. (2003). Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Online: http://www.reichertconsulting.ch/downloads/Trends2003final.pdf [1. 7. 2010].

Reichert, S. & Tauch, Ch. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna. Online: http://www.reichertconsulting.ch/downloads/TrendsIV_final.doc.pdf [1. 7. 2010].

Renkel, A. (1994). Träges wissen: Die «unerklärliche» Kluft zwischen Wissen und Handeln. (Forschungsbericht Nr. 41). LMU München.

Rheinberg, F., Bromme, R., Minsel, B., Winteler, A. & Weidenmann, B. (2001). Die Erziehenden und Lehrenden. In: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.), Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz, S. 269–355.

Rittersbacher, Ch. (2004). Look at what I learned – wie Studierende durch motivierende Lehre selbständig vorzeigbare Produkte erarbeiten. Das Hochschulwesen, Jahrgang 52, Nr. 3, S. 114–119.

Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Hrsg.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber.

Schuetze, H. G. & Wolter, A. (2003). Higher Education, Non-traditional Students and Lifelong Learning in Industrialized Countries. Das Hochschulwesen, Jahrgang 51, Nr. 5, S. 183–189.

Siburg, K. F. (2004). Das aktive Seminar – ein neues Konzept für kreatives Lehren und Lernen am Beispiel von Mathematikseminaren. Das Hochschulwesen, Jahrgang 52, Nr. 1, S. 25–29.

Spitzer, M. (2002). Gehirnforschung und Schule des Lebens. Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

Spitzer, M. (2004). Selbstbestimmen – Gehirnforschung und die Frage: Was sollen wir tun? Berlin: Spektrum Akademischer Verlag.

Viebahn, P. (2004). Hochschullehrerpsychologie. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Webler, W. D. (2004). Lehrkompetenz – über eine komplexe Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung. Bielefeld: UniversitätsVerlagWebler.

Welbers, U. & Gaus, O. (Hrsg.) (2005). The Shift from Teaching to Learning. Bielefeld: Bertelsmann.

Wörner, A. (2003). Kompetenzentwicklung im Kontext akademischer Ausbildung. Hamburg: Verlag Dr. Kovač.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.