Hansruedi Kaiser

Situationsdidaktik konkret

Unterrichtsrezepte, Beispiele, Grundlagen

ISBN Print: 978-3-0355-1525-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-1526-8

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

INHALTSVERZEICHNIS

Vorwort

Dank

Leseanleitung

Teil A – Rezepte

A1 Handeln vorbereiten

A2 Erfahrungen reflektieren

A3 Phänomene einordnen

A4 Die Lehrperson als Lernmodell

A5 Das gemeinsame Lernprojekt

A6 Variationen zu Erfahrungen reflektieren

A7 Situationen finden

A8 Professionelle Vorgehensweisen erarbeiten

A9 Leseanleitung zu Teil A

Teil B – Beispiele

B1 Beton bestellen

B2 Randumfang einstellen

B3 Unterrichtsrezepte vermitteln

B4 Reklamationsgespräch

B5 Das gute Leben

B6 Unterrichtsbeispiele besprechen

B7 Lastdiagramme

B8 Wareneingang

B9 Unterrichtsphänomene erklären

B10 Leseanleitung zu Teil B

Teil C – Theoretische Modelle

C1 Subjektive Erfahrungsbereiche

C2 Erfahrungen und Ressourcen

C3 Situierte Abstraktion

C4 Lernziel richtige Antwort

C5 Erfahrung und Instruktion

C6 Varianten des Übens

C7 Schnelles Denken, langsames Denken

C8 Gewisse Ungewissheit

C9 Leseanleitung zu Teil C

Teil D – Glossar

D1 Pädagogisch-didaktische Begriffe

D2 Das schweizerische Berufsbildungssystem

VORWORT
Rezepte und Freiräume

Ein Patentrezept gibt es für kaum etwas im Leben. Doch Rezepte sind uns allen längst nicht nur eine Hilfe, wenn es ums Kochen geht. In diesem Buch finden Sie, liebe Leserin und lieber Leser, eine ganze Reihe von Rezepten dafür, wie sich der Unterricht in der Berufsbildung möglichst praxisnah und handlungsorientiert gestalten lässt. Es sind nützliche Werkzeuge, die gut in den Händen der Praktikerinnen und Praktiker liegen, ohne die Komplexität des Unterrichtsgeschehens allzu sehr zu vereinfachen.

Zur Frage, wie sich ausgehend von Situationen aus dem Berufsalltag lernen lässt, wird am Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung EHB schon lange intensiv gearbeitet. Vorerst entstand das Konzept der konkreten Kompetenzen, heutzutage bekannt als situierte Kompetenzen. Auf dieser Grundlage basiert das danach entwickelte Kompetenzen-Ressourcen-Modell für Bildungspläne. Aufgrund der damit gemachten Erfahrungen erschien schliesslich unter dem Titel «Berufliche Handlungssituationen machen Schule» ein erstes Handbuch. Der so eingeschlagene Weg wurde einerseits im Buch «Fachrechnen vom Kopf auf die Füsse gestellt» für ein spezifisches Anwendungsgebiet konkretisiert, andererseits als Situationsdidaktik verallgemeinert. Die nun vorliegenden Rezepte zur Situationsdidaktik zeigen mithilfe von schrittweisen Anleitungen und Beispielen aus der Praxis sowie untermauert mit einem Theorieteil auf, wie sich die Situationsdidaktik im Lernalltag leben lässt.

Diese Entwicklung spannt einen Bogen von gut 15 Jahren. Sie illustriert schön, wie viel Arbeit und Austausch mit Lehrpersonen und Studierenden es braucht, bis aus ersten Ideen brauchbare Werkzeuge entstehen. Was dabei an diesem Buch besonders gefällt: Autor Hansruedi Kaiser vermittelt sein Wissen wo immer möglich nach den gleichen Vorgehensweisen, die er in seinem Buch propagiert. Er liefert damit eine Anleitung für einen zeitgemässen Fachkundeunterricht in unserem dualen Berufsbildungssystem. Die Stärke der Rezepte liegt darin, dass sie den Lehrpersonen dort eine feste Struktur anbieten, wo sie diese benötigen, um im Unterrichtsgeschehen nicht den Faden zu verlieren. Innerhalb dieser Struktur lassen sie jedoch viel Spielraum und ermutigen die Lehrpersonen, diesen zu nutzen, um mit ihren Lernenden in einen echten Dialog zu treten.

Ich wünsche allen den Mut, mit diesem Spielraum zu arbeiten. Er ist nötig, damit unsere schweizerische Berufsbildung flexibel mit allen in der Berufswelt anstehenden Veränderungen umgehen kann. Und ich hoffe, dass möglichst viele Lehrpersonen erleben können, wie viel Freude es macht, gemeinsam mit den Lernenden für heute und morgen zu lernen.

Jean-Pierre Perdrizat

Direktor ad interim des Eidgenössischen Hochschulinstituts für Berufsbildung EHB

«Unterricht ist ein komplexes Geschehen. Und genau deswegen brauchen wir Rezepte. Einfache Probleme lassen sich auch ohne Rezepte lösen.»

Grell, J. & Grell, M. (1996)

«The statement, that individuals live in a world, means, in the concrete, that they live in a series of situations.»

Dewey, J. (1938)

DANK

Ich bin verschiedenen Personen verpflichtet, die mich absichtlich oder unabsichtlich provoziert haben, sodass ich mein Denken weiterentwickeln musste: August Flammer, Beat Keller, Ruth Rohrer, Betty Bossi, Manfred Künzel, Andreas Grassi, Martin Vonlanthen. Allerdings deckt sich das, was dabei herausgekommen ist, wohl nicht in allen Fällen mit ihren Absichten und Ansichten. Viele andere, die ich hier gar nicht alle aufzählen kann, haben mit Ideen, Anmerkungen und Rückmeldungen zu einzelnen Kapiteln beigetragen. Ich hoffe, ich habe mich jeweils dafür direkt gebührend bedankt. Der grösste Dank gilt aber den Hunderten von Studierenden, die versucht haben, Vorläufer der hier festgehalten Ideen in ihrem Unterricht zum Leben zu bringen. Ich habe bei jedem Versuch, den ich beobachten durfte, etwas dazugelernt. Merci!

Hansruedi Kaiser, März 2019

LESEANLEITUNG

Der Anspruch dieses Buches ist es, eine theoretisch begründete und praktisch fundierte Anleitung für den Fachkundeunterricht in der dualen Berufsbildung zu geben und mit Beispielen zu illustrieren. Versucht man aber im Ernst, Hintergrundtheorie, Anleitungen und Beispiele zusammenzubringen, dann steht man immer vor demselben Problem: Die Theorie und vor allem die Bedeutung der Theorie wird erst verständlich, wenn man sich schon mit den praktischen Anleitungen auseinandergesetzt hat. Und umgekehrt versteht man erst, warum die Anleitungen gerade diese Form angenommen haben, wenn man den theoretischen Hintergrund kennt. Und auch die Beispiele hängen etwas in der Luft, wenn man die Anleitungen nicht kennt, und die Anleitungen werden nur dank der Beispiele lebendig.

Das ist ein Dilemma für Sie als Leserin oder Leser, denn irgendwo müssen Sie anfangen. Beginnen Sie mit der Theorie, wird vieles ein bisschen in der Luft hängen. Fangen Sie mit den Beispielen an, bleibt die Bedeutung des nächsten Schritts unklar. Und wenden Sie sich zunächst den praktischen Anleitungen zu, werden Sie ohne Beispiel nicht immer verstehen, wie sie gemeint sind.

Dasselbe Problem stellt sich mir als Autor, denn im Rahmen eines Buches muss ich mich entscheiden, womit ich beginne: Theorie, praktische Anleitung oder Beispiel. Ich habe versucht, das Dilemma so aufzulösen, indem ich drei klar abgegrenzte Teile geschrieben habe, die gegenseitig aufeinander verweisen:

• Teil A: Rezepte (Fertigkeiten)

• Teil B: Beispiele (Beispiele)

• Teil C: Theoretische Modelle (Kenntnisse)

Beim Lesen können Sie mit dem einen oder anderen beginnen und so lange dabei verweilen, wie Sie möchten. Sie werden dabei Querverweise auf andere Teile des Buches finden. Diese können Sie zumindest beim erstmaligen Durcharbeiten eines Kapitels getrost ignorieren. Folgen Sie ihnen nur, wenn Sie im Moment eine Frage haben, von der Sie sich über den Querverweis eine Antwort erhoffen.

Gleichgültig womit Sie anfangen, erwerben Sie sich Ressourcen für die Situation «An einer Berufsfachschule im dualen Berufsbildungssystem unterrichten» (C2 Erfahrungen und Ressourcen). Nutzen Sie diese beim Unterrichten und machen Sie damit die ersten Erfahrungen, werden Sie mit der Zeit in der Lage sein, sie situationsgerecht zu gebrauchen.

Vor dem Problem, dass man Theorie ohne Praxis und auch Praxis ohne Theorie nicht verstehen kann, stehen natürlich auch die Lernenden in ihrer Ausbildung. In diesem Buch geht es im Wesentlichen darum, wie man ihnen helfen kann, damit umzugehen. Entsprechend ist vieles, was hier dargestellt wird, nicht nur auf die Situation «Wie sagt es die Lehrperson den Lernenden?», sondern auch auf die Situation «Wie sagt es der Autor den Lesenden?» anwendbar. Das Buch ist daher ein didaktischer Doppeldecker. Ich versuche mich an dieselben Vorgehensweisen der Wissensvermittlung zu halten, die hier propagiert werden – zumindest so weit das in der Einbahnkommunikation von mir als Autor zu Ihnen als Leserin oder Leser möglich ist. Wo immer das geschieht, habe ich versucht, das deutlich zu machen.

Hintergrund all dessen, was hier dargestellt wird, ist das schweizerische Berufsbildungssystem. Für diejenigen, die damit nicht so vertraut sind, findet sich am Ende des Buches ein Glossar, wo ausgewählte Begriffe und Besonderheiten dieses Systems erläutert werden (D2 Das schweizerische Berufsbildungssystem).

TEIL A

Teil A steht unter dem Motto: «Unterricht ist ein komplexes Geschehen. Und genau deswegen brauchen wir Rezepte. Einfache Probleme lassen sich auch ohne Rezepte lösen.» (Grell & Grell 1996, S.48)[1]

Hier werden verschiedene Unterrichtsrezepte vorgeschlagen, mit deren Hilfe man jeweils eine der folgenden drei Zielsetzungen erreichen kann:

• Den Lernenden helfen, zur Bewältigung bestimmter Situationen eine neues Vorgehen zu erwerben (Rezepte A1, A4 und A5).

• Mit den Lernenden ihr bisheriges Vorgehen in bestimmten Situationen reflektieren (Rezepte A2 und A6).

• Den Lernenden helfen, Vorkommnisse in ihrem Umfeld zu verstehen und einzuordnen (Rezept A3).

Hintergrund zur Frage, warum gerade diese drei Zielsetzungen im Fokus stehen:

C7 Schnelles Denken, langsames Denken.

Die Unterrichtsrezepte A1 und A2 sind voneinander unabhängig. Sie können sie sich in beliebiger Reihenfolge anschauen beziehungsweise erarbeiten. Die anderen vier Unterrichtsrezepte bauen auf diesen beiden Grundrezepten auf. Darüber hinaus gibt es noch drei Hilfsrezepte (A7 bis A9). Innerhalb der Unterrichtsrezepte finden Sie an geeigneter Stelle Hinweise darauf.

A1 HANDELN VORBEREITEN

Erstes Grundrezept: «Die acht Schritte»

A1.1 Die Zielsetzung

Im Alltag werden Berufsleute mit unterschiedlichsten Situationen konfrontiert, wie «ein Brot backen», «ein Kundengespräch führen», «eine Klientin mobilisieren», «ein Gerüst aufstellen», «einen Computer als Server einrichten» etc. Die Lernenden müssen lernen, die Anforderungen, die sich aus den jeweiligen Situationen ergeben, professionell zu bewältigen.

Für die Bewältigung mancher dieser Situationen gibt es bewährte Verfahren, die in den Grundzügen an der Schule vermittelt und auch geübt werden können – beispielsweise wie man ermittelt, wie viel Mehl man für eine bestimmte Anzahl Brote braucht oder welche Schritte und Tests man am besten beim Einrichten eines Servers einhält (Weitere Beispiele: B1, B2 und B3).

Um Lernenden zu helfen, solch bewährte Verfahren zu erwerben, ist das Unterrichtsrezept Handeln vorbereiten entstanden.

Leseanleitung: Möchten Sie sich einfach informieren, wie dieses Rezept aufgebaut ist, dann lesen Sie hier direkt weiter. Möchten Sie aber angeleitet werden, wie Sie sich dieses didaktische Rezept am besten zu eigen machen, dann gehen Sie zu A9 Leseanleitung zu Teil A.

A1.2 Handeln vorbereiten kurz gefasst

Das Rezept umfasst acht Schritte. Jeder davon ist für sich allein genommen nicht besonders spektakulär. In ihrer Gesamtheit haben sie sich aber als äusserst wirksam erwiesen.

Im Zentrum stehen:

• Eine bestimmte Situation – wie «ein Brot backen» oder «einen Computer als Server einrichten» – deren Bewältigung die Lernenden am Ende ihrer Ausbildung beherrschen müssen (Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche).

• Ein bewährtes Vorgehen, um mit den Anforderungen dieser Situation fertigzuwerden.

Schritt 1: Warten, bis die Lernenden schon entsprechende Erfahrungen gemacht haben

Der erste «Schritt» ist eigentlich kein Schritt, sondern eine Regel, die die notwendigen Voraussetzungen für das Folgende sicherstellt: mit der Behandlung einer bestimmten Situation zuwarten, bis möglichst viele der Lernenden schon Erfahrungen mit dieser Situation gesammelt haben.

Schritt 2: Erfahrungen schildern lassen

Im ersten eigentlichen Schritt des Ablaufs geht es darum, die entsprechende Situation im schulischen Unterricht lebendig werden zu lassen. Dazu beschreibt man kurz die Situation, die besprochen werden soll (z.B. «Es geht heute um das Backen eines Brotes aufgrund eines Rezepts.»), und lässt dann die Lernenden von ihren Erfahrungen erzählen.

Schritt 3: Mittelschwere Aufgabe stellen und die Lernenden in Gruppen erarbeiten lassen, wie sie diese mit ihrem bereits vorhandenen Wissen angehen würden

Als Nächstes stellt man den Lernenden ohne weitere Instruktion eine entsprechende Aufgabe und lässt diese in Gruppen lösen (z.B. «Hier ist ein Brotrezept. Besprecht, wie ihr vorgehen würdet, um 20kg dieser Brotsorte zu backen!»).

Schritt 4: Die Lösungen der Lernenden gemeinsam kritisch besprechen

Die einzelnen Gruppen stellen reihum ihre Lösungen vor. Diese werden verglichen und die jeweiligen Stärken und Schwächen diskutiert. Fragen, die sich daraus ergeben, werden notiert.

Schritt 5: Vorgehen einführen, Benutzung an realistischem Beispiel modellhaft vormachen

Beim fünften Schritt steht die Lehrperson am deutlichsten im Zentrum. Sie führt an einem Beispiel modellhaft vor, wie ein professionelles Vorgehen in der Situation aussieht (z.B. indem sie ausgehend von einem Rezept für einen Butterzopf die benötigten Zutaten für 30kg fertigen Zopf berechnet). Im Idealfall erkennen und erleben die Lernenden diese Vorführung als Antwort auf all die Fragen und Unsicherheiten, die sich in den vorangegangenen Schritten angesammelt haben.

Schritt 6: Die Lernenden eigene Beispiele erfinden lassen, bis sie sich sicher fühlen

Anschliessend spielen die Lernenden mit möglichst vielen Beispielen selbst durch, was sie am Modell beobachten konnten. Dazu lässt man sie selbst Aufgaben erfinden, die sie untereinander austauschen und dann bearbeiten (z.B. für andere Brotsorten und andere Brotmengen).

Schritt 7: Die Lernenden Spickzettel für die Arbeit im Betrieb erarbeiten lassen

Mit diesem Schritt wird der Übergang zurück in den beruflichen Alltag eingeleitet. Die Lernenden erhalten den Auftrag, persönliche Spickzettel zu schreiben, die sie während der Arbeit auf sich tragen und konsultieren könnten (z.B. «Zuerst Teigmenge ermitteln, dann … nicht vergessen: 100 % gleich Mehlmenge!»).

Schritt 8: Die Anwendung im Betrieb diskutieren

Als letzter, aber zentraler Schritt geht es darum, das, was in der Schule funktioniert, auf die Bearbeitung realer Situationen im Betrieb zu übertragen. Die Lernenden werden ermutigt, das besprochene und geübte Vorgehen im Betrieb auszuprobieren. Ein paar Wochen später wird die Situation wieder aufgenommen, und die Erfahrungen der Lernenden werden besprochen.

HANDELN VORBEREITEN IM ÜBERBLICK

1. Warten, bis die Lernenden mit der Zielsituation schon Erfahrungen gemacht haben.

2. Die Lernenden schildern ihre Erfahrungen.

3. Sie lösen eine mittelschwere Aufgabe.

4. Gemeinsam die Lösungen der Lernenden kritisch besprechen.

5. Das bewährte Vorgehen an einem realistischen Beispiel modellhaft demonstrieren.

6. Die Lernenden üben mit selbst erfundenen Beispielen.

7. Die Lernenden erarbeiten einen Spickzettel.

8. Gemeinsam wird die Anwendung im Betrieb diskutiert.

A1.3 Anregungen zu den einzelnen Schritten

So weit Handeln vorbereiten einmal im Schnelldurchgang und anhand eines einfachen Beispiels (Weitere Beispiele: B1, B2 und B3). Damit die einzelnen Schritte die gewünschte Funktion übernehmen und als Ganzes ineinandergreifen, gibt es Verschiedenes zu beachten.

Zu Schritt 1: Warten, bis die Lernenden schon Erfahrungen gemacht haben

Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche; C5 Erfahrung und Instruktion

Beobachtungsaufträge: Haben die Lernenden im gewünschten Moment noch wenig Erfahrungen mit der entsprechenden Situation gemacht, kann man manchmal nachhelfen, indem man ihnen Beobachtungsaufträge gibt. Dies ist vor allem dann sinnvoll, wenn die Situation im Betrieb sehr wohl vorkommt, die Lernenden aber noch nicht bewusst damit in Kontakt gekommen sind. In diesen Fällen können die Lernenden im Betrieb zumindest als Beobachter Erfahrungen sammeln – sei es selbstständig, sei es im Gespräch mit ihrem Berufsbildner beziehungsweise ihrer Berufsbildnerin (Beispiel: B8 Wareneingang).

Alle Lernenden? Da die Lernenden in unterschiedlichen Betrieben arbeiten, wird es immer wieder Situationen geben, denen gewisse Lernende nie begegnen. Diese Lernenden müssen ersatzweise auf den in Schritt 2 geschilderten Erfahrungen der anderen aufbauen. Erfahrungsgemäss funktioniert dies, wenn mindestens ein Drittel der Klasse wirklich von entsprechenden Erfahrungen erzählen kann (Beispiel: B2 Randumfang einstellen). Sind es weniger, besteht die Gefahr, dass die anderen die Situation als zu exotisch einschätzen und den Aufwand scheuen, sich echt mit ihr auseinanderzusetzen.

Der gute Zeitpunkt: Lehrpläne sehen manchmal vor, gewisse Inhalte zu behandeln, bevor die Lernenden realistischerweise dazu Erfahrungen sammeln können. Es lohnt sich, wo immer möglich den Gestaltungsspielraum, den man als Lehrperson hat, aufs Äusserste auszunutzen und solche Themen zeitlich nach hinten zu schieben. Ist man nicht sicher, zu welchen Situationen die Lernenden in einem bestimmten Moment der Ausbildung schon Erfahrungen gesammelt haben, kann man die Lernenden einfach danach fragen. Am besten stellt man eine Liste der Situationen zusammen, die man auf jeden Fall behandeln wird, und macht dann unter den Lernenden eine kleine Umfrage (Beispiel: B8 Wareneingang).

Wenn die Situation beziehungsweise die Aufgabe nur in einer Prüfung auftritt: Grundsätzlich geht das Buch hier davon aus, dass es die Aufgabe des Unterrichts an Berufsschulen ist, den Lernenden Inhalte zu vermitteln, die für den beruflichen Alltag von Bedeutung sind. Leider kommt es aber immer wieder vor, dass laut Lehrplan Inhalte behandelt werden müssen, deren einzige «Anwendungssituation» eine Zwischen- oder Abschlussprüfung ist. Das ist zwar bedauerlich, aber grundsätzlich ist Handeln vorbereiten auch auf diesen Fall anwendbar. «Eine bestimmte Art von Aufgaben an einer Prüfung lösen» ist genauso eine Handlungssituation wie «ein Brot backen» oder «einen Computer als Server einrichten». Und man kann den Lernenden auf gleiche Art helfen, den Anforderungen auch dieser Situation gerecht zu werden. Wichtig ist dabei allerdings dreierlei: erstens, dass man tatsächlich die Prüfungssituation ins Zentrum stellt, zweitens, dass man bei Schritt 3 fragt: «Wie würdet ihr diese Prüfungsaufgabe angehen?» und drittens, dass man bei Schritt 5 modelliert, wie man selbst in einer Prüfung (nicht im Betrieb!) eine solche Aufgabe bewältigt. Dabei werden auch Fragen wie «Wie kann ich den Text der Prüfungsaufgabe zielgerichtet lesen?» eine Rolle spielen.

Manchmal kommt es vor, dass dieselbe Situation beziehungsweise Aufgabe sowohl im Betrieb wie auch in einer Prüfung vorkommt, dass sich aber die Art, wie man im Betrieb mit der Situation umgeht, stark von dem unterscheidet, was an der Prüfung verlangt wird. Dann ist es zweckmässig, dies hintereinander als zwei getrennte Situationen zu behandeln – zuerst die Situation im Betrieb, sodass die Lernenden den Sinn und Zweck des Behandelten erleben können, und dann darauf aufbauend die Situation an der Prüfung (Beispiel: B1 Beton bestellen).

Zu Schritt 2: Erfahrungen schildern lassen

Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche

Vielfalt zulassen: Da man als Lehrperson bereits geplant hat, welches Vorgehen man instruieren will (beispielsweise eine Berechnung), besteht die Gefahr, dass man die Erzählungen in eine bestimmte Richtung zu beeinflussen versucht. Damit die Situation aber wirklich im Schulzimmer präsent wird, ist es wichtig, dass möglichst viele Aspekte zur Sprache kommen, auch wenn sie im Moment irrelevant erscheinen mögen. Einiges davon wird zudem später den Lernenden helfen zu verstehen, warum ein bestimmtes Vorgehen sinnvoller ist als andere, alternative Möglichkeiten. Die Lernenden sollten daher möglichst frei von ihren Erfahrungen erzählen können. Unter anderem erhält man so als Lehrperson auch wertvolle Informationen über die reale Praxis in den Betrieben.

Auf die Situation fokussieren: Allerdings ist es wichtig, dass alle von derselben Situation sprechen – auch wenn sie diese aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten. Dies ist nicht automatisch gegeben. Daher ist es manchmal notwendig, nach den ersten paar Erzählungen zu kommentieren, inwiefern die gewünschte Situation getroffen wurde. So entsteht allmählich bei allen ein klares Bild, wovon die Rede sein soll.

Erzählungen ordnen: Man kann die Erzählungen der Lernenden einfach nebeneinander stehen lassen. Man kann aber auch an der Tafel versuchen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu dokumentieren, sodass bereits eine gewisse Struktur der Situation erkennbar wird.

Beobachtungsaufträge: Lässt man die Lernenden ohne grosse Vorbereitungen erzählen, ist man auf das beschränkt, woran sie sich erinnern können und was ihnen aus ihrer Perspektive als Anfänger aufgefallen ist (Beispiel: B8 Wareneingang). Dies braucht für den Einstieg kein Nachteil zu sein, gibt es doch einen interessanten Einblick in ihren aktuellen Ausbildungsstand. Mehr Material steht aber typischerweise zur Verfügung, wenn ein Beobachtungsauftrag vorangegangen ist.

Mit einem Beobachtungsauftrag zerfällt der Schritt 2 in zwei Teile. Im ersten wird die Situation kurz eingeführt und werden eventuell schon ein paar Erfahrungen eingeholt. Danach erhalten die Lernenden den Beobachtungsauftrag, und ein paar Wochen später wird der Faden wieder aufgenommen.

Materialien aus den Betrieben: Der Beobachtungsauftrag kann die Aufgabe beinhalten, Materialien aus dem Betrieb mitzubringen (z.B. Brotrezepte). Da unterdessen praktisch alle Lernenden über ein Smartphone verfügen, kann das auch heissen, dass sie im Betrieb Fotos von erlebten Situationen machen und diese beispielsweise auf eine gemeinsame Plattform hochladen (Cattaneo & Felder 2018).

Zu Schritt 3: Mittelschwere Aufgabe stellen und die Lernenden in Gruppen erarbeiten lassen, wie sie diese mit ihrem bereits vorhandenen Wissen angehen würden

Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche; C4 Lernziel richtige Antwort; C5 Erfahrung und Instruktion; C8 Gewisse Ungewissheit

Schritt 2 als Voraussetzung: Entscheidend ist hier, dass der vorangegangene Schritt erfolgreich abgeschlossen wurde, das heisst, dass alle Lernenden eine konkrete, möglichst in ihren Erfahrungen verankerte Vorstellung der fraglichen Situation haben.

Keine Anleitung: Entscheidend ist, dass die Lehrperson jeder Versuchung einer einführenden Anleitung oder der kurzen Repetition wichtiger Konzepte widersteht und die Lernenden einfach einmal machen lässt (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen). Unter anderem erhält man nur so einen unverfälschten Blick auf das Vorwissen, das ihnen aktuell zur Verfügung steht.

Mittelschwere Aufgabe: Die Aufgabe sollte nicht so schwer sein, dass die Lernenden keine Chance haben, auch nur annähernd zu einer Lösung zu gelangen. Es sollte aber eine echte Aufgabe sein, die die Komplexität der Situation einfängt und die Lernenden herausfordert. Idealerweise erleben die Lernenden in diesem Schritt, dass sie zwar durchaus schon einiges wissen und können, dass es aber gewisse Aspekte gibt, zu denen sie noch etwas dazulernen müssen und können.

Typischerweise entspricht eine durchschnittliche Aufgabe, so wie sie im beruflichen Alltag immer wieder auftritt, diesen Anforderungen. Auch wenn die Lernenden dann die Aufgabe in ihren Gruppen nicht wirklich lösen können, sollte ihnen klar sein, dass man eine solche Lösung früher oder später von ihnen erwarten wird und dass es sich daher lohnt, sich intensiv damit auseinanderzusetzen.

Keine künstliche Erschwerung: Stellt man eine realistische Aufgabe und zeigt sich dabei, dass das Vorwissen der Lernenden ausreicht, die Aufgabe zu bearbeiten, ist dies kein Grund, die Aufgabe künstlich zu erschweren. Vielmehr ist das ein positives Zeichen dafür, dass die Lernenden bereist beherrschen, was man am Ende der Ausbildung von ihnen erwartet.

Zu Schritt 4: Die Lösungen der Lernenden gemeinsam kritisch besprechen

Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche; C5 Erfahrung und Instruktion

Präsentation der Lösungsversuche: Am besten lassen sich die Lösungen der Gruppen vergleichend besprechen, wenn jede Gruppe ihre Lösung auf einem Flipchart darstellt. Diese können zum Vergleich nebeneinander aufgehängt werden.

Positive Aspekte würdigen: Wichtig ist, dass die Diskussion nicht nur Schwächen hervorhebt, sondern dass auch Stärken festgehalten werden. Vielleicht produziert eine Variante zwar keine exakte Lösung, doch eine gute Näherung, die im aktuellen Fall sogar für praktische Zwecke genügen würde. Ebenso ist es möglich, dass eine Variante nur im aktuellen Fall funktioniert, aber in anderen Fällen versagt, etc.

Gegenbeispiele einsetzen: Funktioniert die Lösung einer Gruppe ausschliesslich im aktuellen Fall, kann man darauf mithilfe geeigneter Gegenbeispiele hinweisen (Hintergrund: C7 Schnelles Denken, langsames Denken). Dadurch bereitet man den Boden vor für eine allgemeinere, breiter einsetzbare Variante in Schritt 5.

Offene Fragen sammeln: Wichtig ist, all diese Stärken und Schwächen, all die Ideen und Schwierigkeiten der einzelnen Gruppen festzuhalten und zu würdigen. Im Idealfall steht am Ende des Schritts eine Liste von Anforderungen an ein professionelles Vorgehen und daneben Fragen, die die Lösungsversuche der Gruppen offengelassen haben (Hintergrund: C4 Lernziel richtige Antwort).

Wenn es keine Fragen gibt: Hin und wieder haben die Lernenden mit der Aufgabe keine Schwierigkeiten und beherrschen bereits, was man ihnen beibringen wollte. Dann kann man die Bearbeitung dieser Situation abbrechen und zu einer neuen Situation übergehen. Schritte 5 bis 8 erübrigen sich in diesem Fall.

Zu Schritt 5: Vorgehen einführen, Benutzung an realistischem Beispiel modellhaft vormachen

Hintergrund: C5 Erfahrung und Instruktion

Gebrauch modellieren: Wichtig ist, dass in diesem Schritt nicht das Verfahren abstrakt dargestellt, sondern sein realistischer Gebrauch modelliert wird (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen). Die Lernenden sollen erleben, wie eine Fachperson das Verfahren in einer realistischen Situation einsetzt und was diese sich dabei so denkt. Dieser Fokus auf den Gebrauch hilft der Lehrperson idealerweise dabei, sich auf das zu konzentrieren, was wesentlich ist. Theoretische Details, die zwar auch noch interessant wären, aber für den Gebrauch keine Rolle spielen, treten in den Hintergrund (Hintergrund: C3 Situierte Abstraktion). Dafür erhalten praktische Abwägungen mehr Gewicht, die bei der Umsetzung im beruflichen Alltag wichtig sind (Beispiele: B1 und B2).

Antwort auf Fragen: Ziel ist es, das, was die Lernenden aufgrund ihres Vorwissens schon beherrschen, auf ein neues, professionelleres Niveau zu heben. Dies funktioniert am besten, wenn es gelingt, das Vorgehen so darzustellen, dass die Lernenden direkt erleben, wie dadurch ihre Fragen (Schritt 4) beantwortet beziehungsweise ihre Schwierigkeiten (Schritt 3) behoben werden (Hintergrund: C4 Lernziel richtige Antwort). Erreichen kann man das unter anderem, indem man diejenigen Aspekte des Verfahrens mit einem direkten Bezug zu den Fragen und Schwierigkeiten hervorstreicht.

Keine Show: Mit «modellhaft vormachen» ist nicht die perfekte Vorführung eines gut vorbereiteten Beispiels gemeint. Eine solche einstudierte Demonstration weckt gerade bei schwächeren Lernenden die falsche Vorstellung, dass eigentlich alles ganz einfach sein sollte. Wichtig ist, dass die Lernenden ein realistisches Bild davon bekommen, was es auch für eine erfahrene Person bedeutet, solch eine Aufgabe anzugehen (Hintergrund: C8 Gewisse Ungewissheit).

Dazu gehört unter anderem, dass man durch lautes Denken sichtbar macht, was man sich alles Schritt für Schritt überlegen muss. Am besten gelingt das, wenn man keine vorbereitete Aufgabe verwendet, sondern sich von den Lernenden eine geben lässt. Dadurch wird man gezwungen, selbst all die Überlegungsschritte zu machen, die es zur vollständigen Bearbeitung der Aufgabe braucht. Und die Lernenden erleben, wo auch eine erfahrene Person noch nachdenken muss und allenfalls etwas ins Stocken gerät.

Hintergrundtheorie: Manchmal spricht das modellierte Vorgehen für sich allein, und den Lernenden ist sofort klar, warum und wie es die Probleme löst, die sie in Schritt 3 und 4 angetroffen haben. Meist benötigen sie dazu aber die eine oder andere Erklärung. Schritt 5 ist daher auch der Ort, um die notwendige Hintergrundtheorie einzuführen und daraus einzelne Aspekte des modellierten Vorgehens zu begründen.

Man kann gut zuerst das Verfahren modellieren und dann erst die Theorie einführen, um einige Aspekte des Vorgehens damit zu erklären. Es ist aber auch umgekehrt möglich, zuerst den notwendigen theoretischen Hintergrund vorzubereiten und dann das Vorgehen auf diesem Hintergrund darzustellen. Wichtig ist einzig, dass Theorie und Verfahren eng aufeinander bezogen sind.

Welche Reihenfolge man wählt, hängt unter anderem von den Vorlieben der Lernenden ab. Manche verlieren bei einem vorangestellten Theorieblock den Faden, andere können ohne vorgängige Orientierungshilfe der modellhaften Vorführung des Vorgehens schlecht folgen. Wenn sich anhand der Theorie erklären lässt, warum die Lernenden im Schritt 3 Schwierigkeiten hatten, ergibt es mehr Sinn, diesen Teil der Theorie vor dem Vorgehen zu behandeln. Dient die Theorie hingegen dazu, Aspekte des Vorgehens zu begründen, ist sie für die Lernenden leichter einzuordnen, wenn sie nachher zum Thema gemacht wird.

Hintergrundtheorien dienen typischerweise dazu, die verschiedenen Elemente der im Zentrum stehenden Handlungssituation zu ordnen und zueinander in Verbindung zu bringen. Dieses Ziel entspricht dem Ziel von A3 Phänomene einordnen. Vor allem, wenn eine grössere Menge Hintergrundtheorie eigeführt werden muss, kann man an dieser Stelle auch A1 Handeln vorbereiten unterbrechen und einmal vollständig und ausführlich A3 Phänomene einordnen durchspielen.

Zu Schritt 6: Die Lernenden eigene Beispiele erfinden lassen, bis sie sich sicher fühlen

Hintergrund: C6 Varianten des Übens

Anleiten: Eventuell ist es zweckmässig, zuerst ein, zwei Beispiele im Plenum zu erfinden und zu bearbeiten. Dann sollten die Lernenden in Gruppen üben, bis sie sich sicher fühlen. Manchmal braucht es für die Gruppenphase nochmals ein bereits formuliertes Beispiel, um die Aufgabenproduktion in Schwung zu bringen. Beim Arbeiten in den Gruppen benötigen die Lernenden zu Beginn meist noch mehr oder weniger Unterstützung (sowohl beim Erfinden der Beispiele wie beim Lösen). Mit der Zeit kann und muss diese aber wegfallen. Gegen Schluss kann man sogar dazu übergehen, spontan zusätzliche Schwierigkeiten in die Beispiele der Lernenden einzubauen.

Wörtliche Umsetzung: Ein Verfahren kann man nur einüben, wenn man sich in der Übungsphase strickt an das vorgeschlagene Vorgehen hält. Wichtig ist daher, dass alle Lernenden angehalten sind, das in Schritt 5 modellierte Vorgehen so gut es ihnen gelingt zu nutzen und nicht hier schon Varianten zu produzieren. Eine Diskussion über Varianten und Grenzen des Vorgehens wird auf später verschoben (vgl. «Reflexion» unten).

Anzahl: Besteht eine Klasse aus 20 Lernenden, die je eine Aufgabe erfinden, 19 Aufgaben ihrer Kolleginnen und Kollegen lösen und dann nochmals 19 Lösungen zu ihrer Aufgabe korrigieren, wurde gut und genug geübt.

Lösungen: Alle, die eine Aufgabe beisteuern, geben separat dazu eine Musterlösung ab. Anhand dieser Lösung korrigieren sie dann die Lösungsversuche der anderen Lernenden. Dies ist nur zielführend, wenn die Musterlösungen korrekt sind. Um dies sicherzustellen, kann die Lehrperson in der Zeit, in der die Lernenden an den Aufgaben arbeiten, die Musterlösungen kontrollieren. Spannender und interaktiver geschieht dies aber, wenn die Lernenden ihre Musterlösungen irgendwo aufhängen. Die Lernenden können dann ihre eigene Lösung mit den Mustern vergleichen. Typischerweise entsteht bei nicht korrekten Musterlösungen, aber auch bei Aufgaben, zu denen es mehrere akzeptable Lösungen gibt, bald einmal eine rege Diskussion zwischen den Lernenden, da nicht alle mit der Musterlösung einverstanden sind. Die Lehrperson kann diese Diskussion nutzen, um alternative Lösungen, typische Schwierigkeiten und typische Fehlüberlegungen zu thematisieren.

Reflexion: Für jedes praktische Vorgehen müssen gewisse Bedingungen erfüllt sein, damit es sinnvoll eingesetzt werden kann. Die Lernenden können das eingeübte Vorgehen im praktischen Alltag nur dann sinnvoll einsetzen, wenn sie sich dessen bewusst sind. Gegen Ende des Schritts 6 ist es ein guter Moment, um mit ihnen diesen Aspekt zu thematisieren. Am besten greift man dazu nochmals auf die Lösungsversuche von Schritt 3 zurück und bespricht, inwiefern und unter welchen Bedingungen das eingeübte Vorgehen die dort erlebten Schwierigkeiten behebt. Dabei zeigt sich manchmal auch, dass in einigen Fällen eine der Gruppenlösungen das praxistauglichere Vorgehen darstellt und somit dem von der Lehrperson eingeführten Vorgehen vorzuziehen ist (Beispiel: B2 Randumfang einstellen).

Zu Schritt 7: Die Lernenden Spickzettel für die Arbeit im Betrieb erarbeiten lassen

Hintergrund: C3 Situierte Abstraktion; C7 Schnelles Denken, langsames Denken

Für den Betrieb: Wenn die Situation auch oder nur an einer Prüfung vorkommt, ist es sinnvoll, auch für diesen Einsatz im Rahmen des rechtlich Erlaubten einen Spickzettel zu erstellen. Von der Grundidee her geht es aber darum, einen Spickzettel für den Gebrauch im Betrieb zu erstellen. Die Lernenden müssen sich daher folgende Frage stellen: Wenn ich morgen im Betrieb mit genau dieser Situation beziehungsweise Aufgabe konfrontiert bin, was brauche ich da als Gedächtnisstütze, damit ich versuchen kann, das Gelernte einzusetzen?

Kurzfristiger Gebrauch: Ein Spickzettel kann eine kurzfristige und eine langfristige Rolle erfüllen. In der kurzfristigen Funktion hilft er den Lernenden, sich im Betrieb daran zu erinnern, wie sie überhaupt vorgehen sollen (z.B. «Zuerst …, dann … Nicht vergessen …!»). Wird das entsprechende Vorgehen mit der Zeit zur Routine, verliert diese Komponente des Spickzettels ihre Bedeutung. Kann sich aber keine Routine ausbilden, weil die entsprechende Situation zu selten auftritt, ist es sinnvoll, dass auch dieser Teil des Spickzettels irgendwo überlebt und später wieder zur Verfügung steht.

Langfristiger Gebrauch: Langfristiger brauchbar können für das Vorgehen zentrale Grössen und Daten sein, die man einfach kennen muss, um den Arbeitsablauf durch Nachschlagen beziehungsweise Nachrechnen nicht zu behindern (Beispiel: B2 Randumfang einstellen). Die Lernenden können daraus ein persönliches Nachschlagewerk aufbauen, das sie unter Umständen längere Zeit während ihrer beruflichen Karriere begleitet.

Individuelle Form: Wichtig ist allerdings, dass die Lernenden nicht einfach Material kopieren, sondern eine Darstellungsform finden, die für sie individuell hilfreich ist, die ihnen genau die Unterstützung bietet, die sie brauchen (Hintergrund: C3 Situierte Abstraktion).

Unterstützung: Brauchbare Spickzettel zu schreiben, muss gelernt werden. Anfänglich ist nicht zu erwarten, dass alle Lernenden gleich das für sie brauchbare Format finden. Es braucht daher etwas Beratung und dann auch gemeinsame Diskussionen, bis ein gutes Format gefunden ist. Sinnvoll ist es, bei Schritt 8 (Erfahrungsberichte aus dem Betrieb) auch die Brauchbarkeit der jeweiligen Spickzettel zu evaluieren und allenfalls daraus Konsequenzen für ein nächstes Mal zu ziehen.

Zu Schritt 8: Die Anwendung im Betrieb diskutieren

Hintergrund: C6 Varianten des Übens; C7 Schnelles Denken, langsames Denken; C8 Gewisse Ungewissheit

Zeitaufwand: Die Bedeutung dieses Schritts darf man nicht unterschätzen. Wird er ernst genommen, kann er schnell mehr Zeit beanspruchen als alle anderen Schritte zusammen! Gelerntes, das man im Prinzip verstanden hat, unter Alltagsbedingungen situationsangemessen zu nutzen, ist keineswegs trivial (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen).

Vorbereiten: Man kann diesen Übergang in die betriebliche Anwendung vorbereiten, indem man in der Klasse vorausschauend diskutiert, was geschehen wird beziehungsweise geschehen könnte, wenn die Lernenden morgen oder nächste Woche eine entsprechende Situation in ihrem Betrieb anpacken. Am besten geschieht das im Zusammenhang mit der Erstellung der Spickzettel. Dabei kann sich zeigen, dass die Lernenden noch Informationen oder Hilfe zu Punkten brauchen, die bisher gar nicht besprochen wurden.

Nachbereiten: Allerdings lässt sich kaum vorhersehen, welche Schwierigkeiten die einzelnen Lernenden im Betrieb dann tatsächlich haben werden. Wichtiger als eine Vorbereitung auf den Einsatz des Vorgehens ist deshalb, dass die Lernenden zu einem späteren Zeitpunkt die im Betrieb gesammelten Anwendungserfahrungen in die Schule zurückbringen, um sie dann gemeinsam zu diskutieren. Dies ist typischerweise der Moment, wo die Lehrperson als erfahrene Berufsperson aus dem Vollen schöpfen kann und auch soll.

Kritische Reflexion: Dies ist dann nochmals der Moment, die Möglichkeiten und Grenzen des behandelten Vorgehens kritisch zu diskutieren, seine Stärken und Schwächen festzuhalten. Oft ergibt sich das von selbst, wenn einzelne Lernende davon berichten, dass in ihrem Betrieb anders vorgegangen wird oder dass das an der Schule behandelte Vorgehen dort explizit abgelehnt wird.

Erfahrungen reflektieren: Wenn man sich besonders intensiv mit einer Erfahrung, die die Lernenden aus dem Betreib zurückbringen, auseinandersetzen will, kann man das mithilfe von A2 Erfahrungen reflektieren machen.

A1.4 Erwähnte Literatur

Cattaneo, A. & Felder, J. (2018). Eine digitale Brücke zwischen den Lernorten. skilled, 1/18.

A2 ERFAHRUNGEN REFLEKTIEREN

Zweites Grundrezept: «Reflektierende Fallstudie»

A2.1 Die Zielsetzung

Die Lernenden machen im Betrieb täglich neue Erfahrungen in unterschiedlichsten Situationen wie «Brot backen», «ein Kundengespräch führen», «eine Klientin mobilisieren», «ein Gerüst aufstellen», «einen Computer als Server einrichten» etc. Diese Erfahrungen werden in Zukunft ihr Handeln leiten (Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche). Daher ist es wichtig, sie zu reflektieren. Professionelles Handeln ist nur möglich, wenn sich die Lernenden bewusst sind, welche ihrer Erfahrungen positive Modelle abgeben, die man getrost kopieren kann (z.B. beim Gerüstbau einen Helm tragen), und welche eher negative Beispiele sind, die man meiden sollte (z.B. schnell, schnell und ungesichert am Gerüst noch eine Veränderung vornehmen).

Für viele Situationen gibt es Regeln oder Leitlinien wie «Hygieneregeln», «Sicherheitsregeln auf dem Bau», «Grundsätze eines erfolgreichen Kundengesprächs» oder «ergonomisches Arbeiten». All diese Leitlinien eignen sich, um Erfahrungen kritisch zu reflektieren, haben aber meist nicht die Form eines Verfahrens, das man erlernen könnte. Aus den «Grundsätzen eines erfolgreichen Kundengesprächs» lässt sich beispielsweise nicht direkt ableiten, was man in einem bestimmten Moment genau sagen soll. Die «Grundsätze» eignen sich aber hervorragend, um nachher darüber nachzudenken, ob das, was man im Verlauf eines bestimmten Gespräches gesagt hat, sinnvoll war (positives Modell) oder eher nicht (negatives Modell) (Hintergrund: C7 Schnelles Denken, langsames Denken).

Um den Lernenden zu helfen, ihre Erfahrungen in diesem Sinne zu reflektieren, entstand das Unterrichtsrezept Erfahrungen reflektieren.

Leseanleitung: Möchten Sie sich einfach informieren, wie dieses Rezept aufgebaut ist, dann lesen Sie hier direkt weiter. Möchten Sie aber angeleitet werden, wie Sie sich dieses didaktische Rezept am besten zu eigen machen, dann gehen Sie zu A9 Leseanleitung zu Teil A.

A2.2 Erfahrungen reflektieren kurz gefasst

Das Rezept umfasst acht Schritte, die aufeinander aufbauen. Im Zentrum stehen:

• Eine bestimmte Situation – wie «Brot backen» oder «einen Computer als Server einrichten» –, welche die Lernenden im beruflichen Alltag immer wieder antreffen und zu der sie entsprechend schon verschiedene Erfahrungen gesammelt haben.

• Ein bewährtes Raster (Regel oder Leitlinie), mit dessen Hilfe man diese Erfahrungen als positive oder negative Modelle einstufen kann.

Schritt 1: Vorgabe einer typischen beruflichen Handlungssituation

Die Lehrperson bestimmt eine typische berufliche Handlungssituation, die im Fokus stehen soll (z.B. «Reklamationen von Kunden entgegennehmen»). Dies muss eine Situation sein, welche die Lernenden bereits erlebt haben.

Schritt 2: Geschichte wählen und erzählen

Vorschlagen: Die Lernenden machen Vorschläge zu Geschichten, die sie über Erlebnisse in der betreffenden Situation erzählen können (z.B. «eine anspruchsvolle Kundin», «ein wütender Kunde», «eine verwirrte Kundin»).

Auswählen: Alle (Lernende und Lehrperson) stimmen darüber ab, welche der vorgeschlagenen Geschichten vertieft behandelt werden soll (z.B. «ein wütender Kunde»).

Erzählen und Nachfragen: Die Lernende, die die gewählte Geschichte vorgeschlagen hat, stellt diese ausführlich dar (z.B. «Der Kunde war zuerst ganz höflich, aber dann …»). Die anderen fragen nach, wenn ihnen Dinge unklar sind oder wenn sie gern weitere Informationen hätten.

Schritt 3: Frage wählen

Fragen vorschlagen: Alle machen Vorschläge, welche Fragen sie gern anhand der erzählten Geschichte behandeln würden (z.B. «Was mache ich, wenn es zu einer Schlägerei kommt?» oder «Wie kann so etwas überhaupt passieren?»).

Fragen wählen: Alle stimmen darüber ab, welche Frage vertieft behandelt werden soll (z.B. «Wie kann so etwas überhaupt passieren?»).

Schritt 4: Raster wählen und darstellen

Wahl eines Rasters: Es wird ein Raster (ein theoretisches Konzept, ein Modell, eine Theorie) bestimmt, anhand dessen sich die gewählte Frage im Rahmen der Geschichte behandeln lässt (z.B. das Konzept des Vier-Ohren-Modells von Schulz von Thun).

Präsentation des Rasters: Eine Person beschreibt das Raster, sodass es allen präsent ist.

Schritt 5: Beschreibung

Die Geschichte wird in das Raster «eingefüllt», das heisst mithilfe der Begrifflichkeit des Rasters geordnet (z.B. Aspekte einzelner Äusserungen im Gespräch mit dem verärgerten Kunden den entsprechenden «Ohren»).

Schritt 6: Analyse

Anschliessend wird geklärt, ob das, was in der Geschichte geschehen ist, aus der Sicht des Rasters sinnvoll beziehungsweise korrekt war (z.B. «Wurde ein ‹Ohr› systematisch vernachlässigt?»).

Schritt 7: Varianten

Dieser Schritt schafft einen Freiraum, um Aspekte der Geschichte zu behandeln, die durch die vorangegangene fokussierte Analyse nicht berücksichtigt wurden. Er kann verschiedene Formen annehmen, wie beispielsweise:

Diskussionen, Input: Alle beteiligen sich an einer Diskussion, wie man beispielsweise in der Geschichte auch noch hätte vorgehen können (z.B. «Und was mache ich jetzt wirklich bei einer Schlägerei?»).

Übungen: Ausgewählte Aspekte des Rasters und seiner Anwendung werden gezielt geübt, etwa in Form von Rollenspielen (z.B. «auf Widersprüche zwischen den ‹Ohren› achten»).

Schritte 8: Konsequenzen

Individuell planen: Die Lernenden ziehen je für sich Konsequenzen aus dem Behandelten (z.B. das benutze Raster nochmals genauer durcharbeiten, in Zukunft im Betrieb anders zu reagieren …).

Schlussrunde: Die Lernenden beschreiben reihum kurz, welches ihre persönlichen Konsequenzen sind.

ERFAHRUNGEN REFLEKTIEREN IM ÜBERBLICK

1. Vorgabe einer typischen beruflichen Handlungssituation

2. Geschichte erzählen

3. Frage wählen

4. Raster wählen

5. Beschreibung

6. Analyse

7. Varianten

8. Konsequenzen

A2.3 Anregungen zu den einzelnen Schritten

So weit das Rezept Erfahrungen reflektieren einmal im Schnelldurchgang und anhand eines einfachen Beispiels (weitere Beispiele: B4 Reklamationsgespräch, B5 Das gute Leben und B6 Unterrichtsbeispiele besprechen). Damit die einzelnen Schritte die gewünschte Funktion übernehmen und als Ganzes ineinandergreifen, gibt es Verschiedenes zu beachten.

Zu Schritt 1: Vorgabe einer typischen beruflichen Handlungssituation

Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche; C7 Schnelles Denken, langsames Denken

Situation als Analyseeinheit: Erfahrungen werden als Situationen erinnert (Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche). Entsprechend ist die Einheit bei der Analyse von Erfahrungen die Situation.

Bekannte Situation: Der ganze Ablauf geht davon aus, dass die Lernenden mit der Situation bereits Erfahrungen gemacht haben. Am besten eignen sich daher Situationen, bei denen diese Voraussetzung für alle Lernenden erfüllt ist. Es ist aber auch möglich, an Situationen zu arbeiten, zu denen nicht alle Lernenden eigene Erfahrungen gemacht haben. Eine bestimmte Geschichte wird letztlich für alle – ausser der Lernenden, die sie erzählt – eine fremde Geschichte sein, und auch die Lernenden mit einschlägigen Erfahrungen müssen sich in diese fremde Geschichte eindenken. Allerdings sollten mehr als ein Drittel der Lernenden die Situation schon erlebt haben, da sonst in der Klasse der Eindruck entsteht, dass es sich um eine Ausnahmesituation handelt, die den ganzen Aufwand nicht wert ist.

Beobachtungsaufträge: Das Material, auf das die Lernenden bei der Arbeit an ihren Erfahrungen zurückgreifen, ist reichhaltiger, wenn man ihnen geeignete Vorbereitungsaufträge stellt. Dabei kann es sich um Beobachtungsaufträge handeln. Die Lernenden beobachten sich selbst oder andere in der entsprechenden Situation und machen sich Notizen. Man kann sie aber auch auffordern, Materialien wie schriftliche Unterlagen oder Handyfotos der erlebten Situation mitzubringen, soweit dadurch nicht rechtliche Bestimmungen verletzt werden.

Zu Schritt 2: Geschichte wählen und erzählen

Auswahl: Als Einstieg fragt die Lehrperson, wer von den Lernenden schon Erfahrungen mit der entsprechenden Situation (z.B. «Reklamationen entgegennehmen») gemacht hat und darüber erzählen möchte. Die Lernenden schildern kurz in zwei, drei Sätzen, was sie erzählen könnten. Diese Kurzfassungen dienen dann als Basis für die Entscheidung darüber, welche Geschichte ausführlicher erzählt werden soll.

Dadurch, dass die Lernenden bei der Auswahl der Geschichte mitwirken, wird sichergestellt, dass sich möglichst viele Lernende dafür interessieren und sich aktiv mit ihr auseinandersetzen (Hintergrund: C8 Gewisse Ungewissheit). In seltenen Fällen kann es trotzdem sinnvoll sein, wenn die Lehrperson die Lernenden überstimmt und eine Geschichte wählt, dank der sich besser an aktuellen Lernzielen arbeiten lässt (z.B. lieber «eine anspruchsvolle Kundin» als «ein wütender Kunde»).

Geschichte: Die Arbeit wird ergiebiger und wirksamer, wenn die Erfahrung ungefiltert einfliesst. Der Begriff «Geschichte» ist daher ganz bewusst gewählt. Es geht nicht darum, einen «Fall» zur Illustration einer bestimmten Theorie zu gewinnen, sondern darum, an den realen Erfahrungen der Lernenden anzuknüpfen und diese zu bearbeiten (Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche; C2 Erfahrungen und Ressourcen; C7 Schnelles Denken, langsames Denken).

Nur eine Geschichte: Es wird nur eine Geschichte erzählt, damit genügend Platz vorhanden ist, um die entsprechende Erfahrung in ihrer vollen Komplexität darzustellen und zu analysieren. Allerdings wird so das situative Wissen nur von einer einzigen Lernenden direkt bearbeitet. Daher ist es wichtig, die Geschichte ausführlich zu erzählen, sodass die anderen Lernenden sie als eine Ersatzerfahrung auch in ihr situatives Wissen einbauen können (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen; C5 Erfahrung und Instruktion).

Zu Schritt 3: Frage wählen

Funktion: Jede reale Erfahrung lässt sich aus verschiedenen Blickwinkeln genauer analysieren. Fragen, die man im Zusammenhang mit der erzählten Geschichte behandeln möchte, entsprechen solchen Blickwinkeln. Dabei kann es um eher fachliche, aber genauso gut um sozial-kommunikative oder methodische Fragen gehen.

Bei «Reklamationen entgegennehmen» könnte es beispielsweise aus einem eher fachlichen Blickwinkel um den professionellen Umgang mit Reklamationen gehen oder aus einer eher sozial-kommunikativen Perspektive um die Gestaltung der Interaktion mit dem Kunden.

Wahl: Auch hier sollen nach Möglichkeit die Lernenden die Frage bestimmen, mit der weitergearbeitet wird, damit sich möglichst viele von ihnen mit ihr identifizieren und aktiv mitarbeiten (Hintergrund: C4 Lernziel richtige Antwort). Sogar wenn die Frage aus Sicht der Lehrperson nicht besonders sinnvoll erscheint, kann es zweckmässig sein, auf den Wunsch der Gruppe einzugehen. Dies ermöglicht es den Lernenden zu erleben, welche Fragen in welchem Kontext eher zu interessanten Einsichten führen.

Buchführung: Für alle Beteiligten ist es hilfreich, die Liste der Fragen gut sichtbar aufzuhängen und im weiteren Verlauf gelegentlich zu dokumentieren, welche davon man bereits wie angegangen hat. Man kann diese Liste auch laufend um weitere Fragen ergänzen, die vielleicht bei der Bearbeitung der folgenden Schritte auftauchen.

Zu Schritt 4: Raster wählen und darstellen

Geeignete Raster: Nützlich sind Raster mit einer klar normativen Aussage, das heisst, aus denen man ableiten kann, ob das Vorgehen in der geschilderten Situation professionellen Standards genügt. Und selbstverständlich sollte das gewählte Raster eine Bearbeitung der gewählten Frage ermöglichen.

Das Vier-Ohren-Modell nach Schulz von Thun (1981) beispielsweise beleuchtet Situationen eher aus einer sozial-kommunikativen Perspektive, ist also für entsprechende Fragen geeignet. Es enthält verschiedene normative Aspekte, wie etwa die Aussage, dass es für eine gelingende Kommunikation wichtig ist, auf Widersprüche zwischen den vier «Ohren» zu achten.

Quelle: Sofern das Raster früher schon einmal behandelt wurde, sollten nach Möglichkeit die Lernenden es kurz zur Auffrischung darstellen. Kommt ein neues, unbekanntes Raster zum Einsatz, wird es an dieser Stelle durch die Lehrperson eingeführt.

Darstellung des Rasters: Notwendig ist an dieser Stelle nur ein Überblick über die zentralen Aspekte (z.B. kurz und anschaulich, welche vier Aspekte der Kommunikation mit den vier Ohren gemeint sind), die einen Bezug zur gewählten Frage haben (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen; C3 Situierte Abstraktion; C5 Erfahrung und Instruktion). Details können bei Bedarf beim folgenden Schritt nachgereicht werden.

Zu Schritt 5: Beschreibung

Hintergrund: C5 Erfahrung und Instruktion; C7 Schnelles Denken, langsames Denken

Funktion: Bei der Beschreibung geht es darum, die einzelnen Elemente der Geschichte mit der Begrifflichkeit des Rasters zu benennen. Je nach Raster ist dies schnell getan oder erfordert eine sorgfältige, feine Aufgliederung. Durch diese Beschreibung wird einerseits die Analyse im folgenden Schritt vorbereitet, andererseits üben die Lernenden, über eine Situation aus dem beruflichen Alltag mithilfe der Fachsprache zu kommunizieren und sie aus einer fachlichen Perspektive zu strukturieren.

Nutzt man beispielsweise das Vier-Ohren-Modell als Raster zur Beschreibung einer Geschichte zum Thema «Reklamationen entgegennehmen», geht es darum, die einzelnen Etappen des Gesprächs mit dem Kunden den vier Kategorien «Sach-Ohr», «Beziehungs-Ohr», «Selbstoffenbarungs-Ohr» und «Appell-Ohr» zuzuordnen.

Präzisierungen zum Raster: Typischerweise wird im Verlaufe des Versuchs, die Geschichte mithilfe der Begrifflichkeit des Rasters zu ordnen, schnell klar, wo die erste einführende Darstellung des Rasters genügte und wo spezielle Aspekte detaillierter behandelt werden müssen. Damit der Arbeitsfluss erhalten bleibt, sollten immer nur gerade so viele Details behandelt werden, wie für die Analyse der Geschichte notwendig sind. Eine systematischere umfassende Darstellung des Rasters kann nachträglich schriftlich abgegeben oder es kann auf entsprechende Quellen verwiesen werden (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen; C3 Situierte Abstraktion).

Zu Schritt 6: Analyse

Hintergrund: C5 Erfahrung und Instruktion; C7 Schnelles Denken, langsames Denken

Funktion: Ziel dieses Schritts ist es, das Geschehen in der Geschichte aus dem Blickwinkel des Rasters zu bewerten. Zu diesem Zweck werden für einen Moment alle Zweifel an der Nützlichkeit und Begründbarkeit des Rasters und seiner normativen Aussagen zur Seite geschoben, und die Analyse erfolgt, als ob das Raster eine unumstössliche Wahrheit formulieren würde. Setzt man beispielsweise das Vier-Ohren-Modell ein, unterdrückt man für die Analyse jeden Zweifel daran, ob es sinnvoll ist, die vier «Ohren» zu unterscheiden und auf Widersprüche zwischen ihnen zu achten.

Resultate: Beim Vergleich zwischen normativer Aussage des Rasters und realem Geschehen in der Geschichte kann man zu vier verschiedenen Aussagen kommen:

Positives Beispiel im Sinne des Rasters: In der Geschichte wurde genauso gehandelt, wie es das Raster vorsieht (z.B.: Ein Widerspruch zwischen zwei verschiedenen «Ohren» wurde erkannt, und es wurde darauf reagiert).

Negatives Beispiel aus der Sicht des Rasters: Aus der Sicht des Rasters wurden in der geschilderten Situation Fehler begangen (z.B.: Ein Widerspruch zwischen zwei verschiedenen «Ohren» wurde nicht bemerkt).

Erweiterung/Variante zum Raster: Das Vorgehen in der Geschichte weist Aspekte auf, die so zwar im Raster nicht explizit erwähnt sind, die aber eine Präzisierung oder einen guten Zusatz im Sinne des Rasters darstellen (z.B.: In der Geschichte wurde auf eine besonders gelungene Art auf einen Widerspruch zwischen verschiedenen «Ohren» reagiert).

Begründbare Abweichung vom Raster: Das Vorgehen in der Geschichte weicht zwar von dem ab, was laut Raster optimal wäre. Die speziellen Umstände in der geschilderten Situation machen diese Abweichung aber notwendig und sinnvoll. (z.B.: Aus einem guten Grund, der sich aus der konkreten Situation heraus ergibt, wurde ausnahmsweise nicht auf einen Widerspruch zwischen verschiedenen «Ohren» reagiert).

Raster nicht anwendbar: Das Raster ist auf die geschilderte Situation nicht anwendbar, und entsprechend ist keine Aussage möglich (z.B.: Die Problematik der Geschichte liegt weniger im sozial-kommunikativen Bereich, sondern eher im fachlichen, wozu das Vier-Ohren-Modell keine Aussagen macht).

Auch das letzte Resultat ist eine wertvolle Einsicht, denn zum Beherrschen eines Konzeptes gehört auch das Wissen über seinen (begrenzten) Anwendungsbereich.

Kritische Distanz: Je nach Raster kann es sinnvoll sein, nach erfolgter Analyse wieder eine gewisse kritische Distanz zum Raster einzunehmen. Dies kann bedeuten, dass man gemeinsam aus der Analyse heraus beurteilt, als wie nützlich es sich erwiesen hat, wie wertvoll die gewonnen Einsichten sind. Dann ist aber auch ein als nützlich wahrgenommenes Raster nur wirklich nützlich, wenn es verlässlich ist, das heisst, wenn die normativen Komponenten mehr oder weniger unbestritten sind. Ist beispielsweise die Forderung, auf Widersprüche zwischen verschiedenen «Ohren» zu reagieren, eine allgemein akzeptierte Norm oder nur die Idee eines einzelnen Autors? Hier ist die Lehrperson gefragt, um den notwendigen Hintergrund zu liefern.

Zu Schritt 7: Varianten

Funktion: Durch die Schritte 3 bis 6 wird die erzählte Geschichte aus einem klar definierten, durch das Raster gegebenen und damit eingeschränkten Blickwinkel beleuchtet. Typischerweise gibt es aber noch verschiedene andere Aspekte der Geschichte, die die Lernenden beschäftigen. Schritt 7 bietet die Gelegenheit, in offener Form darauf einzugehen. Aufgrund der vorangegangenen Diskussionen ist es für die Lehrperson meist möglich abzuschätzen, was die Lernenden beschäftigt, und sie kann somit geeignete Aktivitäten vorschlagen.

Weitere Bearbeitung der Geschichte: Man kann sich der erzählten Geschichte nochmals unter einem neuen Gesichtspunkt zuwenden. Mögliche Themen sind:

• Vorschläge, wie man in der Geschichte hätte anders vorgehen können,

• Vergleich mit den Erfahrungen der anderen Lernenden,

• alternative Raster, mit denen man die Geschichte auch noch analysieren kann,

• kritische Anmerkungen zum verwendeten Raster,

• Erweiterungsvorschläge zum Raster,

• Präzisierungen zum genutzten Raster.

Im Gegensatz zum vorangegangenen Analyseschritt, in dem es strukturiert darum geht, Erfahrung und Raster beziehungsweise Theorie zueinander in Verbindung zu bringen, kann die Diskussion hier in lockerer Form geführt werden.

Hat man eine Geschichte zu «Reklamationen entgegennehmen» mithilfe des Vier-Ohren-Modells analysiert, könnte man nun beispielsweise noch besprechen, ob das, was im Gespräch gesagt wurde, auch fachlich korrekt war.

Üben: Alternativ kann man diesen Schritt aber auch dazu nutzen, den Gebrauch des gewählten Rasters zu üben, wie etwa weitere Erfahrungen mithilfe des Rasters zu ordnen oder übungshalber nach den Vorgaben des Rasters zu handeln.

Im Zusammenhang mit «Reklamationen entgegennehmen» könnten beispielsweise die Lernenden in kleinen Gruppen eigene Erfahrungen mithilfe des Vier-Ohren-Modells analysieren. Alternativ könnte man im Rollenspiel üben, Reklamationen korrekt entgegenzunehmen.

Zu Schritt 8: Konsequenzen

Individuelle Form: In den meisten Fällen werden sich für die einzelnen Lernenden ganz unterschiedliche Konsequenzen ergeben (Hintergrund: C8 Gewisse Ungewissheit). Die einen sind vielleicht zum Schluss gekommen, dass das verwendete Raster sehr nützlich ist, sie es aber noch nicht gut genug kennen und mehr erfahren wollen. Andere ziehen aus dem Besprochenen konkrete Schlussfolgerungen für ihren beruflichen Alltag und werden diese erproben wollen. Wichtig ist deshalb, dass die Lernenden je individuell für sich ihre Schlüsse ziehen. Fällt ihnen das schwer, bietet es sich an, im Tandem zu arbeiten, da es manchen Lernenden leichter fällt, diese Überlegungen im Gespräch als für sich allein anzustellen.

Spickzettel: Ziehen die Lernenden die Konsequenz, das Gelernte im beruflichen Alltag zu erproben, ist es sinnvoll, dass sie dazu eine kleine Anleitung, einen Spickzettel schreiben, auf den sie dann bei Gelegenheit zurückgreifen können.

Schlussrunde: Die abschliessende Runde hat einen doppelten Zweck: Zum einen erhöht sie die Verbindlichkeit der Beschlüsse, die die Lernenden für sich gefasst haben. Und zum anderen bekommen die Lernenden hier vielleicht weitere Anregungen, welchen Ideen sie zusätzlich noch nachgehen könnten.

Vielleicht möchten sich einige Lernende nicht öffentlich zu ihren Konsequenzen äussern, da sie zu persönlich sind. Dann genügt: «Ich habe Konsequenzen gezogen, möchte darüber aber nicht sprechen.» Und es kann auch vorkommen, dass Lernende keine Möglichkeiten sehen, Konsequenzen zu ziehen. Dann haben sie das Recht, auch dies in der Schlussrunde zu sagen.

Nachbesprechung: Der Haupteffekt der Analyse besteht darin, dass den Lernenden nun reflektierte Erfahrungen zu Verfügung stehen, die ihr zukünftiges Handeln beeinflussen wird (Hintergrund: C5 Erfahrung und Instruktion). Um das Ganze abzurunden, lohnt es sich, gelegentlich mit den Lernenden auf die Analyse zurückzukommen und sie zu Situationen zu befragen, in denen Erinnerungen an das Besprochene ihr Handeln beeinflusst haben.

A2.4 Die Rezepte Erfahrungen reflektieren und Handeln vorbereiten

Den Ablauf von Erfahrungen reflektieren kann man auch nutzen, um im Schritt 8 von A1 Handeln vorbereiten die Erfahrungen zu besprechen, die die Lernenden aus den Betrieben zurückbringen. Die Geschichte umfasst dann alles, was sie bei ihrem Versuch, das gelernte Verfahren im Berufsalltag zu gebrauchen, erlebt haben. Das Raster ist das modellhafte Verfahren, wie es in Schritt 5 von Handeln vorbereiten vorgegeben wurde.

Die Lernenden werden von guten oder schlechten Beispielen für den Einsatz des Verfahrens berichten. Vielleicht haben sie begründbare Anpassungen vorgenommen oder versucht, das Verfahren an einem ungeeigneten Ort einzusetzen (vgl. die Anmerkungen zu Schritt 6 oben).

A 2.5 Erwähnte Literatur

Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander reden 1 – Störungen und Klärungen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.

A3 PHÄNOMENE EINORDNEN

Erste Variation zu A1 Handeln vorbereiten

Viele Kapitel dieses Buches sind so geschrieben, dass Sie sie unabhängig voneinander lesen können. Dieses Kapitel hingegen ist vermutlich verständlicher, wenn sie vorher A1 Handeln vorbereiten gelesen haben.

A3.1 Die Zielsetzung

Im beruflichen (und auch im privaten) Umfeld der Lernenden geschehen viele Dinge, die die Lernenden nicht beeinflussen können und bei denen auch niemand von ihnen erwartet, dass sie aktiv eingreifen: Im Restaurant setzt die Chefin die Preise für die einzelnen Gerichte fest; bei der Auftragsabwicklung für den Einbau einer neuen Küche werden bestimmte Prozessabläufe eingehalten; der Überstundenzuschlag wird nach einer bestimmten Formel berechnet; wenn Strom durch einen Draht fliesst, dann erhitzt sich dieser – unter Umständen zu sehr; wenn Holz Feuchtigkeit aufnimmt, dehnt es sich aus; die Atmung wird durch ein komplexes Wechselspiel verschiedener Neuronengruppen gesteuert etc. Damit die Lernenden ihre Arbeit als Köche, Schreiner, Elektromonteurinnen, Bodenlegerinnen oder Fachpersonen Gesundheit sinnvoll ausführen können, müssen sie das, was um sie herum geschieht, geeignet einordnen können (Weitere Beispiele: B7 Lastdiagramme; B8 Wareneingang; B9 Unterrichtsphänomene erklären).

Im Gegensatz zu A1 Handeln vorbereiten geht es hier nicht darum, die Lernenden direkt zu befähigen, bestimmte Situationen selbst handelnd zu bewältigen, sondern die Geschehnisse in ihrem Umfeld sinnvoll einzuordnen. Allerdings ist dieses Einordnen auch eine Art Handlung, und daher ist dieses Rezept eine Variation von Handeln vorbereiten mit ein paar gezielten Abweichungen.

Leseanleitung: Da das Rezept als Abwandlung von Handeln vorbereiten dargestellt ist, ist es vermutlich einfacher, wenn Sie sich zuerst etwas mit jenem Rezept vertraut machen. Sie können es aber auch direkt versuchen und bei Bedarf zu entsprechenden Stellen bei Handeln vorbereiten zurückblättern.

Möchten Sie sich einfach informieren, wie dieses Rezept aufgebaut ist, dann lesen Sie hier direkt weiter. Möchten Sie aber angeleitet werden, wie Sie sich dieses Rezept am besten zu eigen machen, dann gehen Sie zu A9 Leseanleitung zu Teil A.

A3.2 Phänomene einordnen kurz gefasst

Im Folgenden sind die zentralen Elemente von Handeln vorbereiten und Phänomene einordnen vergleichend nebeneinandergestellt. Die Unterschiede sind jeweils fett hervorgehoben.

HANDELN VORBEREITEN | PHÄNOMENE EINORDNEN
Im Zentrum stehen: |
Eine bestimmte Situation (wie «Brot backen» oder «einen Computer als Server einrichten»), deren Bewältigung die Lernenden am Ende ihrer Ausbildung beherrschen müssen. | Ein Phänomen (wie «Preisgestaltung» oder «atmende Lebewesen»), für das die Lernenden ein Erklärungsmuster brauchen, um ihre Erfahrungen sinnvoll einordnen zu können.
Ein bewährtes Vorgehen, um mit den Anforderungen dieser Situation fertigzuwerden. | Ein bewährtes Erklärungsmuster, das die benötigte Orientierungshilfe liefert.

Der Ablauf von Phänomene einordnen gliedert sich in folgende acht Schritte:

Schritt 1: Warten, bis die Lernenden mit dem Phänomen schon entsprechende Erfahrungen gemacht haben

Es gilt dieselbe Regel wie bei Handeln vorbereiten: Es ist sinnvoll, mit der Behandlung eines bestimmten Phänomens zuzuwarten, bis möglichst viele der Lernenden schon Erfahrungen damit gemacht haben.

Schritt 2: Erfahrungen schildern lassen, Erfahrungen machen lassen

Wie bei Handeln vorbereiten geht es im ersten eigentlichen Schritt des Ablaufs darum, das Phänomen im schulischen Unterricht lebendig werden zu lassen. Dazu beschreibt man kurz das Phänomen, das besprochen werden soll (z.B. «Es geht heute um die Preisgestaltung für die Gerichte auf der Speisekarte beziehungsweise darum, was alles diese Preise beeinflusst.»), und lässt dann die Lernenden von ihren Erfahrungen erzählen.

Schritt 3: Erklärungen und Fragen generieren

Als Nächstes stellt man den Lernenden eine Frage zu einem Phänomen aus diesem Erfahrungsbereich und lässt sie dazu gruppenweise Erklärungen generieren (z.B. «Ich war gestern in einem Restaurant, da war der vegetarische Menüteller praktisch gleich teuer wie der mit Fleisch, obwohl das Fleisch im Einkauf sicher viel mehr gekostet hat als die Spätzle auf dem vegetarischen Teller. Warum ist das so?»). Die Lernenden lösen hier wie bei Handeln vorbereiten eine Aufgabe. Nur besteht die Aufgabe hier darin, eine Erklärung zu generieren.

Schritt 4: Erklärungsversuche zusammenstellen

Wie bei Handeln vorbereiten geht es darum, die Arbeit der Gruppen zu sichten und zu würdigen: Die Gruppen stellen reihum ihre Erklärungsansätze vor. Die verschiedenen Ideen werden notiert und kritisch diskutiert (z.B. «Das Restaurant macht eine Mischrechnung, das heisst, es verkauft den vegetarischen Teller zu teuer und den Teller mit Fleisch zu billig. Allerdings, warum verlangen sie dann nicht gleich für beide Teller denselben Preis?»).

Schritt 5: Fragen mithilfe des Erklärungsmusters beantworten

Wie bei Handeln vorbereiten setzt die Lehrperson hier ihr Wissen modellhaft ein. Sie stellt, soweit noch nötig, das professionelle Erklärungsmuster vor – typischerweise eine Theorie, ein Schema oder eine physikalische Formel (z.B. «Der Basisverkaufspreis setzt sich aus den Warenkosten, den Betriebskosten und dem Gewinn zusammen. In die Betriebskosten wiederum gehen ein …»). Sie beantwortet auf diesem Hintergrund Fragen zum behandelten Phänomen.

Schritt 6: Weitere Erfahrungen mit vergleichbaren Phänomenen einordnen

Wie bei Handeln vorbereiten eignen sich die Lernenden das durch die Lehrperson vorgegebene Modell anhand selbst erfundener Aufgaben an: Sie bearbeiten einzeln oder in Gruppen weitere Fragen mithilfe des professionellen Erklärungsmusters. Das können Fragen sein, die schon bei Schritt 3 aufgetreten sind, aber auch neue Fragen können dazukommen (z.B. «Wie kommt es, dass dasselbe Gericht in einem Restaurant deutlich teurer ist als in einem anderen?»).

Schritt 7: Eine Liste möglicher Gebrauchssituationen entwickeln

In Gruppen und im Plenum wird besprochen, wo im Berufs- und im Alltagsleben diese Art, Phänomene zu erklären, nützlich wäre. Daraus entsteht eine Liste von möglichen Beobachtungssituationen, die die Lernenden in Schritt 8 leiten kann.

Schritt 8: Phänomene im Alltag beobachten und erklären

Die Lernenden erhalten den Auftrag, entsprechende Beobachtungen zu machen und diese zu erklären. Zu einem späteren Zeitpunkt werden diese Beobachtungen und Erklärungen gesammelt und besprochen.

PHÄNOMENE EINORDNEN IM ÜBERBLICK

1. Warten, bis die Lernenden entsprechende Erfahrungen gemacht haben

2. Erfahrungen schildern lassen, Erfahrungen machen lassen

3. Erklärungen und Fragen generieren

4. Erklärungsversuche zusammenstellen

5. Erklärung modellhaft vormachen

6. Weitere Erfahrungen mit vergleichbaren Phänomenen einordnen

7. Liste möglicher Gebrauchssituationen erstellen

8. Phänomene im Alltag erklären

A3.3 Querverbindungen zu anderen Rezepten

Phänomene einordnen und Handeln vorbereiten

Wie gesagt, unterscheiden sich Phänomene einordnen und Handeln vorbereiten nur dadurch, dass die Handlung, um die es hier geht, das Erklären von Phänomenen ist (und nicht das Backen von Broten oder das Verbinden von Wunden). Entsprechend ist vieles übertragbar. Erfahrungen, die Sie mit dem einen Rezept machen, können Sie auch beim anderen nutzen – etwa das Zusammenspiel des Vorwissens der Lernenden mit Ihrem professionellen Wissen.

| HANDELN VORBEREITEN | PHÄNOMENE EINORDNEN
1. | Warten, bis die Lernenden mit der Situation schon Erfahrungen gemacht haben. | Warten, bis die Lernenden mit dem Phänomen schon Erfahrungen gemacht haben.
2. | Die Lernenden schildern ihre Erfahrungen. | Die Lernenden schildern ihre Erfahrungen.
3. | Die Lernenden lösen eine mittelschwere Aufgabe. | Die Lernenden generieren Fragen und Erklärungen.
4. | Gemeinsam die Lösungen der Lernenden kritisch besprechen. | Gemeinsam Erklärungsversuche kritisch besprechen und offene Fragen zusammenstellen.
5. | Das bewährte Vorgehen an einem realistischen Beispiel modellhaft demonstrieren. | Das Phänomen mithilfe des Erklärungsmusters beschreiben und Fragen beantworten.
6. | Die Lernenden üben, indem sie selbst erfundene Beispielen lösen. | Die Lernenden ordnen weitere Erfahrungen mit vergleichbaren Phänomenen ein.
7. | Die Lernenden erarbeiten einen Spickzettel. | Gemeinsam eine Liste erstellen, wo im Alltag entsprechende Phänomene vorkommen.
8. | Gemeinsam die Anwendung im Betrieb diskutieren. | Die Lernenden beobachten Phänomene im Alltag und ordnen sie ein.

Phänomene einordnen und Erfahrungen reflektieren

Haben Sie sich schon A2 Erfahrungen reflektieren angesehen, hatten Sie vielleicht den Eindruck, dass das Einordnen von Phänomenen in Erklärungsmuster Ähnlichkeiten hat mit dem Einordnen einer Geschichte in ein Raster (Schritt 5 bei Erfahrungen reflektieren). Auch dies ist kein Zufall, denn der Mechanismus, wie Lernen durch die Verbindung zwischen persönlicher Erfahrung und verallgemeinerter Theorie möglich ist, bleibt derselbe (Hintergrund: C5 Erfahrung und Instruktion).

A3.4 Anregungen zu den einzelnen Schritten

Dies war Phänomene einordnen einmal im Schnelldurchgang und anhand des einfachen Beispiels Preisgestaltung dargestellt (Weitere Beispiele: B7, B8 und B9). Damit die einzelnen Schritte aber tatsächlich die gewünschte Funktion übernehmen und als Ganzes ineinandergreifen, sind verschiedene Aspekte zu beachten.

Vieles dazu wurde schon bei Handeln vorbereiten gesagt und kann sinngemäss übertragen werden. Sie finden im Folgenden Querverweise zu den relevanten Punkten bei Handeln vorbereiten sowie spezifische Überlegungen zu Phänomene einordnen.

Zu Schritt 1: Warten, bis die Lernenden schon entsprechende Erfahrungen gemacht haben

Sinngemäss relevant aus Schritt 1 von Handeln vorbereiten sind die Punkte: Beobachtungsaufträge, Alle Lernende? und Der gute Zeitpunkt.

Zu Schritt 2: Erfahrungen schildern lassen, Erfahrungen machen lassen

Sinngemäss relevant aus Schritt 2 von Handeln vorbereiten sind die Punkte: Vielfalt zulassen, aber auf Situation fokussieren, Erzählungen ordnen, Beobachtungsaufträge, Materialien aus den Betrieben.

Bezug zum privaten Alltag: Typischerweise umfasst ein Erfahrungsbereich, für den man ein Erklärungsmuster anbietet, nicht nur den beruflichen, sondern auch den privaten Alltag – und manchmal sogar vor allem diesen. Dies gilt beispielsweise für physikalische (Mechanik, Elektrizität etc.) und ökonomische (Warenkreislauf, Buchhaltung etc.) Erklärungsmuster. Im Rahmen der Berufsbildung ist es zwar wichtig, wo immer möglich Verbindungen zu beruflichen Erfahrungen herzustellen. Es gibt aber keinen Grund, Erfahrungen aus dem privaten Alltag auszuschliessen.

Erfahrungen machen lassen: Je nach Bereich ist es möglich, die Lernenden im Unterricht entsprechende Erfahrungen machen zu lassen (physikalische Experimente, Rollenspiele, Simulationen, Beobachtungsaufträge, Projekte etc.). Auf diese Art können sie häufig besser relevante Details wahrnehmen, als wenn sie nur auf ihre Erfahrungen aus dem Alltag zurückgreifen. Wichtig ist dabei allerdings, dass trotzdem auch Alltagserfahrungen einbezogen werden, da sonst die Brücke aus der Schule in den Alltag nicht zustande kommt (Hintergrund: C1 Subjektive Erfahrungsbereiche).

Zu Schritt 3: Erklärungen und Fragen generieren

Sinngemäss relevant aus Schritt 3 von Handeln vorbereiten sind die Punkte: Schritt 2 als Voraussetzung, keine Anleitung und keine künstliche Erschwerung.

Warum-Fragen und Wie-Fragen: Grob kann man Phänomene in zwei Kategorien einteilen: in natürliche Abläufe und in von Menschen organisierte Prozesse. Im ersten Fall bietet es sich an, als Einstieg eine Warum-Frage zu stellen (z.B. «Warum lässt man beim Verlegen eines Parketts zwischen dem Parkett und der Wand immer einen Spalt offen?»). Im zweiten Fall ist eher eine Wie-Frage angebracht (z.B. «Wie läuft in einem Spital die Aufnahme eines neuen Klienten ab?»). Mit der Wahl der Frage gibt man den Lernenden einen Hinweis, in welcher Richtung sie nach einem Erklärungsmuster suchen sollen. Bei Warum-Fragen geht es eher um ein «Naturgesetzt», bei Wie-Fragen eher um Prozessbeschreibungen.

Packende Frage: Alles steht und fällt damit, eine Frage zu finden, zu der die Lernenden wirklich eine Antwort möchten. Antworten auf Fragen, die man nicht hat, interessieren niemanden und lösen auch keine Lernprozesse aus (Hintergrund: C4 Lernziel richtige Antwort). Eine packende Frage zu finden, ist nicht immer einfach. Am besten geht man von Fragen aus, die man als Lehrperson selbst spannend und interessant findet (Herndon 1971).

Weitere Fragen: Wie vorgeschlagen, kann es sinnvoll sein, den Prozess durch eine geeignete Frage anzustossen. Damit aber die vorhandenen Erfahrungen der Lernenden breit mit einbezogen werden, ist es wichtig, dass es möglichst nicht bei dieser einen Frage bleibt. Wenn den Lernenden weitere Fragen einfallen – die sie vielleicht sogar mehr beschäftigen als die Einstiegfrage – sollten sie auch (oder vor allem) diesen anderen Fragen nachgehen.

Vielfalt fördern: Normalerweise können die Lernenden die behandelten Fragen nicht einfach beantworten, denn sonst wäre es nicht nötig, ein (neues) Erklärungsmuster zu vermitteln. Das bedeutet aber auch, dass die Lernenden nicht wirklich einschätzen können, wie gut ihre Erklärungsversuche sind. Es ist daher wichtig, sie zu ermuntern, nicht nur eine, sondern möglichst viele Erklärungen zu diskutieren. Dies kann man fördern, indem man beispielsweise die Brainstorming-Regel einführt, dass jede Idee zumindest notiert wird.

Zu Schritt 4: Erklärungsversuche zusammenstellen

Sinngemäss relevant aus Schritt 4 von Handeln vorbereiten sind die Punkte: Präsentation der Lösungsversuche, positive Aspekte würdigen, Gegenbeispiele einsetzen, offene Fragen sammeln und wenn es keine Fragen gibt.

Alternative Erklärungsmuster bewerten: Erklärungsmuster gleich welcher Art sind nie einfach wahr, sondern spiegeln höchstens den aktuellen Wissensstand. Wichtig ist deshalb, dass alternative Erklärungsmuster, die die Lernenden im Laufe der Diskussion interessant finden, nicht einfach als falsch bezeichnet werden. Sie entsprechen zwar nicht dem aktuellen Wissensstand, aber es besteht die Möglichkeit, dass sich das in Zukunft ändern wird.

Die Diskussion um alternative Erklärungsmuster kann man nutzen, um mit den Lernenden daran zu arbeiten, wie man Informationsquellen und Informationen auf ihre Verlässlichkeit hin beurteilt.

BEISPIEL: DIE DISKUSSION ALTERNATIVER ERKLÄRUNGSMUSTER

In einer Berufsmaturitätsklasse geht es um die Frage, warum der Arbeitgeber (ein Heim) von den Mitarbeitenden verlangen kann, sich gegen Grippe impfen zu lassen. Eine Lernende wehr sich vehement dagegen und behauptet, es sei doch längstens bekannt, dass diese Impfung nichts nütze und dass im Gegenteil Impfen gefährlich sei. Sie bringt sogar Fachartikel mit, die dies belegen sollen. Da nicht kategorisch ausgeschlossen werden kann, dass sich in Zukunft herausstellen wird, dass die Wissenschaft bei der Grippeimpfung die Sachlage falsch eingeschätzt hat, lässt sich die Meinung der Lernenden nicht einfach als falsch widerlegen. Man kann aber aufzeigen, auf welche Basis sich die offizielle Meinung stützt und wie die mitgebrachten Fachartikel relativ dazu einzuordnen sind.

Zu Schritt 5: Erklärung modellhaft vormachen

Sinngemäss relevant aus Schritt 5 von Handeln vorbereiten sind die Punkte: Antwort auf Fragen, keine Show und Hintergrundtheorie.

Gebrauch zeigen: Die Theorie, das Erklärungsmuster, ist nicht Selbstzweck, sondern dient dazu, Phänomene aus dem behandelten Erfahrungsbereich einzuordnen, das heisst mithilfe des Musters zu beschreiben (Hintergrund: C2 Erfahrungen und Ressourcen). Wichtig ist daher, dass in diesem Schritt nicht einfach die Theorie vermittelt wird, sondern dass sie eingesetzt wird, um zumindest ein konkretes Phänomen zu erklären.

Angepasster Detaillierungsgrad: Gut ausgebaute Erklärungsmuster erlauben manchmal detaillierte Erklärungen. Es ist aber nicht immer zielführend, jedes Detail zu beleuchten.

BEISPIEL: ANGEPASSTER DETAILLIERUNGSGRAD

Die Formel U = R × I beschreibt den Zusammenhang zwischen der Spannung (U), dem Widerstand (R) und der Stromstärke (I). Aus ihr lässt sich ableiten, dass sich I erhöhen muss, wenn man U erhöht und R gleich lässt. Anstatt dieser eher grob auflösenden Aussage kann man aber auch berechnen, um wie viel genau sich I erhöhen wird, wenn man U um einen ganz bestimmten Betrag vergrössert.

Nur weil das möglich ist, bedeutet das aber nicht, dass man das auch tun muss. Vielleicht rückt die gröber auflösende Betrachtung das, was für den behandelten Erfahrungsbereich wichtig ist, viel besser ins Licht, als wenn man sich auf die feiner auflösende Ebene begibt (Hintergrund: C3 Situierte Abstraktion).

Zu Schritt 6: Weitere Erfahrungen mit vergleichbaren Phänomenen einordnen

Sinngemäss relevant aus Schritt 6 von Handeln vorbereiten sind alle dort erwähnten Punkte, also: Anleiten, wörtliche Umsetzung, Anzahl, Lösungen und Reflexion.

«Reflexion»: Wie bei jeder praktischen Vorgehensweise, die nur unter gewissen Bedingungen sinnvoll eingesetzt werden kann, kann auch ein bestimmtes Erklärungsmuster nicht auf beliebige Phänomene angewendet werden. Im Vergleich zu Handeln vorbereiten und dem Einhalten der für ein Verfahren notwendigen Voraussetzungen dürfte es den Lernenden hier im Allgemeinen schwerer fallen, einzuschätzen, ob ein Erklärungsmuster anwendbar ist. Es werden daher hier häufiger als bei Handeln vorbereiten Aufgaben entstehen, die mit dem behandelten Erklärungsmuster gar nicht oder nur bedingt bearbeitbar sind (z.B. «Warum ist Kaviar im Einkauf so teuer?» im Zusammenhang mit «Preisgestaltung»). Die Reflexion darüber, wo das Erklärungsmuster einsetzbar ist und wo seine Grenzen sind, ist daher besonders wichtig.

Zu Schritt 7: Liste möglicher Gebrauchssituationen erstellen

Im Gegensatz zu Handeln vorbereiten stellt dieser Schritt hier nicht die Frage ins Zentrum, woran man alles denken sollte, wenn man versucht, das erlernte Vorgehen im Betrieb anzuwenden, sondern wo es Gelegenheiten geben könnte, das neue Erklärungsmuster zu erproben. Die hier vorgeschlagene Form des Spickzettels ergänzt den Spickzettel aus Handeln vorbereiten. Denn auch dort könnte man eine ähnliche Liste mit Gelegenheit erstellen, wo überall man das erlernte Vorgehen versuchsweise einsetzen könnte. Und umgekehrt könnte man hier beim Phänomene einordnen einen Spickzettel erarbeiten, auf dem man sich die wichtigsten Eckdaten des Erklärungsmusters und die notwendigen Überlegungsschritte bei seinem Gebrauch notiert.

Allgemeine und individuelle Einträge: Die Liste möglicher Gebrauchssituationen wird Situationen enthalten, die viele Lernende antreffen werden. Bei «Preisgestaltung» sind das etwa die Preise aller Gerichte auf den Speisekarten in den Betrieben aller Lernenden. Die meisten Lernenden werden auch beobachten können, wie ihr Betrieb die Preise bei Aktionen anpasst.

Bestimmte Situationen treten hingegen nur in einzelnen Betrieben auf und sind damit nur für einzelne Lernende relevant. Dazu gehören beispielsweise die Preise in einem hochdekorierten Gourmetrestaurant. Diese Situationen sind für Schritt 8 besonders interessant, da die Betreffenden etwas erzählen können, das den anderen Lernenden nicht direkt zugänglich ist.

Zu Schritt 8: Phänomene im Alltag beobachten und erklären

Sinngemäss relevant aus Schritt 8 von Handeln vorbereiten sind die Punkte: nachbereiten, kritische Reflexion.

Dieser Schritt unterscheidet sich nicht wesentlich vom entsprechenden Schritt bei Handeln vorbereiten. Während die Lernenden dort versuchen, das neue Vorgehen im Betrieb einzusetzen, geht es hier darum, das neue Erklärungsmuster einzusetzen. Die Lernenden erzählen von ihren Erfahrungen und individuellen Schwierigkeiten bei diesen Versuchen. Die Lehrperson moderiert und gibt Input, um gezielt Schwierigkeiten oder Verständnislücken zu beheben.

A3.5 Erwähnte Literatur

Herndon, J. (1971). Die Schule überleben. Stuttgart: Klett.

A4 DIE LEHRPERSON ALS LERNMODELL

Zweite Variation zum Rezept A1 Handeln vorbereiten

Viele Kapitel dieses Buches sind so geschrieben, dass Sie sie unabhängig voneinander lesen können. Dieses Kapitel hingegen ist vermutlich nur verständlich, wenn sie vorher A1 Handeln vorbereiten gelesen haben.

A1 Handeln vorbereiten geht davon aus, dass die Lehrperson gegenüber den Lernenden hinsichtlich des Vorgehens einen Wissensvorsprung hat. Nur so kann sie beispielsweise im Schritt 5 ein professionelles Modell abgeben. Bei der Geschwindigkeit, mit der sich in der Vergangenheit in der Gesellschaft Wissen anhäufte, war diese Annahme bisher meist realistisch. Aber mit der stetigen Beschleunigung der technologischen Entwicklung trifft sie nicht immer zu. Und es ist zu erwarten, dass die Momente, in denen Lehrpersonen in der Berufsbildung gegenüber ihren Lernenden einen entsprechenden Wissensvorsprung haben, weiter abnehmen werden.

Aktuell wird im Zusammenhang mit der Digitalisierung der Arbeitswelt, mit Industrien 4.0 (Deutschland), mit Industrie 2025 (Schweiz), darüber diskutiert, welche neuen Wissensinhalte und Fertigkeiten man den Lernenden mitgeben sollte. Entsprechende Prognosen sind aber schwierig zu machen. Im Jahre 2007 konnte niemand voraussehen, dass schon kurze Zeit später alle mit ihrem Telefon Fotos machen würde. Genauso wenig lässt sich momentan und wohl auch in absehbarer Zukunft vorhersagen, welche Anforderungen Arbeitsplätze nur schon in wenigen Jahren stellen werden. Entsprechend fehlt den Lehrpersonen die notwenige Vorlaufzeit, um sich einen Wissensvorsprung zu erarbeiten, ganz zu schweigen von den Organisationen der Arbeitswelt (OdA), die ihre Bildungspläne entsprechend anpassen möchten.

Sinnvoller, als im Kaffeesatz zu lesen, scheint es deshalb, sich grundsätzlich Gedanken darüber zu machen, wie in der Berufsbildung Lehrpersonen auch ohne den üblichen Wissensvorsprung guten Unterricht machen können (Hintergrund: C8 Gewisse Ungewissheit).

A4.1 Wenn die Lernenden einen Wissensvorsprung haben – ein einfaches Beispiel

Schreiner, die eine Einbauküche einbauen, haben folgendes Problem: Ist die Ecke perfekt rechtwinklig, in die die Küche eingepasst werden soll, lassen sich vorgefertigte Standardprodukte sauber einbauen. Weicht der Winkel aber auch nur wenig von 90 Grad ab, sind Anpassungen notwendig. Schreiner müssen deshalb ab und zu einmal überprüfen, ob zwei Mauern rechtwinklig aufeinandertreffen.

Der traditionelle Wissensvorsprung der Fachlehrperson besteht darin, dass sie zu diesem Zweck den Satz des Pythagoras (Abbildung 1, Variante a) kennen. Man bildet dazu in der entsprechenden Ecke am Boden ein Dreieck, von dem zwei Seiten mit den beiden aufeinandertreffenden Mauern zusammenfallen. Dann misst man die Längen zweier Seiten dieses Dreiecks und berechnet aufgrund dieser Daten, wie lange die dritte Seite wäre, wenn es sich um ein rechtwinkliges Dreieck handeln würde. Stimmt die gemessene Länge der dritten Seite mit der errechneten Länge überein, dann ist das Dreieck tatsächlich rechtwinklig.

Die Rechnerei kann man sich sparen, wenn man geeignete Dreiecke bildet, für die die Seitenverhältnisse bekannt sind. Schon im alten Ägypten wurden dazu Dreiecke mit den Verhältnissen 3 : 4 : 5 eingesetzt. Praktisch üblich sind 30cm : 40cm : 50cm oder 60cm : 80cm : 100cm (Abbildung 1, Variante b).

Abbildung 1: Drei Methoden zur Überprüfung eines rechten Winkels

Dieser traditionelle Wissensvorsprung der Lehrperson verflüchtigt sich, wenn plötzlich die Lernenden auf ihren Smartphones eine App in den Unterricht mitbringen, die das Problem grafisch löst. Auf dem Bildschirm ist ein typisches rechtwinkliges Dreieck zu sehen (Abbildung 1, Variante c). Man legt das Smartphone so vor sich hin, dass der rechte Winkel in die zu untersuchende Ecke zeigt. Dann misst und markiert man an den beiden Wänden zwei beliebige Längen ausgehend von der Ecke und trägt die Werte in der Grafik an der entsprechenden Stelle ein. Die Länge der dritten Seite wird automatisch angezeigt und kann überprüft werden.

Die Lehrperson kann ihr Wissen nun zwar noch einsetzen, um zu erklären, warum die App funktioniert (bis hin zum Beweis des Satz’ des Pythagoras, wenn sie das möchte). Für den korrekten Gebrauch der App ist dies aber überflüssig.

A4.2 Ganz ohne Wissensvorsprung?

Dass Lehrpersonen plötzlich ganz ohne Wissensvorsprung auskommen müssen, ist allerdings zu radikal gedacht. Denn gut ausgebildet werden sie immer in drei Punkten über Wissen verfügen, das ihren Lernenden so nicht zur Verfügung steht:

Methodisch-didaktisches Wissen: Lehrpersonen wissen, wie man in Gruppen Lernprozesse organisiert – auch dann, wenn sie fachlich nicht über den traditionellen Wissensvorsprung verfügen. Dieser Text ist ein Versuch, solch methodisch-didaktisches Wissen bereitzustellen. Im Beispiel oben würde der Lehrperson dieses Wissen helfen, die Nutzung der App als neuen Aspekt, den die Lernenden mitbringen, sinnvoll in den Unterricht einzubeziehen.

Fachliches Hintergrundwissen: Wissensentwicklung ist nicht revolutionär, sondern evolutionär. Dadurch, dass neues fachliches Wissen wichtig wird (wodurch die Lehrpersonen unter Umständen ihren Wissensvorsprung verlieren), wird das «alte» fachliche Wissen nicht obsolet. Mit diesem Wissen kann die Lehrperson den Lernenden helfen, neue Entwicklungen einzuordnen und zu verstehen. Im Zusammenhang des einleitenden Beispiels ist der Satz des Pythagoras immer noch gültig und findet in der App Anwendung.

Praktische Erfahrungen: Auch im praktischen Bereich sind die Erfahrungen, die die Berufsschullehrpersonen aus ihrer eigenen Tätigkeit als Berufsleute mitbringen, nicht plötzlich wertlos. Sie können der Lehrperson helfen, die Lernenden dabei zu unterstützen, das neue Vorgehen nicht nur theoretisch zu verstehen, sondern tatsächlich im praktischen Alltag einzusetzen. Im Beispiel oben stellt sich die Frage, wie genau gemessen werden muss – unabhängig davon, ob man mit Papier und Bleistift oder mit der App arbeitet.

All dieses Wissen qualifiziert Lehrpersonen, Unterricht durchzuführen und den Lernenden zu helfen, ohne im traditionellen Sinn über einen Wissensvorsprung zu verfügen (Hintergrund: C8 Gewisse Ungewissheit).

A4.3 Ein Rezept in fünf Schritten

Das Rezept ist nicht wirklich erprob, wenn es auch stark auf den mit Handeln vorbereiten gemachten Erfahrungen aufbaut. Rückmeldungen über Verständlichkeit und Nützlichkeit sind daher sehr erwünscht!

Im Zentrum stehen:

• Eine bestimmte Situation (wie «Brot backen» oder «einen Computer als Server einrichten»), deren Bewältigung die Lernenden am Ende ihrer Ausbildung beherrschen müssen.

• Ein neues Vorgehen, das von den Lernenden in den Unterricht eingebracht wird und das die Lehrperson nicht kennt.

Neue Vorgehensweisen können die Lernenden unmittelbar im betrieblichen Alltag von anderen Mitarbeitenden lernen. Sie können sie auf eigene Faust oder im Austausch mit Kolleginnen und Kollegen im Internet entdecken. Oder vielleicht bekommen sie die Gelegenheit, an einer betrieblichen Weiterbildung teilzunehmen, bei der beispielsweise die ganze Belegschaft im Umgang mit neuen Maschinenmodellen geschult wird.

Da die Lehrperson das neue Vorgehen noch nicht kennt, gerät sie in die Rolle einer Lernenden. In diesem Moment sollte sie genau das tun, was gute Lernende auszeichnet: einerseits das neue Wissen mit dem vorhandenen verbinden und andererseits Anwendungsfragen und Anwendungsprobleme klären. In dieser Rolle dient sie den Lernenden als Modell, indem sie öffentlich und zusammen mit der ganzen Klasse dazulernt.

Schritt 1: Kontext sicherstellen

Die Lehrperson stellt sicher, dass alle von derselben Situation ausgehen. Bringt also jemand die App aus dem Beispiel spontan in den Unterricht mit, könnte eine erste Frage der Lehrperson lauten: «Moment, in welcher Situation soll das nützlich sein?»

Schritt 2: Verständnissicherung

Die Lehrperson versucht, das neue Vorgehen selbst einzusetzen. Sie lässt sich dabei von den Lernenden so lange helfen, bis sie sicher ist zu verstehen, wie dieses Vorgehen funktioniert. Sie ermuntert die anderen Lernenden dasselbe zu tun.

Schritt 3: Fachliche Analyse

Die Lehrperson fragt sich laut denkend und im Austausch mit den anderen Lernenden, nach welchen Prinzipien das Vorgehen funktioniert. Hier kommt der vorhandene fachliche und theoretische Wissensvorsprung der Lehrperson (im Beispiel der Satz des Pythagoras) zum Tragen. Unter Umständen wird aber auch eine (gemeinsame) Recherche beispielsweise im Internet nötig.

Schritt 4: Erfahrungsbasierte Analyse

Die Lehrperson erinnert sich an Fälle aus ihrer beruflichen Praxis, bei der sie selbst entsprechende Aufgaben zu lösen hatte (z.B. einen rechten Winkel überprüfen), und diskutiert mit den anderen Lernenden, ob das neue Vorgehen in all diesen Fällen einsetzbar gewesen wäre. Sofern die anderen Lernenden auch über entsprechende Erfahrungen verfügen, können auch sie diese als Testfälle einbringen.

Schritt 5: Klärung von Anwendungsproblemen

Die Lehrperson und die Lernenden fragen sich, ob sie nun in der Lage wären, das neue Vorgehen tatsächlich im beruflichen Alltag einzusetzen. Sie probieren es aus und diskutieren später ihre Erfahrungen und die aufgetretenen Schwierigkeiten.

DIE LEHRPERSON ALS LERNMODELL IM ÜBERBLICK

1. Kontext sicherstellen

2. Verständnissicherung

3. Fachliche Analyse

4. Erfahrungsbasierte Analyse

5. Klärung von Anwendungsproblemen

A4.4 Anregungen zu den einzelnen Schritten

Zu Schritt 1: Sicherstellen, dass alle von derselben Handlungssituation ausgehen

Genauso wie bei Handeln vorbereiten ist es wichtig, dass alle Beteiligten möglichst plastisch dieselbe Gebrauchssituation vor Augen haben. Nur so ist ein konstruktives gemeinsames Lernen möglich. Gestaltet man gerade eine Unterrichtseinheit nach dem Rezept Handeln vorbereiten und bringen die Lernenden – wie im Beispiel mit dem rechten Winkel – die neue Vorgehensweise bei Schritt 3 oder auch später ins Spiel, dann sollte dies schon der Fall sein. Vorausgesetzt ist natürlich, dass die neu eingebrachte Vorgehensweise sich tatsächlich auf die betreffende Situation bezieht. Ist dies nicht der Fall oder taucht die neue Vorgehensweise sonst einmal während des Unterrichts spontan auf, muss als Erstes sichergestellt sein, dass man sich über den Kontext einig ist.

Zu diesem Zweck befragt die Lehrperson zuerst einmal die Lernenden, die das neue Vorgehen in den Unterricht mitbringen (z.B. die App bzw. deren Einsatz), zur Gebrauchssituation. Wann wird das Verfahren eingesetzt? Zu welchem Zweck? Unter welchen Umständen? Die anderen Lernenden können ebenfalls Fragen stellen. Sind diese geklärt, berichten alle, ob und in welcher Form ihnen diese Situation bekannt ist.

Zu Schritt 2: Verfahren grundsätzlich in den Griff bekommen

Um sich differenzierter mit dem Verfahren auseinanderzusetzen, muss man es zuerst einmal im Prinzip verstehen. Das entspricht den Schritten 5 und 6 von Handeln vorbereiten. Zuerst sind die Lernenden, die das neue Verfahren eingebracht haben, im Sinne von Schritt 5 in der Verantwortung, den anderen das Vorgehen modellhaft zu demonstrieren (z.B. die genaue Handhabung der App im Kontext). Die Lehrperson kann hier die Rolle eines/einer aktiven Lernenden einnehmen und nachfragen, wenn ihr irgendetwas unklar ist. Sie kann auch in einem Protokoll das Verfahren schriftlich festhalten.

Anschliessend geht es im Sinne von Schritt 6 von Handeln vorbereiten darum, mit spontan kreierten Beispielen erste Erfahrungen zu sammeln und allfällige Unklarheiten zu beseitigen. Die Lehrperson kann hier beim Einstieg helfen, indem sie zusammen mit der ganzen Klasse ein Beispiel kreiert und durcharbeitet (z.B. indem sie die Rechtwinkligkeit einer Ecke der Wandtafel überprüft). Anschliessend ist sie selbst Lernende und entwirft, tauscht und bearbeitet weitere Beispiele.

Zu Schritt 3: (Kritische) Analyse des Vorgehens vor dem Hintergrund des fachlichen Wissens

Bis zu diesem Punkt wurde das Verfahren einmal zur Kenntnis genommen – ohne einen Gedanken daran, warum es funktioniert oder ob es überhaupt funktionieren kann. Dies holt die Lehrperson nun nach, indem sie laut denkend Verbindungen zu ihrem Fachwissen herstellt (z.B. dazu, dass in rechtwinkligen Dreiecken die Gesetzmässigkeit gilt, die sich durch den Satz des Pythagoras darstellen lässt, und dass die App diese Gesetzmässigkeit nutzt). Sofern die Lernenden bereits über das entsprechende Wissen verfügen, kann die Lehrperson diese auch auffordern, diese Aufgabe zu übernehmen. Wie sehr die Lehrperson hier ins Detail gehen will, hängt davon ab, was zum Verständnis des Vorgehens unbedingt nötig ist (Hintergrund: C3 Situierte Abstraktion). Darüber hinaus spielen die zur Verfügung stehende Zeit, das Vorwissen und die Interessen der Lernenden und die relevanten Ziele des Lehrplans eine Rolle (z.B. braucht man für den Gebrauch der App den Satz des Pythagoras nicht zu kennen; er kann aber im Lehrplan verlangt sein oder bei den Lernenden auf Interesse stossen).

Es kann vorkommen, dass die Lehrperson spontan die Verbindung zu ihrem fachlichen Vorwissen nicht herstellen kann oder gar nicht über entsprechendes Wissen verfügt (z.B. da sie immer mit dem Verhältnis 3:4:5 gearbeitet hat und den Satz des Pythagoras gar nicht kennt)[2]. Dann kann sie diese fachliche Einordnung auf die nächste Woche verschieben und die relevanten Zusammenhänge in der Zwischenzeit so weit wie möglich aufarbeiten. Alternativ können sich aber auch alle an einer gemeinsamen Recherche im Internet oder an anderen Orten beteiligen (Beispiel: C8 Gewisse Ungewissheit, Beispiel 2).

Haben die Lernenden das neue Verfahren im Rahmen einer betrieblichen Weiterbildung kennengelernt, können sie möglicherweise nützliche Hinweise geben. Auf jeden Fall sollte diese theoretische Einbindung stattfinden. Ein mögliches Resultat der dabei angestellten Überlegungen kann auch sein, dass das Verfahren gar nicht funktionieren kann oder zumindest nicht in der Form, wie es von den Lernenden vorgestellt wurde.

Zu Schritt 4: (Kritische) Analyse des Vorgehens vor dem Hintergrund des Erfahrungswissens

Auch wenn das Verfahren grundsätzlich funktioniert, heisst das noch nicht, dass es – zumindest in der vorgestellten Form – im beruflichen Alltag zu gebrauchen ist. Um das zu klären, kann die Lehrperson ihren ganzen Erfahrungsschatz an erinnerten Situationen zur Verfügung stellen, in denen das neue Verfahren prinzipiell anwendbar sein sollte (Hintergrund: C7 Schnelles Denken, langsames Denken). Sie greift dazu eine geeignete Situation heraus – nach Möglichkeit sogar eine, bei der sie spontan Zweifel hat, ob das neue Verfahren dort brauchbar ist – schildert sie und überlegt dann allein oder zusammen mit den Lernenden, wie der Gebrauch des Verfahrens in diesem Fall aussehen würde (z.B. könnte sie sie sich an eine Situation erinnern, in der die eine Wand sehr uneben und es daher schwierig war, die relevante Seite verlässlich zu messen. In diesem Fall würde sich zeigen, dass die App genau gleich gut einsetzbar ist wie das alte Verfahren mit Papier und Bleistift und man unabhängig davon die unebene Wand in den Griff bekommen muss).

Ein mögliches Resultat dieser gedanklichen Untersuchungen kann sein, dass das neue Verfahren nur in ganz bestimmten Situationen einsetzbar ist, in anderen muss auf das alte, der Lehrperson vertraute Verfahren zurückgegriffen werden (z.B. wenn der Akku des Smartphones leer ist). Wichtig ist dabei, dass die Lehrperson nicht allzu hart mit dem neuen Verfahren ins Gericht geht, nur um ihr altes, liebgewordenes Vorgehen zu verteidigen (z.B. ist das Argument mit dem Akku nicht wirklich ein überzeugendes Argument, denn genauso könnte man darauf hinweisen, dass das Rechnen mit Papier und Bleistift nur funktioniert, wenn man den Bleistift nicht vergessen hat). Aber auch wenn sich zeigen sollte, dass das neue Verfahren gut in allen Situationen anwendbar ist, an die sich die Lehrperson erinnern kann, sind diese Überlegungen nützlich. Anhand der verschiedenen Situationen wird es möglich sein, verschiedene Gebrauchsprobleme zu diskutieren, für die man eine Lösung finden muss (z.B. der Umgang mit der unebenen Mauer, wo die Erfahrungen und Lösungen mit dem alten Vorgehen direkt für den Einsatz der App relevant sind).

Zu Schritt 5: Anwendungsfragen und Anwendungsprobleme klären

Abschliessend geht es darum, den Lernenden im Sinne der Schritte 7 und 8 von Handeln vorbereiten zu helfen, das neue Verfahren im beruflichen Alltag kompetent anzuwenden. Hier übernimmt die Lehrperson einerseits die Rolle, wie das für die Schritte 7 und 8 vorgesehen ist: Sie leitet die Lernenden an, einen geeigneten Spickzettel zu schreiben, und bespricht und löst zusammen mit ihnen die auftretenden Gebrauchsprobleme. Andererseits ist es auch hilfreich, wenn die Lehrperson selbst die Rolle einer Lernenden übernimmt, einen Spickzettel erstellt und wenn möglich selbst das Verfahren in Gebrauchssituationen einsetzt, sodass sie die dabei gemachten Erfahrungen mit den Lernenden teilen kann.

A4.5 Erklären statt handeln

A4 Die Lehrperson als Lernmodell und A3 Phänomene einordnen sind beides Variationen von A1 Handeln vorbereiten. Man kann sie problemlos kombinieren und anstelle einer neuen, durch die Lernenden eingebrachten Vorgehensweise ein neues Erklärungsmuster gemeinsam lernen und erproben. Alle hier zu den einzelnen Punkten gemachten Überlegungen behalten ihre Gültigkeit.

A5 DAS GEMEINSAME LERNPROJEKT

Dritte Variation zum Rezept A1 Handeln vorbereiten

Viele Kapitel dieses Buches sind so geschrieben, dass Sie sie unabhängig voneinander lesen können. Dieses Kapitel hingegen ist vermutlich nur verständlich, wenn sie vorher A1 Handeln vorbereiten und eventuell auch A4 Die Lehrperson als Lernmodell gelesen haben.

Das Rezept A4 Die Lehrperson als Lernmodell baut auf A1 Handeln vorbereiten auf und variiert es so, dass nicht die Lehrperson das Vorgehen in den Unterricht einbringt, sondern die Lernenden. Vermutlich wird dies aufgrund des sich beschleunigenden Technologiewandels in Zukunft vermehrt vorkommen, da Bildungspläne, Lehrmittel und Lehrpersonen unmöglich rechtzeitig alle Entwicklungen antizipieren können (Hintergrund: C8 Gewisse Ungewissheit).

Eine noch radikalere Variation entsteht, wenn Lernende von einer Handlungssituation berichten, mit der die Lehrperson keine oder kaum Erfahrungen gesammelt hat und für die auch die anderen Lernenden kein geeignetes Vorgehen kennengelernt haben.

A5.1 Wenn die Lernenden und die Lehrperson gemeinsam Neuland betreten – ein paar illustrative Beispiele

Die Lehrperson einer Klasse Zeichnerinnen und Zeichner EFZ ist noch mit Plänen auf Papier und entsprechenden zweidimensionalen Darstellungen wie Grundrissen, Aufrissen etc. aufgewachsen. Der technologischen Entwicklung folgend wird im Unterricht aber längst CAD eingesetzt. Und seit einiger Zeit können die Lernenden auf ihren Geräten ihr persönliches, aus dem Betrieb vertrautes Programm nutzen. Bearbeiten die Lernenden eine Aufgabe, fordert die Lehrperson jedoch, dass für die Besprechung zweidimensionale Pläne gedruckt werden.

Während die Klasse Mirjams Lösung diskutiert, fällt der Lehrperson beim Studium ihrer Pläne auf, dass bei einem Treppenaufgang die Bewohner den Kopf stark einziehen müssten, da die Höhe der Decke dort nur etwa 1,60 Meter beträgt. Sie fordert die Lernenden auf, diesen Sachverhalt anhand des gedruckten Planes zu verifizieren. Mirjam protestiert mit der Begründung, dass dies niemand mehr so machen würde, sondern dass man das Problem direkt in der 3-D-Darstellung überprüfen könne. Sie demonstriert, wie sie in ihrem Programm an der entsprechenden Stelle einen Vektor zwischen Boden und Decke einfügt, und bestätigt dann, dass dessen Länge tatsächlich 1,63 Meter beträgt.

Die Lehrperson hat keine Mühe, diese Messmethode zu akzeptieren. Sie fragt aber die Klasse, warum Mirjam dieses Problem nicht aufgefallen ist. Eigentlich wäre es ja praktisch, wenn das Programm selbst auf solche Punkte aufmerksam machen würde. Eine Diskussion zeigt, dass bisher keines der Programme, die von den Lernenden verwendet werden, diese Funktionalität anbietet. Daraus entwickelt sich ein kleines Projekt zur Frage, wie man 3-D-Darstellungen systematisch nach Problemen dieser Art absuchen kann – zumindest bis die technologische Entwicklung dafür automatische Lösungen anbietet.

Die Lehrperson wird hier mit einer Situation konfrontiert – systematisches Überprüfen von 3-D-Darstellungen auf Probleme –, zu der sie kein erprobtes Verfahren kennt und wo auch die Lernenden keine Vorschläge aus den Betrieben mitbringen können. Verschiedene Ursachen können zu einer solchen Unterrichtssituation führen. Im Beispiel ist es vor allem der beschleunigte Technologiewandel, der sich auswirkt. Wie schon bei A4 Die Lehrperson als Lernmodell betont, ist zu erwarten, dass dies in Zukunft immer häufiger der Fall sein wird.

Dazu noch zwei Beispiele:

• Elektroauto: Eine Lernende erzählt, dass gestern bei ihnen in der Garage darüber diskutiert wurde, in Zukunft auch Elektroautos warten zu wollen, dass aber noch niemand in der Garage über das notwendige Know-how verfüge. Lernende und Lehrperson sind sich einig, dass dieses Thema eigentlich in der Schule behandelt werden sollte.[3]

• Pflegeroboter: Wie ein Lernender berichtet, fährt beziehungsweise steht bei ihnen im Altersheim seit kurzem ein Pflegeroboter herum, aber niemand auf der Abteilung weiss so recht, wie man ihn sinnvoll einsetzen kann. Die Lernenden würden gerne etwas dazu hören.

In solchen Fällen bringen die Lernenden entsprechende Situationen in den Unterricht ein. Sie haben irgendwo etwas beobachtet, standen vor einer Herausforderung und fragen sich nun, wie man damit am besten umgeht. In der Weiterbildung von Lehrpersonen, wo diese die Rolle von Lernenden übernehmen, erlebe ich diesen Moment immer wieder: Lehrerinnen und Lehrer stellen regelmässig Fragen zu Situationen aus dem Schulalltag, auf die weder ich noch die anderen Kursteilnehmenden sofort eine gute Antwort bereithaben, die aber dringend einer Lösung bedürfen. Bei einem entsprechend offen gestalteten Unterricht an der Berufsfachschule ist zu erwarten, dass auch da Lernende immer wieder solche nicht direkt beantwortbare Fragen einbringen werden.

Möglicherweise wird aber auch von aussen – beispielsweise über den Lehrplan oder in Form von Tagesaktualitäten – eine Situation an den Unterricht herangetragen wird. Dazu auch ein Beispiel aus der Lehrerbildung: Ein Kollege hatte den Auftrag erhalten, bei einer Gruppe von Lehrpersonen die Nutzung neuer Medien im Unterricht zu schulen. Er verstand in dem Moment noch nicht viel davon und die betroffenen Lehrpersonen auch nicht. Also entwickelten sie gemeinsam etwas.

Beim Rezept A4 Die Lehrperson als Lernmodell geht es um den Fall, in dem ein Vorschlag für ein Vorgehen vorliegt, den die Lernenden eingebracht haben – dafür aber eventuell noch keine Erfahrungen mit dem Einsatz dieses Verfahrens in konkreten Situationen vorhanden ist. Hier, beim Rezept A5 Das gemeinsame Lernprojekt, existiert keine Idee für ein Vorgehen, dafür aber eine ganz konkrete Situation, für die man ein neues Vorgehen brauchen würde. Damit steht die Klasse samt Lehrperson nicht nur vor einer Lern-, sondern vor einer echten Entwicklungsaufgabe. Lehrperson und Lernende zusammen werden in diesem Moment zum Projektteam, in dem jeder und jede in unterschiedlichen Rollen Vorwissen, Interessen und Fähigkeiten einbringen kann. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, wie man ein solches Projekt angehen kann. Hier ein Vorschlag, wie man im Rahmen der Möglichkeiten des Fachunterrichts vorgehen könnte. Er lehnt sich an das Format des Problem Based Learning (PBL) an (z.B. Weber 2004), erweitert dieses aber um den wichtigen Schritt 5.

A5.2 Ein Rezept in fünf Schritten

Das Rezept ist nicht wirklich erprobt. Rückmeldungen über Verständlichkeit und Nützlichkeit sind daher sehr erwünscht!

In Zentrum stehen:

• Eine bestimmte Situation (wie «Elektroautos warten» oder «Pflegeroboter nutzen»), deren Bewältigung die Lernenden möglichst bald beherrschen sollten.

• Weder die Lehrperson noch die Lernenden kennen ein geeignetes Vorgehen, um diese Situationen professionell anzugehen.

Schritt 1: Sicherstellen, dass alle von derselben Handlungssituation ausgehen

Wie in allen anderen Rezepten stellt die Lehrperson zuerst sicher, dass alle Anwesenden von derselben Situation ausgehen.

Schritt 2: Ideen für mögliche Lösungen entwickeln

Die Anwesenden entwickeln gruppenweise oder für sich allein Lösungsideen, die dann im Plenum diskutiert werden. Daraus ergeben sich meist Fragen, die geklärt werden müssen, um zu einer brauchbaren Lösung zu gelangen.

Schritt 3: Recherche

Alle gehen gruppenweise oder einzeln auf die Suche nach Antworten auf die Fragen aus Schritt 2.

Schritt 4: Neues Vorgehen konzipieren

Aufgrund der Resultate der Recherche und der Erfahrungen aller Beteiligten mit ähnlichen Situationen wird ein neues, praxistaugliches Vorgehen entwickelt und an erfundenen Beispielen getestet.

Schritt 5: Anwendungsfragen und Anwendungsprobleme klären

Das neue Vorgehen wird, wo immer möglich, in der Praxis eingesetzt. Die Erfahrungen werden diskutiert und auftretende Probleme nach Möglichkeit gelöst.

DAS GEMEINSAME LERNPROJEKT IM ÜBERBLICK

1. Kontext sicherstellen

2. Lösungsideen entwickeln

3. Recherche

4. Neues Vorgehen konzipieren

5. Klärung von Anwendungsproblemen

A5.3 Anregungen zu den einzelnen Schritten

Zu Schritt 1: Sicherstellen, dass alle von derselben Handlungssituation ausgehen

Diese Grundvoraussetzung muss hier genauso geschaffen werden wie im Schritt 2 von A1 Handeln vorbereiten. Wie viel Aufwand das bedeutet, hängt von der Situation ab und von dem, was im Unterricht vorangegangen ist. Im CAD-Beispiel ist die Situation im Wesentlichen eingeführt. Es ist aber sicher hilfreich, wenn die Lehrperson kurz zusammenfassend festhält: Es geht darum, beim Planen eines Gebäudes mit CAD systematisch zu überprüfen, ob Normen wie minimale Deckenhöhe etc. eingehalten werden.

Wird hingegen eine neuartige Situation von den Lernenden spontan eingebracht, wie beispielsweise der Einsatz von Pflegerobotern, dürfte mehr Aufwand notwendig sein, um zu klären, von welcher Situation die Rede sein soll. Können die Lernenden nicht viel Konkretes erzählen (z.B. «Bei uns steht seit einigen Tagen ein Pflegeroboter herum und niemand weiss so recht, was damit anfangen.»), muss die Lehrperson helfen, die Situation genauer zu definieren, damit überhaupt ein bearbeitbares Projekt entsteht. Im Beispiel könnte der vorläufige Arbeitstitel lauten: «Pflegeroboter der aktuell gegebenen Technologie im Pflegeprozess sinnvoll und produktiv einsetzen».

Zu Schritt 2: Ideen für mögliche Lösungen entwickeln

Die Situation gelangt ja in den Fokus der Aufmerksamkeit, da sie ein Problem darstellt, eine zu lösende Aufgabe. Im Sinne der Schritte 3 und 4 von Handeln vorbereiten geht es als Nächstes darum, zu versuchen, einzeln oder gruppenweise mithilfe des vorhandenen Vorwissens Lösungsansätze zu finden. In den beiden Beispielen würde es darum gehen, möglichst viele Ideen zu entwickeln, wie man einen CAD-basierten 3-D-Plan systematisch analysieren kann beziehungsweise wie man Pflegeroboter einsetzen könnte. In dieser Phase haben Lehrperson und Lernende dieselbe Rolle. Die Lehrperson kann und soll alleine für sich oder zusammen mit einer Gruppe Ideen entwickeln.

Diese Ideen werden gesammelt und nach ihrer vermuteten Nützlichkeit geordnet. Idealerweise entsteht daraus eine Liste von offenen Fragen, von deren Klärung man sich eine Lösung des Problems verspricht. Im CAD-Beispiel mit seiner relativ konkreten Fragestellung könnte man beschliessen, die beiden vielversprechendsten Vorgehensideen weiterzuverfolgen und beispielsweise abzuklären, wie weit diese durch existierende CAD-Programme bereits unterstützt werden.

Im Roboterbeispiel, dem eine viel offenere Frage zugrunde liegt, könnte man für die weitere Bearbeitung die Ideen in zwei Gruppen einteilen: 1) begrüssenswerte Einsatzarten, die man intensiv verfolgen möchte, und 2) Einsatzarten, von denen man nur abklären möchte, ob es dazu schon Überlegungen oder Erfahrungen gibt.

Zu Schritt 3: Recherche

Im Gegensatz zum Schritt 5 bei Handeln vorbereiten steht hier kein Modell zu Verfügung, das vorgeführt werden kann. Lehrperson und Lernende müssen daher nach Lösungsideen auf die Suche gehen. Dazu sollten alle verfügbaren Quellen berücksichtigt werden: Internet, Lehrbücher, Arbeitskolleginnen und -kollegen (sowohl der Lehrperson wie der Lernenden), Fachpersonen etc.

Denkbar ist, dass sich wirklich alle – also Lehrperson und Lernende – an der Recherche beteiligen und beispielsweise während des Unterrichts im Internet auf die Suche gehen. Es ist aber auch möglich, dass die Lehrperson diese Aufgabe übernimmt. Bis sie mit Ergebnissen aufwarten kann, wird diese Arbeit an der Situation unterbrochen und eine oder mehrere Wochen später mit neuem Hintergrundwissen wieder aufgenommen.

Wie erfolgreich eine solche Suche sein kann, hängt von der problematischen Situation ab. Beim CAD-Beispiel ist es denkbar, dass jemand in einem Diskussionsforum im Internet auf eine Lösung stösst, die einigermassen erprobt scheint und im Forum auch schon diskutiert wurde. Hier könnte also die Suche unter Umständen recht schnell ein brauchbares Resultat erbringen.

Beim Roboterbeispiel dürfte es zu dem Zeitpunkt, zu dem ich dieses Buch schreibe, etwas schwieriger sein, schnell konkret zu werden. Vielleicht wird man in Prospekten von Roboterherstellern auf Einsatzvorschläge und die damit verbundenen Werbeaussagen stossen, die entsprechend vorsichtig zu bewerten sind. Darüber hinaus findet man vielleicht einzelne Forschungsartikel, die den Einsatz von Pflegerobotern thematisieren. Die Verantwortlichen, die den Roboter angeschafft haben, sollten etwas zu ihren Zielen sagen können, und vielleicht findet sich an einer benachbarten Fachhochschule eine Fachperson, die sich schon intensiver mit dem Thema beschäftigt hat.

Zu Schritt 4: Neues Vorgehen entwickeln

Ausser man stösst bei der Recherche unerwartet auf ein bewährtes Vorgehen, ist es mit dem Zusammentragen von Informationen nicht getan. Um sie nutzen zu können, muss auf ihrer Basis eine im praktischen Alltag einsetzbare Vorgehensweise entwickelt werden. Wurde im CAD-Beispiel im Internet ein Vorgehensvorschlag gefunden, würde es nun darum gehen, diesen konkret bei einer Darstellung zu erproben, welche die in der Klasse eingesetzten Programme generieren. Wie bei Schritt 4 bei A4 Die Lehrperson als Lernmodell kommt hier das Erfahrungswissen der Lehrperson zum Tragen. Sie kann erinnerte Gebrauchssituationen aus ihrem Erfahrungsschatz als eine Art Simulationsumgebung zur Verfügung stellen, um die Brauchbarkeit des sich entwickelnden Verfahrens kritisch zu prüfen. Bei dem CAD-Beispiel erinnert sich die Lehrperson vielleicht an Fälle, bei denen ein Problem bei der Planung übersehen oder erst im allerletzten Moment erkannt wurde. Gemeinsam kann man überprüfen, ob das Verfahren hier besser abgeschnitten hätte oder ob es allenfalls noch angepasst werden muss.

Bei dem Roboterbeispiel wird man an dieser Stelle die bisher offene Fragestellung einschränken müssen und gezielt eine Einsatzart angehen, die aufgrund der bisherigen Recherche besonders vielversprechend erscheint (unter Berücksichtigung des aktuellen Standes der Technologie, der vorhandenen Roboter in den Betrieben, des vorhandenen Wissens etc.). Dann geht es darum, ein geeignetes Einsatzmodell zu entwickeln. Auch hier können sowohl die Lehrperson als auch die Lernenden aus dem Gedächtnis Situationen einbringen, um die Idee zu testen.

Analog zu den selbst erfundenen Aufgaben im Schritt 6 von Handeln vorbereiten können konstruierte Beispiele genutzt werden, um das sich entwickelnde Vorgehen zu testen. Im Gegensatz zu Handeln vorbereiten, wo von der Lehrperson ein bewährtes Vorgehen eingeführt wird und es im Wesentlichen darum geht, dass die Lernenden es sich zu eigen machen, sollten hier auftretende Schwierigkeiten auch genutzt werden, um das Vorgehen im Detail zu verbessern.

Zu Schritt 5: Anwendungsfragen und Anwendungsprobleme klären

Und auch hier ist es selbstverständlich nicht damit getan, dass man das Gefühl hat, das Problem grundsätzlich im Griff zu haben. In diesem Fall ist dieser Punkt sogar besonders wichtig, da es ja nicht nur darum geht, Anwendungsfragen und Anwendungsprobleme eines an sich bewährten Vorgehens zu klären. Wurde kein bereits bestehendes Verfahren gefunden und musste ein neues entwickelt werden, ist noch nicht sichergestellt, dass dieses Verfahren so überhaupt anwendbar ist. Im günstigsten Fall entwickelt sich dieser Schritt zu einem eigentlichen Projekt in Zusammenarbeit mit einem oder mehreren Betrieben, bei dem sich unter anderem die Schritte 3 bis 5 zyklisch mehrmals wiederholen.

Im CAD-Beispiel könnte an dieser Stelle ein strukturiertes und von allen als brauchbar eingeschätztes Vorgehen zum Auffinden von Problemstellen vorliegen. Dann würde es nun darum gehen, dass Lernende und Lehrperson es für einige Zeit bei ihrer alltäglichen Arbeit einsetzen und anschliessend ihre Erfahrungen diskutieren. Sicher ist es sinnvoll, wenn sie sich darüber hinaus am Arbeitsplatz mit Kolleginnen und Kollegen austauschen.

Im Falle des Roboterbeispiels kann an dieser Stelle eigentlich nur ein Projekt mit einem oder mehreren Lehrbetrieben weiterhelfen. Es würde also darum gehen, die in der Schule gemachten Überlegungen vorzustellen und abzuklären, ob und unter welchen Umständen Interesse an einem derartigen Projekt besteht.

A5.4 Unrealistisch?

Man kann sich die Frage stellen, inwiefern das diesem Rezept zugrunde liegende Szenario für den schulischen Unterricht in der Berufsbildung heute und/oder in Zukunft überhaupt realistisch ist.

Das CAD-Beispiel hat sich genau so zugetragen – bis zu dem Punkt, wo die Lernende der Lehrperson demonstriert, wie sie mittels des CAD-Programms die Höhe der Decke misst. Das skizzierte weitere Vorgehen (die Frage der Lehrperson und die gemeinsame Entwicklung eines Vorgehens) bleibt im Rahmen dessen, was auf der Stufe berufliche Grundbildung möglich ist. Und da ein echtes, akutes Problem gelöst wird, ist die dafür benötigte Zeit sicher gut investiert (ähnlich: B2 Randumfang einstellen).

Etwas anders liegt das Roboterbeispiel. Hier entwickelt sich im Extremfall ein umfangreicheres Projekt unter Einbezug mehrerer Betriebe und verschiedener Fachpersonen etwa aus einer Fachhochschule oder einer Universität. Auch für die berufliche Grundbildung ist dies denkbar. Beispielsweise führten bereits 2016 die Gewerblich-industrielle Berufsfachschule Liestal mit Lernenden in Automobilmechatronik ein Projekt zum Thema «Elektroautos» durch, obwohl dieses Thema laut Bildungsplan damals noch nicht zur Diskussion stand (EBL 2016). Realistischer sind solche ausgewachsenen Projekte, bei denen sowohl Teilnehmende wie auch Dozentinnen und Dozenten Neuland betreten, wohl eher auf der Ebene höhere Berufsbildung.

Wird ein Thema nicht im Bildungsplan berücksichtigt und folglich auch in der Schlussprüfung (QV) nicht geprüft, fragt sich, wie Lehrpersonen legitimieren können, trotzdem darauf im Unterricht einzugehen (C8 Gewisse Ungewissheit). Diese Frage stellt sich allerdings in der Berufsbildung immer wieder. Bereits 1995 waren Lehrpersonen für die Ausbildung medizinisch-technische Radiologieassistentin/Radiologieassistent mit dem Problem konfrontiert, dass im damals gültigen Ausbildungsreglement (Schweizerisches Rotes Kreuz SRK 1985) computerbasierte Verfahren wie Computertomografie etc. mit keinem Wort erwähnt wurden, ihre Lernenden diese aber an ihrem Arbeitsplatz ständig antrafen. 1998 reagierte man darauf, indem man ein neues, technologieneutrales Reglement erstellte. Dort hiess es neu unter anderem: «Analysiert Ursachen, welche die Qualität der Apparate, Verfahren und Bilder verändern, und trifft die entsprechenden Massnahmen» (SRK 1998, S.19). Dies gab den Lehrpersonen die Möglichkeit, flexibel auf technologische Neuentwicklungen und neue Situationen zu reagieren, und dürfte ein gültiges Bildungsziel bleiben, solange Röntgenfachpersonen mithilfe von Apparaten und Verfahren Bilder herstellen. Will die Berufsbildung angesichts einer sich beschleunigenden Technologieentwicklung flexibel bleiben, sind nicht nur die Lehrpersonen gefordert, flexibel auf Neues und Unerwartetes zu reagieren, sondern auch Reglemente, Verordnungen und Bildungspläne müssen so angepasst werden, dass sie solche Flexibilität zulassen beziehungsweise sogar fordern.

A5.5 Erklären statt handeln

A5 Das gemeinsame Lernprojekt und A3 Phänomene einordnen stellen Variationen von A1 Handeln vorbereiten dar. Man kann sie problemlos kombinieren und anstelle einer neuen Vorgehensweise gemeinsam ein neues Erklärungsmuster entwickeln (Ansätze zu einem Beispiel: B8 Wareneingang). Alle hier zu den einzelnen Punkten gemachten Überlegungen behalten auch in diesem Fall ihre Gültigkeit.

A5.6 Erwähnte Literatur

Weber, A. (2004). Problem-Based Learning. Ein Handbuch für die Ausbildung auf der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe. Bern: hep verlag.

EBL (2016). EBL & GiBL machen gemeinsame Sache. Pressemitteilung Genossenschaft Elektra Baselland. https://www.ebl.ch/de/unternehmen/newsroom/pressemitteilungen/EBL-und-GiBL-machen-gemeinsame-Sache.html (15.03.2019).

SRK (1985). Bestimmungen und Richtlinien für die vom Schweizerischen Roten Kreuz anerkannten Ausbildungsstätten mit einem Ausbildungsprogramm für medizinisch-technische Radiologieassistentinnen und -assistenten. https://www.redcross.ch/de/file/15772/download (15.03.2019).

SRK (1998). Bestimmungen des Schweizerischen Roten Kreuzes für die Ausbildung von Fachleuten in medizinisch-technischer Radiologie. https://www.redcross.ch/de/file/15773/download (15.03.2019).

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