Diese Publikation erscheint im Rahmen der Lehre und Forschung von Mitarbeitenden der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich). Sie setzt Schwerpunkte für die unterrichtliche Praxis in der Sekundarstufe II.

Christoph Städeli, Andreas Grassi, Katy Rhiner, Willy Obrist

Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA©-Modell

Fünf Phasen guten Unterrichts

ISBN Print: 978-3-03905-900-3

ISBN E-Book: 978-3-03905-901-0

2. Auflage 2013

Alle Rechte vorbehalten

© 2013 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhalt

Vorwort

Einführung

Kompetenzen und Ressourcen

Kompetenzorientiert unterrichten

Auf dem Weg zum selbstgesteuerten Lernen

Exkurs: Klassenführung im kompetenzorientierten Unterricht

Teil 1

Das AVIVA©-Modell

Die fünf Phasen im kompetenzorientierten Unterricht

Fünf Phasen des Unterrichts

Rolle und Stellenwert der Methoden im AVIVA©-Modell

Fazit

Ankommen und einstimmen

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Ankommen und einstimmen«

Methoden in der Phase »Ankommen und einstimmen«

Vorwissen aktivieren

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Vorwissen aktivieren«

Methoden in der Phase »Vorwissen aktivieren«

Informieren

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Informieren«

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Informieren«

Methoden in der Phase »Informieren«

Verarbeiten

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Verarbeiten«

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Verarbeiten«

Methoden in der Phase »Verarbeiten«

Auswerten

Direktes und indirektes Vorgehen beim Aufbau von Ressourcen in der Phase »Auswerten«

Das Zwiebel-Modell in der Phase »Auswerten«

Methoden in der Phase »Auswerten«

Teil 2

Methodische Großformen und Beispiele aus der Praxis

Das Berichtsheft/die Lerndokumentation

Das Lernjournal

Flexibles Modellieren – Flemo

Problem-based Learning (PBL)

Individualisierender Unterricht

Anhang

Literatur

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Fußnoten

Autorin und Autoren

Vorwort

Wissen allein hat nie gereicht, wenn man im beruflichen Leben bestehen wollte. Intuitiv war Berufsbildung deshalb immer schon »kompetenzorientiert«. Im Betrieb lernten angehende Berufsleute, was an Handfertigkeit, Methoden und Informationen nötig ist, um einen Job korrekt auszufüllen – Verhaltensweisen und Einstellungen gehörten immer dazu. Die Schule lieferte ergänzendes Hintergrundwissen und mit Maß auch allgemeine Bildung.

Beide Lernorte blieben aber allzu oft unverbunden – das in der Schule Gelernte spielte im Betrieb keine große Rolle und umgekehrt.

Zumindest in dieser Hinsicht hat sich in den letzten Jahres einiges verändert. Lehrbetriebe und Berufsbildungsexperten kümmern sich vermehrt um das, was in der Schule vermittelt wird, und die Schule versucht, an die betrieblichen Erfahrungen der Lernenden anzuknüpfen. Das ist es, was sich hinter dem Begriff der »Kompetenzen« verbirgt: Schulen sollen nicht nur »Wissen« und etwas »Bildung« vermitteln, sie sollen die Lernenden für den beruflichen Alltag und die Zukunft fit machen.

Wie aber schafft es Schule in der Praxis, bei den Lernenden Kompetenzen zu wecken und zu fördern? Um diese Frage kreist das Buch, das Sie in Händen halten. Ein bemerkenswertes Buch, in verschiedener Hinsicht: Zunächst, weil die Autor/innen sich um präzise, verständliche Begriffe bemühen: Kompetenz ist für sie nicht ohne Ressourcen zu haben – nicht ohne Wissen, Fertigkeiten und Haltungen –, den direkten Weg zur »Kompetenz« gibt es nicht. So verstandene Kompetenzen sind aber keine leeren Instrumente: Da gibt es kein Können ohne Inhalte, kein Stricken ohne Wolle.

Ressourcen hingegen können mit mehr oder weniger Aufwand erworben werden; sie lassen sich aufbauen, trainieren, festigen. Man kann sie in konkreten Situationen erproben und gezielt kombinieren – und schließlich auch testen. Was also kompetenzorientierten Unterricht ausmacht, ist, dass er überlegt die Ressourcen aufbaut, die es braucht, um kompetent zu handeln und zu lernen, und dass er Gelegenheiten schafft, Ressourcen an authentischen Fragen zu erproben und zu nutzen. Und dass er all dies gezielt und absichtsvoll tut.

Wie, das erfahren Sie hier von vier ausgewiesenen Praktiker/innen. Die Autor/innen wissen genau, wovon sie sprechen, das ist aus jeder Zeile zu spüren. Sie verbinden ihre Überlegungen mit einem kompakten Modell von gutem Unterricht, das sich auf die Erkenntnisse der Lernpsychologie stützt und dabei immer alltagstauglich bleibt.

Das Buch richtet sich primär an Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche der Sekundarstufe II und der Tertiärstufe. Es hält aber auch für Lehrende in tieferen Stufen manche Erkenntnis bereit und ist für alle Ausbilderinnen und Ausbilder gedacht, denen kompetenzorientiertes Unterrichten ein Anliegen ist.

Nun wünsche ich Ihnen viel Vergnügen bei der Lektüre – und beim Erproben des vorgeschlagenen Wegs zu kompetenzorientiertem Unterricht.

Im Frühjahr 2013

Beat Wenger

Rektor Gewerblich-industrielles Bildungszentrum Zug

Präsident BCH/FPS

Einführung
Kompetenzen und Ressourcen

Lehr- und Bildungspläne sind heute meist auf Kompetenzen ausgerichtet, über die Lernende am Ende ihrer Ausbildung verfügen sollten. Im Bildungsplan für Automobil-Mechatroniker/innen sind so neben den geforderten fachlichen Kompetenzen, die präzise aufgefächert werden, auch Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen beschrieben, die weit über das Fachliche hinausgehen. Die typische Formulierung lautet: »Automobil-Mechatroniker, Automobil-Mechatronikerinnen können …« – nämlich Arbeitsabläufe zielorientiert, systematisch und effizient gestalten und bewerten, sich selbstständig Informationen beschaffen und sie nutzen, Geduld und Ausdauer bei Diagnosen und anspruchsvollen Reparaturarbeiten zeigen, mit Termindruck und Belastungsspitzen umgehen oder Menschen mit unterschiedlichen Meinungen und Auffassungen akzeptieren – und so weiter.1 Nach diesem Modell ergibt sich (berufliche) Handlungskompetenz aus dem Zusammenspiel von Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen.

In einem anderen Modell arbeiten die Ausbilder/innen im Gesundheitswesen oder in der Maschinen-, Metall- und Elektroindustrie. Ausgangspunkt sind hier typische Situationen, die im beruflichen Alltag bewältigt werden müssen. Nach diesem Modell sind Fachleute zu kompetentem und adäquatem Handeln in der Lage, wenn sie über bestimmte Ressourcen verfügen – über Wissen (Kenntnisse), Fertigkeiten und Haltungen. Diese Ressourcen bilden die – teils in der Ausbildung erworbene, teils bereits vorhandene –

Grundausstattung, die benötigt wird, um den beruflichen Alltag zu meistern.

Wie wir uns das Zusammenspiel der Ressourcen konkret vorstellen müssen, lässt sich am besten an einem Beispiel zeigen: Eine Friseurin berät eine Kundin, die sich Gedanken über eine Haarfärbung macht.

Zunächst spielen die Haltungen eine Rolle. Grundsätzlich muss die Friseurin daran interessiert sein, die Kundin optimal zu beraten und deren Wünsche zu erfüllen. Gleichzeitig muss sie auch einen gewissen Geschäftssinn entwickeln und daran interessiert sein, Dienstleistungen zu verkaufen. Aber bleiben wir zunächst bei der Beratung: Die Friseurin braucht viel Einfühlungsvermögen und Fingerspitzengefühl; sie muss spüren, ob die Kundin ihre Haare überhaupt färben oder ob sie doch eher zu ihren weißen Haaren stehen will. Sie muss dabei die eigenen Vorlieben zugunsten derjenigen der Kundin zurückstellen. Sie muss Verantwortung übernehmen und die Kundin ehrlich über die Konsequenzen einer chemischen Farbveränderung informieren.

In ihrer Verantwortung liegt es anschließend auch, das optimale Mittel zu wählen und ihre Arbeit korrekt und sorgfältig auszuführen. Dabei kommen ihre Kenntnisse und Fertigkeiten ins Spiel.

Die Friseurin muss zunächst die unterschiedlichsten Mittel und Verfahren für Farbveränderungen kennen; sie muss der Kundin deren Möglichkeiten und Grenzen aufzeigen und aufgrund ihrer Wünsche das richtige Mittel wählen (Kenntnisse). Um das Produkt korrekt anwenden zu können, muss die Friseurin Anwendungshinweise verstehen. Sie muss wissen, welche Konsequenzen ein Nichteinhalten der Einwirkzeit haben kann. Sie muss ebenfalls verstehen, dass es je nach Situation verschiedene Auftragetechniken gibt. Sie muss also Überlegungen anstellen, um welche Situation es sich im vorliegenden Fall handelt.

Hat sich die Friseurin für eine Auftragetechnik und ein Produkt entschieden, kommen ihre Fertigkeiten zum Zug. Beim Mischen der Farbe berücksichtigt sie die genauen Anwendungshinweise und trägt sie sorgfältig und korrekt auf. Der Kreis zu den Haltungen schließt sich, indem die Friseurin Verantwortung für die sorgfältige Ausführung und das Einhalten der Einwirkzeit übernimmt.

Unser Kompetenzverständnis

Ganz ähnlich wie im eben skizzierten Beispiel verstehen wir in diesem Buch Kompetenz als Fähigkeit, bewusst Ressourcen – also Wissen, Fertigkeiten und Haltungen – zu aktivieren und kreativ und funktional miteinander zu kombinieren, um konkrete Situationen erfolgreich zu meistern (in Abbildung 1 sind diese Zusammenhänge dargestellt; vgl. auch Ghisla/Kolb 2003, S. 11–14; Euler 2009, S. 33–35).

Dabei konzentrieren wir uns hier bewusst auf den schulischen Bereich – und verlieren dabei gleichzeitig nie aus dem Blick, dass das, was in der Schule vermittelt und gelernt wird, nur ein Teil dessen ist, was es zu »beruflicher Handlungskompetenz« braucht, dem Ziel jeder beruflichen Ausbildung. Umgekehrt ist ganz wesentlich, dass das Wissen, die Fertigkeiten und Haltungen, die sich Lernende am Arbeitsplatz im Betrieb aneignen, ständig in den Unterricht eingebettet, nutzbar gemacht und reflektiert werden. Unterricht soll stets bei den Erfahrungen der Lernenden anknüpfen – im besten, produktivsten Sinne.

Wissen, Fertigkeiten, Haltungen

Ein paar allgemeine Bemerkungen zu den drei Typen von Ressourcen:

Wissen: Wissen lässt sich häufig in Aussagesätzen fassen. Diese Art von Wissen wird als deklaratives Wissen bezeichnet (Kaiser 2005, 2008). Die Lernenden müssen zum Beispiel Fachbegriffe kennen, deren Bedeutung verstehen und Zusammenhänge zwischen ihnen nachvollziehen und benennen können. Dieser Typus von Wissen beschränkt sich indessen nicht auf sachliche Inhalte. Auch bei den Arbeits- und Lerntechniken ist deklaratives Wissen wesentlich: Die Lernenden erwerben Kenntnisse über mögliche Vorgehensweisen, einen möglichen Arbeitsablauf. Das genügt freilich nicht. Sie müssen auch wissen, wie man sich einer Technik bedient (»Wissen, wie«, prozedurales Wissen, vgl. Euler/Hahn 2007, S. 109). Und weiter müssen sie wissen, wann und unter welchen Umständen man eine bestimmte Arbeits- und Lerntechnik mit Gewinn einsetzt. Solches Expertenwissen, das Handeln in der konkreten Umsetzung steuert, bezeichnen wir als konditionales Wissen. Zur Ressource Wissen gehört schließlich das Wissen über sich selbst als Lernende/n (fachliches Vorwissen, Lerngewohnheiten, eigenes Lernstrategierepertoire), über die Lernsituation (Metzger 2001, S. 43) und über Aufgaben und Aufgabentypen (Büchel/Büchel 2009, S. 33–38). Solches Wissen bezeichnen wir als Metawissen.

Fertigkeiten: Die Lernenden müssen ihr Wissen auch in bestimmten Situationen anwenden können; dazu brauchen sie Fertigkeiten, also Verhaltensweisen, die im Verlauf der Ausbildung in Form von Lern- und Arbeitstechniken gezielt geschult werden und mit der Zeit in Fleisch und Blut übergehen.

Haltungen: Als Haltungen bezeichnen wir die inneren Einstellungen eines Menschen, seine Werte und Normen. Haltungen prägen das Handeln wesentlich mit. Beispiele für Haltungen in diesem Sinne sind etwa Verantwortungsbewusstsein, Einfühlungsvermögen, Toleranz und Interesse am Umfeld.

Aus diesem Begriffsverständnis leiten wir für unser Buch folgende Regeln ab:

1) Werden bei kompetentem Handeln Ressourcen gebündelt, müssen diese Ressourcen schon vorhanden sein – im Unterricht werden sie also zunächst aufgebaut, weiterentwickelt und systematisiert.

2) Kompetentes Handeln ist immer situationsbezogen – und jede Situation ist anders. Situationen lassen sich allerdings auch typisieren und konstruieren. Dies sind für die Ausbildung im schulischen Bereich zentrale Annahmen.

Wie lassen sich nun Kompetenzen im konkreten Unterricht fördern ? Welche didaktischen Maßnahmen führen zu welchem Ergebnis? Durch welche methodischen Settings lassen sich welche Ressourcen gezielt aufbauen, fördern, anwenden und evaluieren? Diese Fragen beantworten wir mit diesem Buch.

Kompetenzorientiert unterrichten

Aus unserem Konzept von »Kompetenz« (→ Abbildung 1) ergibt sich ein einfaches didaktisches Grundmuster: Im kompetenzorientierten Unterricht werden 1) gezielt Ressourcen aufgebaut, und es werden 2) Gelegenheiten geboten, in denen die Lernenden (wenn auch vielleicht nur übungshalber) Kompetenz beweisen, kompetent handeln können – in denen sie Ressourcen also »bewusst aktivieren«, »kreativ und funktional bündeln« und in der Umsetzung Erfahrungen sammeln können. Im Unterricht werden »Situationen« geschaffen, die genau dies erlauben. Dazu setzen die Lehrpersonen ganz gezielt bestimmte methodische Settings ein.

Zwei Präzisierungen dazu, auf die in diesem Buch immer wieder Bezug genommen wird:

1) Beim Aufbau von Ressourcen und bei der Förderung der Kompetenzen lässt sich stets ein »direktes« und ein »indirektes« Vorgehen unterscheiden.

2) Ein kompetenzorientierter Unterricht kann immer aus zwei Perspektiven beschrieben und analysiert werden: von der Außenseite, die als Verlauf von Unterricht zu erkennen ist, und in einer Innensicht, die sich auf den Lernprozess selbst bezieht, den Aufbau von Ressourcen.

Direktes und indirektes Vorgehen

Beim direkten Vorgehen ist es die Lehrperson, die vorgibt, welche Ressourcen für das Bearbeiten einer vorgegebenen Situation benötigt werden. Bildlich gesprochen: Die Puzzleteile werden den Lernenden einzeln präsentiert; die Lehrperson zeigt, wie die Teile zusammenpassen, mit welchem Wissen und welchen Fertigkeiten sie eine Situation meistern können. In solchen Settings ist das Vor- und Nachmachen ein wichtiger methodischer Zugang. Mithilfe von Lehrmitteln zum Thema »Lernen lernen« oder konkreten Arbeitsanweisungen erhalten die Lernenden Einblick in verschiedene Vorgehensweisen und entwickeln gezielt Ressourcen. Mit der Zeit entsteht für sie aus den einzelnen Teilen ein Ganzes. Nachdem ihnen die Instruktion der Lehrperson den Weg gewiesen hat, sind sie allmählich in der Lage, eine vorgegebene Situation planmäßig anzugehen und selbst zu meistern. Solch schrittweises, durch die Lehrperson gelenktes Vorgehen ist dann sinnvoll, wenn die Lernenden noch über wenig Ressourcen verfügen oder wenn die Ausbildungssituation den Einsatz ganz bestimmter Ressourcen voraussetzt.

Beim indirekten Vorgehen wird den Lernenden lediglich eine komplexe Situation vorgegeben. Sie versuchen autonom, die Situation mit den vorhandenen Ressourcen zu analysieren und herauszufinden, wie ein Problem gelöst werden kann. Aufgrund der Analyse wird festgehalten, welche Ressourcen in den Feldern »Wissen«, »Fertigkeiten« und »Haltungen« allenfalls noch zu erwerben, zu optimieren oder zu hinterfragen sind. Im Anschluss an die Analyse wird im Team das weitere Vorgehen geplant, werden die nächsten Schritte definiert. Beim indirekten Vorgehen ist also bereits zu Beginn das ganze Bild ersichtlich; die Lernenden können jeden weiterführenden Schritt stets mit der zu lösenden Situation in Verbindung bringen und versuchen, sie aus eigener Kraft zu meistern, ohne dass die Lehrperson mit methodischen Vorgaben eingreift.

Selbstverständlich markieren die Begriffe direktes und indirektes Vorgehen nur die Eckpunkte eines Kontinuums – im konkreten Unterricht sind stets auch Zwischenformen und Übergänge denkbar. Darüber hinaus lassen sich die beiden beschriebenen Verfahren ergänzen: durch isoliertes, eingebettetes oder kombiniertes Training von Lerntechniken und Arbeitsstrategien (Dubs 2009, S. 261). Beim isolierten Training werden eigenständige Unterrichtseinheiten zur Förderung bestimmter Techniken und Strategien eingeschaltet, wie sie in manchen Lehrplänen bereits vorgesehen sind. Beim eingebetteten Strategie- und Kompetenzentraining wird in den Lehrplänen ausgeführt, welche Kompetenzen mit welchen Inhalten oder Leistungszielen in Verbindung gebracht werden können. Selbstverständlich lassen sich die verschiedenen Formen bei der Gestaltung konkreten Unterrichts auch mischen.

Welches Vorgehen kommt wann zum Zug? In einer Klasse von Lernenden, die über wenig Vorwissen verfügen, werden wir zunächst den direkten oder gelenkten Weg einschlagen, aber immer mit dem Ziel, zum indirekten Vorgehen zu wechseln, sobald die Lernenden dazu bereit und motiviert sind. Wichtig ist in diesem Zusammenhang die Haltung der Lehrperson. Die Lernenden sind eher dazu bereit, sich gezielt auf die Förderung von Kompetenzen einzulassen, wenn die Lehrperson sinnvolle Aufgaben und Probleme stellt und immer wieder darauf achtet, die Lernenden in diesem Prozess sorgsam zu begleiten. Zudem entscheiden bei den Lernenden motivationale Faktoren, ob sie überhaupt dazu bereit sind, ihre Lern- und Arbeitsgewohnheiten anzupassen (vgl. dazu die Ausführungen auf Seite 23).

Wie können Lehrpersonen bei der Planung konkret vorgehen? Wie lassen sich Ressourcen nachhaltig aufbauen? Die Unterscheidung einer äußeren und einer inneren Seite von Unterricht liefert dazu wertvolle Hinweise.

Die innere und die äußere Seite von Unterricht

Es gibt zwei mögliche Sichten auf kompetenzorientierten Unterricht, die innere und die äußere Sicht. Die Außensicht zeigt, mit welchen Methoden oder Arbeitsweisen die Ressourcen in der konkreten Ausbildungssituation aufgebaut oder entwickelt werden können. Die Lehrperson bestimmt aufgrund ihrer Erfahrung und des Vorwissens der Lernenden, welcher Weg zweckmäßig ist, und überlegt sich dabei, ob eher direktes oder indirektes Vorgehen angebracht ist. Beispiele finden sich in den folgenden Kapiteln.

Entscheidend für die nachhaltige Förderung von Ressourcen ist aber die innere Sichtweise, der Blick auf den eigentlichen Lernprozess, den die Lernenden durchlaufen. Hier kommen lernpsychologische Erkenntnisse ins Spiel – unser AVIVA©-Phasenmodell für kompetenzorientierten Unterricht, das dem Ablauf von Lernprozessen nachempfunden ist (wir kommen im nächsten Kapitel ausführlich auf das Modell zurück).

Kompetenzorientiert zu unterrichten, bedeutet also, kurz gefasst, dass wir den Lernenden den Weg mit verschiedenen Methoden vorgeben und dabei auf den Lernweg achten, das heißt, die genannten fünf Phasen bei der Planung und Durchführung von Unterricht sorgfältig berücksichtigen. Ideal ist es, wenn die Lernenden im Verlauf der Ausbildung die bestehenden und neu erworbenen Ressourcen zunehmend selbstständig miteinander kombinieren und so neue Herausforderungen und unbekannte Situationen autonom meistern können.

Denn letztlich ist das Ziel von kompetenzorientiertem Unterricht im schulischen Bereich immer das selbstgesteuerte Lernen – der »kompetente Lernende«, der das eigene Lernen angemessen planen kann, der es überwacht und steuert und seine Lernmotivation aufrechterhalten kann – der schließlich bereit ist, »lebenslang zu lernen«.

Was braucht es dazu? Was zeichnet erfolgreich Lernende aus?

Auf dem Weg zum selbstgesteuerten Lernen

Lernen – auch schulisches Lernen – ist ein komplexes Geschehen, dessen wesentliche Aspekte (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 2006) im Unterricht immer berücksichtigt werden müssen:

1. Lernen ist ein aktiver Prozess, an dem die Lernenden selbst maßgeblich beteiligt sind. Sie müssen Lernmotivation und ein situatives Interesse entwickeln.

2. Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess. Die Lernenden sind für die Steuerungs- und Kontrollprozesse selbst verantwortlich, wobei das Ausmaß ihrer Beteiligung beim direkten oder beim indirekten Vorgehen variiert. Lernen ohne jegliche Selbststeuerung ist nicht denkbar.

3. Lernen ist ein konstruktiver Prozess und baut immer auf vorhandenen Ressourcen auf. Ohne entsprechenden Erfahrungs- und Wissenshintergrund und ohne eigene »Aufbauleistung« finden keine nachhaltigen kognitiven Prozesse statt.

4. Lernen ist ein situativer Prozess, der stets in spezifischen Kontexten erfolgt. Situationen ermöglichen die konkreten Lernerfahrungen und liefern einen Interpretationshintergrund für die Bewertung der Ressourcen.

5. Beim Lernen sind die emotionalen Prozesse von großer Bedeutung. Viel Einfluss haben die leistungsbezogenen und sozialen Emotionen, vor allem auch im Hinblick auf die Motivation.

6. Last but not least ist Lernen auch ein sozialer Prozess. Lernen geschieht häufig in der sozialen Interaktion und am Modell – wobei keineswegs nur Ausbilderinnen und Ausbilder das »Modell« sein müssen – sehr oft übernehmen auch die Peers diese Rolle, die Gleichaltrigen, die Mitlernenden.

Beim Lernen kommen ferner verschiedene Strategien zum Zug: kognitive und metakognitive Strategien, über die jemand verfügt, aber selbstverständlich auch motivationale Strategien. Ganz bewusst sprechen wir in diesem Zusammenhang von Strategien – es geht um komplexe Denk- und Arbeitsweisen und nicht um bloße Techniken. Strategien werden mit Absicht und gezielt eingesetzt; sie werden in ihrer Wirksamkeit kontrolliert und bei Bedarf angepasst.

Diese drei Strategie-Komponenten sind wie die Schichten einer Zwiebel ineinandergefügt (vgl. Abbildung 4).

Die kognitiven Strategien bilden die innerste Schicht des Zwiebel-Modells: Unter kognitiven Strategien verstehen wir all jene Prozesse, die unmittelbar mit der Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Information zu tun haben. Dabei unterscheiden wir Oberflächenstrategien, die hauptsächlich auf Reproduktion von Wissen ausgerichtet sind – etwa auswendig lernen, einen Text mehrmals lesen und sich den Inhalt einprägen usw. –, und Tiefenstrategien, die man einsetzt, wenn man die zu erlernenden Inhalte wirklich verstehen, Wichtiges von Unwichtigem trennen oder Zusammenhänge aufdecken will.

Tiefenstrategien sind zum Beispiel:

• den Inhalt eines Abschnittes in eigenen Worten wiedergeben,

• die wichtigsten Punkte aus einem Text herausschreiben und ordnen

• und daraus eine eigene Zusammenfassung erstellen,

• die Sachverhalte bildhaft darstellen,

• sich zum Inhalt eine praktische Anwendung vorstellen,

• Neues mit Inhalten verknüpfen, die bereits früher gelernt wurden,

• zum Lernstoff eine eigene Gliederung anfertigen,

• aus dem Text systematisch Schlussfolgerungen ziehen.

Wenn die Lernenden an den Inhalten interessiert sind und das Erarbeitete mit den eigenen Erfahrungen in Verbindung bringen können, dann besteht die Chance, dass sie sich nicht auf oberflächliches Lernen beschränken, sondern »der Sache auf den Grund gehen« wollen und Tiefenstrategien einsetzen.

Mit metakognitiven Strategien steuern die Lernenden ihr Lernen selbst. Sie können zum Beispiel Ziele formulieren, selbstständig eine Gliederung erstellen, mögliche Stolpersteine vor der Ausführung der Arbeit erkennen und sich selbst kontrollieren, aber auch abschätzen, was nötig ist, um möglichst ökonomisch zu arbeiten.

Beispiele für metakognitive Strategien sind:

• sich bewusst ein Ziel setzen und überlegen, wie viel Anstrengung es braucht, es zu erreichen,

• eine Arbeit planen oder ein Problem in Teilprobleme unterteilen,

• sich klarmachen, ob man das Gelernte wirklich verstanden hat, und allenfalls nachfassen, das heißt, einen Satz oder Abschnitt noch einmal lesen,

• sich beobachten, ob man beim Lernen bei der Sache bleibt und nicht abschweift,

• überprüfen, ob man das Wichtigste auch behalten hat,

• gezielt Pausen machen und über den Lernprozess nachdenken,

• Schlussfolgerungen zum eigenen Lernen ziehen,

• die Zeit im Auge behalten,

• den Aufbau des zu bearbeitenden Stoffes analysieren,

• bei Unklarheiten in den Unterlagen oder anderen Büchern nachschlagen.

Zentral für den Lernerfolg ist die äußerste Schicht der Zwiebel, die Motivation. Darunter verstehen wir die Bereitschaft der Lernenden, sich auf den Weg zu machen und auch in schwierigen Situationen nicht aufzugeben. Ob ein Lernender sich gut motivieren kann, hängt u.a. davon ab, ob er sich selbst realistische Ziele zu setzen vermag, ob er es schafft, die eigene Stimmung positiv zu beeinflussen, das eigene Interesse am Thema zu wecken, zu erhalten und sich Erfolgserlebnisse zu verschaffen (Metzger 2008, S. 15–18). Motivation ist der Wille, sich in einer konkreten Lernsituation intensiv und ausdauernd mit einem Gegenstand auseinanderzusetzen (vgl. Wild/Hofer/ Pekrun 2006). Im Unterricht ist in diesem Sinne namentlich das Bedürfnis nach Selbstwirksamkeit, nach Autonomie und sozialer Eingebundenheit (Zughörigkeit, Wohlfühlen, Sicherheit, Unterstützung) wirksam. Dass solche Bedürfnisse im Unterricht befriedigt werden, ist die Grundbedingung für ein produktives und subjektiv bedeutsam erlebtes Lernen (Messner/Niggli/Reusser 2009, S. 154).

Ein Beispiel aus der Praxis

Dass unser Modell praxistauglich ist, zeigt ein Beispiel aus dem Unterricht.

Sie alle kennen die Situation: Ein Thema wurde in der Klasse sorgfältig erarbeitet; jetzt steht die Prüfung an. Möglicherweise haben Sie Ihre Lernenden in dieser Phase auch schon einmal gefragt, wie sie sich auf die Prüfung vorbereiten. Von Robin, einem Auszubildenden im ersten Lehrjahr, stammt die folgende Antwort:

Offensichtlich kennt Robin ein breites Spektrum von kognitiven Strategien, die man bei der Vorbereitung auf eine Prüfung einsetzen kann. Er möchte Oberflächenstrategien (durchlesen/anschauen/auswendig lernen) und Tiefenstrategien einsetzen (sich Notizen machen/Text gut verstehen). Er will sein Vorgehen planen und kontrollieren (jeden Tag eine Stunde anschauen/ jeden Tag mit Freunden lernen/überlegen, ob man alles richtig hat). Auch scheint er motiviert, sich der Herausforderung zu stellen (jeden Tag lernen/mit Freunden lernen).

Aufgrund der Liste allein können wir aber nicht wissen, ob Robin alle diese Strategien auch wirklich beherrscht, wie gut und wirkungsvoll er sie zu Hause einsetzt und ob er sich tatsächlich an seinen Plan hält. Das Prüfungsergebnis wird uns erste Hinweise geben.

Fällt es positiv aus, so verspricht bei Robin der indirekte Wege zur Förderung von Ressourcen Erfolg. Er hat das Potenzial, selbstständig oder selbstreguliert zu lernen, und kann die verschiedenen Ebenen (motivationale, kognitive, metakognitive) sinnvoll miteinander kombinieren. Bei einem negativen Resultat sollte der direkte Weg eingeschlagen werden, bei dem die Lehrperson mit den Lernenden bestimmte Ressourcen (zum Beispiel Lernstrategien) bewusst nochmals erarbeitet und festigt – immer mit dem Ziel, dass sich Robin im Verlauf der Ausbildung zum selbstständigen Lerner entwickeln kann. Wichtig in diesem Zusammenhang sind Erfolgserlebnisse, die motivieren und dazu führen, dass die Lernende/n sich immer wieder an die Arbeit machen und sich anstrengen.

Welche Strategien die Lernenden im Unterricht anwenden, hängt zu einem guten Teil von der Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrperson ab. Die Lernenden werden tiefen- und metakognitive Strategien eher dann einsetzen, wenn sie im Unterricht gefordert und gefördert werden.

Gefordert werden sie, wenn ihnen anspruchsvolle und anregende Aufgaben zur Bearbeitung vorliegen, die sie nur durch den Einsatz von Tiefenstrategien bearbeiten können. Lernende haushalten in der Regel mit ihren Kräften. Deshalb müssen sie in Situationen gebracht werden, die sie nur durch den Einsatz von metakognitiven Strategien bewältigen können.

Gefördert werden die Lernenden dann, wenn die Lehrperson ihnen gezielte Rückmeldungen gibt, wie gut sie durch den individuellen Einsatz von Ressourcen und persönliches Engagement Fortschritte erzielen konnten (→ Lernjournal, S. 123), und wenn die Lehrperson ihren Unterricht immer wieder nach dem direkten oder indirekten Verfahren variieren kann.

Durch anspruchsvolle und anregende Aufgaben und den Einsatz von Methoden, die den Aufbau bestimmter Ressourcen unterstützen, tragen wir viel dazu bei, dass die Lernenden ihr Lernen und Arbeiten selbst in die Hand nehmen und künftige Herausforderungen in Arbeit und Beruf – dank gezieltem Einsatz von Ressourcen – meistern.

Lernende, die in der Lage sind, ihr Lernen selbst zu steuern, setzen also gezielt auch motivationale Strategien ein. Sie interessieren sich für den Inhalt und sind bereit, neue Herausforderungen anzunehmen. Sie sind ferner in der Lage, den Einsatz von kognitiven Strategien beim Lernen bewusst zu steuern und immer wieder zu kontrollieren (metakognitive Strategien). Unser erweitertes Modell der »Lernzwiebel« (Abbildung 6) zeigt den Zusammenhang:

Fassen wir noch einmal zusammen: Ein kompetenzorientierter Unterricht ist ausgerichtet auf die Entwicklung der kognitiven Strategien (Verarbeitungsmodus → Fachkompetenz), der metakognitiven Strategien (Regulation des Lernprozesses → Methodenkompetenz) und der motivationalen Strategien (Wahl von Zielen und Ressourcen → Selbstkompetenz). Das AVIVA©-Modell, bei dem die Lehrperson ihre Unterrichtsmethoden auf den Lernprozess abstimmt, liefert dazu wichtige und konkrete Hinweise (vgl. dazu das nächste Kapitel).

Exkurs: Klassenführung im kompetenzorientierten Unterricht

In den vorangehenden Abschnitten haben wir dargelegt, wie Lernende überhaupt in die Lage versetzt werden, ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen: Erfolgreiche Lernende setzen gezielt metakognitive, kognitive und motivationale Strategien ein. Dies ermöglicht es ihnen, eine Situation zu meistern.

Aber warum setzen sich Lernende überhaupt zum Lernen hin, warum beginnen die einen von sich aus zu arbeiten, warum verweigern andere die Arbeit? Jean-Louis Berger hat sich im Rahmen seiner Forschungsarbeiten für die Frage interessiert, welche motivationalen Zielorientierungen bei Auszubildenden anzutreffen sind (Berger 2009, S. 19–20). Nach Berger lassen sich vier typische Zielorientierungen unterscheiden:

• Typus 1 – Beherrschung: Die Lernenden möchten das, was sie an Inhalten und Methoden in der Ausbildung mitbekommen, gut verstehen und beherrschen. Sie möchten Fortschritte machen.

• Typus 2 – Herausforderung: Die Lernenden sind an einem Thema interessiert. Sie stellen sich den Anforderungen, weil sie motiviert sind, und strengen sich entsprechend an.

• Typus 3 – Leistung: Die Lernenden vergleichen sich vor allem mit ihren Mitschüler/innen. Sie möchten mit den guten Lernenden mithalten können und strengen sich deshalb besonders an.

• Typus 4 – Arbeitsvermeidung: Die Lernenden versuchen, mit einem minimalen Einsatz die gestellten Anforderungen zu erfüllen. Vor allem Lernende mit einem schwach ausgeprägten Ehrgeiz und geringem Interesse für ein Fach sind in dieser Gruppe zu finden.

Anzumerken ist, dass sich dieselbe Person in verschiedenen Fächern durchaus unterschiedlich verhält und dass sich die Dinge auch entwickeln – nicht zuletzt hierin liegt ein wesentliches Ziel eines kompetenzorientierten Unterrichts: dass Lernende allmählich von äußerem Druck unabhängig werden und ihre motivationalen Strategien selbst zu steuern lernen. Dieser Aspekt ist vielleicht der wichtigste von allen.

Die Lernenden der Typen 1 bis 3 können sich im Unterricht gut motivieren, sie wählen zielführende Strategien und kontrollieren ihre Arbeitsschritte selbst. Problematischer sieht es bei Lernenden aus, die zum Typus 4 zählen, den »Arbeitsvermeidern«. Diese Schüler/innen lassen sich kaum dazu bewegen, aus freien Stücken selbstständig zu arbeiten.

Mit welchen Maßnahmen kann eine Lehrperson diese Lernenden besser in den Unterricht einbinden? Welche Bedeutung kommt dabei der Klassenführung zu?

Im Folgenden dazu ein paar Überlegungen und Anstöße (vgl. Städeli/Obrist/ Grassi 2013; Dubs 2009).

Klare Regeln formulieren

Geben Sie gleich am ersten Schultag die wichtigsten Regeln bekannt – immer mit Begründung, und selbstverständlich sollten Ihre Regeln nachvollziehbar sein. Lernende, die mit der Zielsetzung »Arbeitsvermeidung« in die Schule eintreten, wissen so von Anfang an, was auf sie zukommt. Am ersten Tag werden nach Dubs (2009, S. 514 f.) Regeln für das Betragen und für das Lernen vorgegeben bzw. ausgehandelt. Beim Betragen geht es vor allem um die erwartete Grundstimmung (Klasse als Lerngemeinschaft; offener und ehrlicher Umgang untereinander; Störungen sofort ansprechen) und die Regelung von Fehlzeiten (striktes Einhalten der Regelung von Fehltagen der Schule; Nachholen von Prüfungen). Bei den Regeln zum Lernen zeigen wir, mit welchen Lehrmitteln und Materialien wie gearbeitet wird und in welcher Form die Einträge in die Hefte oder Arbeitsblätter kontrolliert werden. Anschließend gehen wir auf die Hausaufgabenpraxis und die Prüfungen ein. Zu den Prüfungen erklären wir, in welchem Rhythmus welche Prüfungsformen vorkommen und wie die Leistungen bewertet und beurteilt werden. Im Lauf der Zeit werden dann je nach Bedarf weitere Regeln eingeführt – zum Beispiel, wie auf kleine Störungen (schwatzen, zu spät kommen usw.) reagiert wird, oder Nutzungsregeln für Schuleinrichtungen. Einmal formulierte Regeln werden konsequent durchgesetzt, damit ein negativer Kreislauf von Störungen im Unterricht gar nicht erst entstehen kann oder sofort durchbrochen wird.

Klare und nachvollziehbare Regeln sind für das gemeinsame Arbeiten und Lernen in der Schule sehr wichtig. Entscheidend für einen guten Unterrichtsprozess sind Maßnahmen, die bei allen Lernenden, auch bei den »Arbeitsvermeidern«, positive Effekte hervorrufen:

Klare Ziele formulieren

Die Lernenden müssen wissen, was zu tun ist. Zu Beginn des Unterrichts werden die Ziele bekannt gegeben. Durch klare und gut verständliche Zielformulierungen ergibt sich für die Lehrperson und für die Lernenden ein roter Faden durch die Unterrichtsstunde oder den -tag. Nicht nur der Beginn des Unterrichts, auch das Ende muss für die Lernenden klar ersichtlich sein. Hier kann die Lehrperson zum Beispiel wieder auf die Lernziele zurückgreifen und zusammen mit den Lernenden den Unterricht abschließen.

Bedeutung der Inhalte hervorheben

Die Lernenden interessieren sich dann besonders für ein Thema, wenn sie die Bedeutung für sich selbst erfassen können. Bezugspunkt ist wenn immer möglich die Lebens- und Arbeitswelt der Lernenden. Mithilfe von konkreten Beispielen aus dem Alltag und mit stufengerechten und aktuellen Unterrichtsmaterialien können die Lernenden motiviert werden, sich mit einem Thema zu beschäftigen.

Anforderungen stellen

Die Lernenden wollen im Unterricht gefordert und gefördert werden. Sie wollen ihre Ressourcen erweitern und etwas Neues lernen. Deshalb ist es wichtig, dass die Lehrperson Aufgaben formuliert, bei denen die Lernenden herausgefordert werden, selbst etwas entwickeln müssen oder anwenden können, was sie im Unterricht bereits gelernt haben. Neben Kenntnisaufgaben werden den Lernenden deshalb im Unterricht häufig Anwendungs- und Problembearbeitungsaufgaben vorgelegt. Die Lernenden können sich bei diesen Aufgaben nicht einfach zurücklehnen und den Weg des geringsten Widerstands nehmen. Damit sie eine einigermaßen genügende Leistung erzielen können, müssen sie zur Bearbeitung der Aufgabe die im Unterricht erarbeiteten Ressourcen einsetzen.

Erfolge ermöglichen

Die Lernenden erhalten regelmäßig eine sachbezogene Rückmeldung zu ihren Leistungen (→ Lernjournal, Seite 123). Rückmeldungen ermöglichen es den Lernenden, ihr Verhalten zu verändern. Ein gezieltes Lob für eine sehr gute Arbeit fördert die Motivation und ist Garant für weitere Erfolge. Wichtig ist hier auch, dass die Lernenden möglichst schnell konkrete eigene Lernfortschritte erzielen können und dadurch Lernerfolge erleben.

Ruhe

Hektik entsteht immer dann, wenn die Lehrperson zu viel Stoff in eine Stunde packt und dann selbst unruhig und nervös wird, weil nicht alles behandelt werden kann und sich große Wissenslücken auftun. Weniger ist manchmal mehr – das bringt die notwendige Ruhe in den Unterricht, die als Basis für die weiteren gemeinsamen Lernschritte von großer Bedeutung ist. Hilfreiche Tipps, wie man mit dem ständigen Dilemma des »Stoffdrucks« produktiv umgehen kann, finden sich etwa in Martin Lehners Buch Viel Stoff – wenig Zeit (2009).

Humor und Freude

Humor, Freude und Zuversicht sind unersetzbare Pfeiler eines kompetenzorientierten Unterrichts. Humor schafft Vertrauen, fördert die soziale Interaktion und wirkt auf allen Ebenen motivierend. Aber Achtung: Authentisch muss die Lehrperson dabei immer bleiben. Sie muss auch Freude am Inhalt und am Umgang mit den Lernenden haben und Zuversicht ausstrahlen. Lehrpersonen, die mit Freude unterrichten und einen Sinn für Humor haben, werden von den Lernenden geschätzt und sind erfolgreich.

Störungen im Unterricht sofort ansprechen

Auf Störungen muss die Lehrperson sofort reagieren und konsequent die vereinbarten Maßnahmen treffen. Die Lernenden akzeptieren ein konsequentes Vorgehen, sofern es begründbar und nachvollziehbar ist. Durch eine gute Klassenführung erreichen Sie, dass die Lernenden, die motiviert sind und im Unterricht etwas lernen möchten (siehe motivationale Typen 1 bis 3; S. 23), wirklich zum Lernen kommen und nicht durch störende Schüler und Schülerinnen vom Lernen abgehalten werden. Die Gruppe der »Arbeitsvermeider« erhält durch klare Rahmenbedingungen die Möglichkeit, sich auch in den Unterricht zu integrieren und gute Leistungen zu erbringen.

Eine gute Klassenführung ist eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen eines kompetenzorientierten Unterrichts. In unserem Buch Klassenführung – Unterrichten mit Freude, Struktur und Gelassenheit (Städeli/Obrist/Grassi 2013) finden sich dazu weitere Tipps und Anregungen. Wir zeigen dort unter anderem,

• wie eine Lehrperson den Start in den Unterricht mit einer neuen Klasse gut angehen kann,

• wie Verhaltensregeln mit den Lernenden ausgehandelt werden können und wie es gelingt, solche Regeln durchzusetzen,

• wie die Lehrperson dazu beitragen kann, dass ein gutes Unterrichtsklima herrscht und

• wie sie bei Unter- oder Überforderung von Lernenden vorgehen kann.

Teil 1

Das AVIVA©-Modell
Die fünf Phasen im kompetenzorientierten Unterricht

Die Gestaltung des Unterrichts hat wesentlichen Einfluss auf die Art und Weise, wie in der Schule gelernt wird. Wenn immer alle Fäden in der Hand der Lehrperson zusammenlaufen, werden die Lernenden nie dazu ermutigt, ihr Lernen selbst zu steuern. Wenn die Lehrperson den Lernenden von Anfang an inhaltlich und methodisch das Feld überlässt, ist die Chance, dass diese sich selbstständig Wissen und Können aneignen, genauso gering, da ihnen vielfach nicht klar sein kann, wie sie in einer bestimmten Situation vorgehen sollen. Es sind also wohl dosierte Anteile von Instruktion, eine gute Balance zwischen Steuerung durch die Lehrperson und Elemente des selbstregulierten Lernens, von direktem und indirektem Vorgehen (→ Seite 13) –sowie eine klare Vorstellung, welche Phasen der Unterricht durchlaufen muss, nötig.

Fünf Phasen des Unterrichts

In Abbildung 8 sind fünf elementare Phasen des Unterrichts skizziert, die den Ablauf des Lernprozesses modellhaft nachbilden. Lernen setzt zunächst eine bestimmte Grundstimmung voraus, die Bereitschaft, sich auf Neues einzulassen (»Ankommen und einstimmen«). Beim schon Vorhandenen (»Vorwissen aktivieren«) setzt das eigentliche Lernen (»Informieren«) erst an und baut darauf auf. Damit das Neue sich festigen kann, braucht es Gelegenheit zur Anwendung, Vertiefung und Übung, bis es fest verankert ist (»Verarbeiten«). Und schließlich wird man sich beim Lernen immer wieder Rechenschaft über den zurückgelegten Weg ablegen und Bilanz ziehen, bevor die nächste Wegstrecke in Angriff genommen wird (»Auswerten«).

Es ist wichtig, dass sich schulischer Unterricht an diesen Phasen orientiert, damit der Lernprozess inhaltlich und methodisch sauber und vollständig durchlaufen wird, ganz egal, ob man direkt oder indirekt vorgehen will.

Diese fünf Phasen bilden eine Grundstruktur für jeden Unterricht, die sowohl beim direkten als auch beim indirekten Vorgehen erkennbar bleiben muss. Beim indirekten Vorgehen arbeiten die Lernenden weitgehend selbstreguliert; beim direkten Vorgehen gehen die Impulse vorwiegend von der Lehrperson aus. Sie instruiert und gibt den Weg vor, wie die Lernenden verfahren können oder müssen; der Aufbau der Ressourcen wird vermittelt und gesteuert durch die Lehrperson.

Zu jeder Phase wird nun die Lehrperson in der Unterrichtsvorbereitung geeignete Methoden bestimmen, mit deren Hilfe die Lernenden die Inhalte erarbeiten. Das Zusammenspiel von Phasen und Methoden bezeichnen wir als Choreografie des Unterrichts (vgl. Oser/Baeriswyl 2001). Vorgegeben ist der Lernweg (Phasen), mehr oder weniger frei wählbar ist der methodische Zugriff, also die Art und Weise, wie der Unterricht gestaltet wird (Städeli/ Obrist 2013, S. 53 f.), wobei sich freilich nicht jede Methode für jede Phase gleichermaßen eignet (vgl. Abbildung 9, S. 35).

Jeder Unterricht hat eine äußere und eine innere Seite (vgl. Seite 16). Außen ist sichtbar, in welcher Organisations- und Sozialform der Unterrichtsprozess bei einer gegebenen Methode gestaltet wird. Ihre Außenseite zeigt also, wie der Unterricht aufgebaut und rhythmisiert ist (vgl. Abbildung 9, Kreis 1). Mit Innenseite meinen wir die Aktivitäten der Lernenden bei der fraglichen Methode, die Art und Weise, wie sie Inhalte, Ziele und Vorgehensweisen miteinander verknüpfen, wie sie also durch Aufgaben- und Problemstellungen Ressourcen aufbauen und einsetzen müssen, um das vorgegebene Ziel zu erreichen, kurz: wie sie lernen (→ Abbildung 9, Kreis 2). Mit jeder Methode erwerben die Lernenden bei der Umsetzung Strategien, die sie befähigen, in Zukunft vergleichbare Situationen zu meistern. Als Strategien bezeichnen wir die komplexen Vorgehensweisen bei der Lösung einer Aufgabe oder der Bearbeitung eines Problems (vgl. Wild/ Hofer/Pekrun 2006, S. 245; vgl. auch S. 18 ff.).

Die Auswahl der Methoden spielt also im AVIVA©-Modell eine entscheidende Rolle. Dies zeigt Abbildung 9, in der die Methoden im Kreis 1 dargestellt sind. Die Wahl der Methode ist zugleich eng mit dem vorgegebenen Inhalt verwoben. »Man kann nicht über nichts unterrichten« (Terhart 2009); im Unterricht werden über das methodische Handeln der Lehrperson und der Lernenden stets auch inhaltliche Strukturen – Wissen – aufgebaut: Eine Methode ohne Inhalt, das wäre, bildlich gesprochen, wie Stricken ohne Wolle.

Rolle und Stellenwert der Methoden im AVIVA©-Modell

Was verstehen wir unter »Methoden«?

Unterrichtsmethoden sind, wie Hilbert Meyer (2005, S. 45) schreibt, »Formen und Verfahren, in und mit denen sich Lehrer und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter institutionellen Rahmenbedingungen aneignen«. Bezogen auf den kompetenzorientierten Unterricht nach AVIVA©, bedeutet dies, dass durch den Einsatz von Methoden gezielt »Situationen« geschaffen werden, die möglichst viel mit der »natürlichen und gesellschaftlichen Wirklichkeit« zu tun haben. In diesen Lehr-Lern-Arrangements unter den »institutionellen Rahmenbedingungen« von Unterricht können sich die Lernenden Ressourcen aneignen oder die bereits erworbenen Ressourcen in noch wenig bekannten Feldern anwenden. Diese Zusammenhänge sind in Abbildung 10 dargestellt.

Bei der Planung von Unterricht stellt die Lehrperson aber nicht die methodischen Settings in den Vordergrund, sondern überlegt sich zuerst, welche Ressourcen aufgebaut und gefördert werden sollen. Bei der Ressource Wissen erstellt sie eine inhaltliche und thematische Struktur (vgl. Städeli/Obrist 2013, S. 39) und denkt darüber nach, mit welchen Ressourcen aus den Bereichen Fertigkeiten und Haltungen die entsprechenden Inhalte verbunden werden können – dies natürlich in Übereinstimmung mit den Zielen, die in den Lehrplänen vorgegeben sind. Unterrichtsziele, -inhalte und -methoden stehen immer in Wechselwirkung zueinander.

Wir dürfen also unsere methodischen Vorbereitungsarbeiten und unser methodisches Handeln einerseits nie von den Inhalten und Zielen abkoppeln. Zum andern aber – und das ist entscheidend – soll unsere Methodik in einem kompetenzorientierten Unterricht kurz-, mittel- oder langfristig dazu führen, dass die Lernenden ihr Arbeiten selbstständig angehen können. Wir wählen demzufolge methodische Settings, in denen die Lernenden immer häufiger selbstreguliert arbeiten können, wechseln also mit der Zeit vom direkten zum indirekten Vorgehen (→ Seite 13) – das ist das Ziel.

Hier stehen wir allerdings vor einem Dilemma (vgl. Meyer 2005, S. 55): Durch die methodische Vorstrukturierung der Lehrperson sollen die Lernenden in Situationen gebracht werden, in denen sie etwas lernen sollen, was sie noch nicht können; dieses können sie aber nur erlernen, wenn sie es tun. Und dabei sind es immer die Lehrpersonen, die bestimmen, durch welche methodischen Settings die Lernenden zur Selbstständigkeit geführt werden sollen. Die Lernenden ihrerseits geraten in den Widerspruch, selbstständig handeln zu wollen, aber doch auf die Unterstützung der Lehrperson angewiesen zu sein, die dann letztlich auch beurteilt und durch ihre Bewertung entscheidet, ob ein Ziel erreicht worden ist oder nicht.

Im Bewusstsein dieser paradoxen Ausgangslage haben wir dennoch versucht, eine Methodenlandkarte für den kompetenzorientierten Unterricht unter institutionellen Rahmenbedingungen zu entwickeln. Wir gehen davon aus, dass eine Lehrperson entweder eher das direkte oder das indirekte Vorgehen wählt, also mehr oder weniger lenkend auf den Unterricht Einfluss nimmt (senkrechte Achse). Auf der waagrechten Achse werden die Lernenden in die Verantwortung genommen. Am rechten Pol (»eher geringe Selbstverantwortung«) werden die Lernenden den Unterricht gut meistern können, wenn sie hauptsächlich Oberflächenstrategien einsetzen; am linken Pol (»eher große Selbstverantwortung«) wird von den Lernenden schon sehr viel Selbststeuerung beim Lernen erwartet sowie ein mehr oder weniger autonomer Einsatz von kognitiven, metakognitiven und motivationalen Strategien.

Wie lässt sich die Landkarte im Unterricht einsetzen? Die Lehrperson muss, nachdem sie eine inhaltliche und thematische Struktur erstellt hat, die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler einschätzen können; sie muss ferner in der Lage sein abzuschätzen, mit welchen Methoden die Lernenden sinnvollerweise an die Arbeit gehen. Sie muss sich schließlich überlegen, mit welchen Ressourcen und Strategien die Lernenden vertraut sein müssen, um mit den vorgegebenen Formen zu arbeiten. Lernende, die über wenig ausgeprägte metakognitive Strategien verfügen, können beispielsweise kaum ohne Vorbereitung erfolgreich an projektorientiertem Unterricht teilnehmen. Umgekehrt werden Lernende, die gut selbstständig arbeiten können, in einem weitgehend von der Lehrperson gelenkten und geprägten Unterricht nur widerwillig mitarbeiten.

Das Ziel eines kompetenzorientierten Unterrichts muss es allerdings immer sein, zusammen mit den Lernenden den Weg auf der Landkarte von oben rechts (eher lenkend, Selbstverantwortung der Lernenden eher gering) nach unten links (wenig lenkend, Selbstverantwortung eher groß) zu gehen. Entscheidend für das Gelingen sind dabei motivationsfördernde Lernumgebungen und informationshaltige, unterstützende Rückmeldungen (vgl. Brugger 2010, S. 26–30, vgl. dazu auch den Abschnitt Rückmeldungen, → Lernjournal, Seite 123).

Fazit

Kompetenzorientiert unterrichten heißt, die fünf Phasen des AVIVA©-Modells bei der Planung und Durchführung des Unterrichts sorgfältig zu beachten, den Lernenden den Weg mit verschiedenen Methoden mehr oder weniger strukturiert vorzugeben und sie durch die Wahl der Methoden in Situationen zu versetzen, die sie nur durch den klugen Einsatz von Ressourcen meistern können. Der gezielte (und kreative) Einsatz von geeigneten Ressourcen selbst ist dann das, was wir letztlich als (Lern-)Kompetenz bezeichnen.

Viele Lehrpersonen arbeiten bereits heute nach diesem Modell: In der Unterrichtsvorbereitung analysieren sie die Vorgaben aus dem Lehrplan (Ziele und Inhalte) und machen sich Gedanken darüber, wie sie den Unterricht rhythmisieren können (Phasen im AVIVA©-Modell). Dann planen sie das methodische Vorgehen und überlegen sich dabei, welche Ressourcen die Lernenden in der Unterrichtseinheit neu erwerben, anwenden oder vertiefen sollen. Die zu erwerbenden Ressourcen sind in den Lehrplänen aufgeführt und in Lehrmitteln wie Handbuch Kompetenzen (Maurer/Gurzeler 2012) oder WLI-Schule – Wie lerne ich? Eine Anleitung zum erfolgreichen Lernen (Metzger 2001, 2002, 2008) differenziert beschrieben.

Unser AVIVA©-Modell ist also nicht von Grund auf neu; es bringt aber die wesentlichen Elemente gut strukturierten, kompetenzorientierten Unterrichts in einen praxisgerechten, klaren Ablauf. AVIVA© zeigt, in welchen Phasen Lehrpersonen mit welchen Methoden welche Ressourcen bei den Lernenden gezielt aufbauen können.

Die Vorteile:

• Das AVIVA©-Modell ist Analysemittel und Orientierungsraster zugleich.

Mit AVIVA© hat die Lehrperson ein Analysemittel zur Hand, das ihr zeigt, welche Ressourcen in welcher Phase mit welchen Methoden sinnvoll aufgebaut werden. Es werden also nicht beliebig Ressourcen aufgebaut und Kompetenzen gefördert; beides steht vielmehr in einem direkten Zusammenhang mit den Inhalten (vorgegeben durch die verschiedenen Phasen) und der Art und Weise, wie die Lehrperson die Inhalte vermittelt.

• Das AVIVA©-Modell ist ein Koordinationsinstrument.

Ein Unterricht, der nach dem AVIVA©-Modell geplant und durchgeführt wird, ist auch von außen beobachtbar und beschreibbar. Kolleginnen und Kollegen, die den Unterricht besuchen, können ihre Beobachtungen nach drei Aspekten gliedern: Phasen nach AVIVA©, Aktivität der Lehrperson, Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler. Die aufgeführten Kriterien ermöglichen es allen Beteiligten, den Unterricht zu analysieren, um daraus Optimierungsmöglichkeiten abzuleiten. Bei der Umsetzung der Bildungspläne ist die Transparenz auch für die Ausbildungskoordination der Lernorte (Berufsfachschulen/überbetriebliche Kurse/Betriebe) wertvoll und unterstützend.

• Mit dem AVIVA©-Modell lässt sich selbstverantwortetes Lernen fördern.

Wenn die Lehrperson den Lernenden das AVIVA©-Modell erklärt, wird es ihnen besser gelingen, Ressourcen systematisch und gezielt aufzubauen und ihr Lernen zunehmend selbst zu steuern, also kompetente, selbstverantwortliche Lerner zu werden.

• Das AVIVA©-Modell erlaubt transparente Kompetenzförderung.

Eine transparente Förderung der Kompetenzen von Lernenden ermöglicht ihnen die Selbstkontrolle und den Vergleich mit den Vorgaben aus den Bildungsplänen, was dazu beiträgt, dass das Qualifikationsverfahren optimal vorbereitet werden kann, welches sich förderlich auf die Motivation auswirkt.

In den folgenden Kapiteln stellen wir die fünf Phasen nach dem AVIVA©-Modell näher vor und zeigen, mit welchen Methoden die Lehrperson die Lernenden gezielt dazu anregen kann, bestimmte Ressourcen aufzubauen. Bei den aufgeführten Methoden handelt es sich selbstverständlich nur um eine Auswahl. Jede Lehrperson kann und muss ihr Methodenrepertoire ihren Lernenden, dem Fach und den persönlichen Kompetenzen anpassen.

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