Peter Müller

Religiöse Bildung am

Bayerischen Untermain

Peter Müller

Religiöse Bildung am
Bayerischen Untermain

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1. Auflage 2013

© 2013 Echter Verlag GmbH, Würzburg

www.echter-verlag.de Gestaltung: Hain-Team (www.hain-team.de) Druck und Bindung: CPI – Clausen & Bosse, Leck ISBN 978-3-429-03613-3 (Print) ISBN 978-3-429-04737-5 (PDF) ISBN 978-3-429-06151-7 (ePub)

Inhalt

1. Kapitel

Einleitung und Begründung des Forschungsvorhabens

2. Kapitel

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan als Grundlage der Untersuchung

2.1. | Menschenbild und Prinzipien des Bayerischen Bildungsplans
2.1.1. | Das Bild vom Kind
2.1.2. | Das Verständnis von Bildung
2.1.3. | Leitziele von Bildung im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan
2.1.4. | Das Verhältnis von Spielen und Lernen im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan
2.1.5. | Der Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan
2.1.6. | Das Demokratieprinzip im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan
2.2. | Basiskompetenzen des Kindes
2.2.1. | Personale Kompetenzen
2.2.2. | Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext
2.2.3. | Lernmethodische Kompetenz
2.2.3.1. | Grundlagen
2.2.3.2. | Der meta-kognitive Ansatz zum Erwerb lernmethodischer Kompetenz
2.2.3.3. | Methodische Kompetenzen des Fachpersonals im meta-kognitiven Ansatz
2.2.4. | Kompetenter Umgang mit Veränderungen und Belastungen
2.2.4.1. | Begrifflichkeit und Aufgaben der frühen Bildung
2.2.4.2. | Ansatz zur Entwicklung von Resilienz
2.3. | Innere Strukturierung des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans
2.4. | Ausgewählte themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven
2.4.1. | Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf
2.4.1.1. | Leitgedanken
2.4.1.2. | Ziele
2.4.1.3. | Anregungen
2.4.2. | Kinder mit verschiedenem kulturellen Hintergrund – Interkulturelle Erziehung
2.4.2.1. | Leitgedanken
2.4.2.2. | Ziele
2.4.2.3. | Anregungen
2.5. | Ausgewählte themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche
2.5.1. | Werteorientierung und Religiosität
2.5.1.1. | Leitgedanken
2.5.1.2. | Bildungs- und Erziehungsziele
2.5.1.3. | Bedeutung im pädagogischen Alltag
2.5.1.4. | Pädagogische Leitlinien
2.5.1.5. | Lernumgebung, Atmosphäre und Kooperation
2.5.2. | Umwelt
2.5.2.1. | Leitgedanken
2.5.2.2. | Bildungs- und Erziehungsziele
2.5.2.3. | Bedeutung im pädagogischen Alltag
2.5.2.4. | Pädagogische Leitlinien
2.5.2.5. | Lernumgebung, Atmosphäre und Kooperation
2.6. | Schlüsselprozesse für Bildungs- und Erziehungsqualität
2.6.1. | Mitwirkung von Kindern am Bildungsgeschehen
2.6.1.1. | Leitgedanken
2.6.1.2. | Bildungs- und Erziehungsziele
2.6.1.3. | Elemente einer umfassenden Partizipationskultur
2.6.2. | Moderierung von Bildungsprozessen
2.6.3. | Beteiligung und Kooperation
2.6.3.1. | Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern
2.6.3.2. | Gemeinwesenorientierung – Kooperation und Vernetzung mit anderen Stellen
2.6.3.3. | Soziale Netzwerkarbeit bei Gefährdungen des Kindeswohls
2.6.4. | Beobachtung, Evaluation und Weiterentwicklung
2.7. | Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan – ein Instruktionsansatz?
2.8. | Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan im Vergleich mit den Bildungs- und Erziehungsplänen in Baden-Württemberg und Hessen
2.8.1. | Begründung der Auswahl
2.8.2. | Der Hessische Bildungs- und Erziehungsplan
2.8.2.1. | Charakteristika des Hessischen Bildungsplans
2.8.2.2. | Unterschiede zum Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan in allgemeinpädagogischer Perspektive
2.8.2.3. | Unterschiede zum Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan in religionspädagogischer Perspektive
2.8.3. | Der Orientierungsplan für Bildung und Erziehung in Baden-Württemberg
2.8.3.1. | Geschichtliche Entwicklung
2.8.3.2. | Die Eckpunkte des Orientierungsplans in Bezug zum Bayerischen Bildungsplan
2.8.3.3. | Die Bildungs- und Erziehungsmatrix des Orientierungsplans und die Verbindlichkeit des Plans
2.8.3.4. | Das Bildungs- und Entwicklungsfeld: Sinn, Werte und Religion
2.8.3.4.1. | Allgemeine Grundannahmen
2.8.3.4.2. | Ziele und Fragen als Denkanstöße für das Bildungs- und Entwicklungsfeld
2.8.3.4.3. | Die Weiterführung der elementaren Grundlagen in der Grundschule
2.8.3.5. | Zusammenfassende Bewertung des Orientierungsplans

3. Kapitel

Unterschiedliche Perspektiven elementarer religiöser Bildung

3.1. | „Bildung von Anfang an“ – Die gemeinsame Position der konfessionellen Bundesverbände von Kindertageseinrichtungen
3.2. | „Religion, Werte und religiöse Bildung im Elementarbereich“ – Die Position der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD)
3.3. | Welt entdecken, Glauben leben: Zum Bildungs- und Erziehungsauftrag katholischer Kindertageseinrichtungen. Die Position der deutschen Bischöfe
3.3.1. | Kindertageseinrichtungen im Spannungsfeld unterschiedlicher Erwartungen – vier Leitgedanken zu den Erwartungen von Eltern, Schule, Kirche und Öffentlichkeit
3.3.1.1. | Die Erwartungen der Familie
3.3.1.2. | Die Erwartungen der Schule
3.3.1.3. | Die Erwartungen der Kirchengemeinde
3.3.1.4. | Die gesellschaftlichen Erwartungen
3.3.2. | Die Lebenswelt des Kindes
3.3.2.1. | Die Familie als erste und grundlegende Lebenswelt des Kindes
3.3.2.2. | Der Einfluss der Medien
3.3.2.3. | Die Erfahrung religiöser und kultureller Pluralität
3.3.3. | Der Bildungs- und Erziehungsauftrag katholischer Kindertageseinrichtungen
3.3.4. | Grundsätze religiöser Bildung und Erziehung
3.3.5. | Erzieherinnen und Erzieher als pädagogische Fachkräfte und Zeugen des Evangeliums
3.4. | Die Kindertheologie Anton Buchers
3.4.1. | Was ist Theologie im Kontext der Fragestellung?
3.4.2. | Die Entstehung der Kindertheologie nach A. Bucher
3.4.3. | Bausteine einer Kindertheologie
3.4.3.1. | Kinder bringen Gottesbilder hervor
3.4.3.2. | Kinder legen biblische Texte auf ihre Weise aus
3.4.3.3. | Kinder als Schöpfungstheologen und Kosmologen
3.4.3.4. | Kinder deuten Kontingenz
3.4.4. | Das Verhältnis von Kindertheologie zur (intentionalen) Religionspädagogik
3.4.5. | Buchers Resümee zur Kindertheologie
3.5. | Friedrich Schweitzers Begründung und Bedeutung von Kindertheologie
3.5.1. | Begründung der Kindertheologie nach F. Schweitzer
3.5.2. | Bedeutung der Kindertheologie nach F. Schweitzer
3.5.2.1. | Kindertheologie als Theologie der Kinder
3.5.2.2. | Kindertheologie als Theologie mit Kindern
3.5.2.3. | Kindertheologie als Theologie für Kinder
3.5.3. | Zusammenfassung der Thesen von Friedrich Schweitzer
3.6. | Resümee der unterschiedlichen Perspektiven elementarer religiöser Bildung und Erziehung

4. Kapitel

Thesen für eine ganzheitliche, lebenswelt- und sinnorientierte elementare und ko-konstruktive religiöse Frühpädagogik

4.1. | 1. These: Kinder haben ein Recht auf religiöse Fragen und einen Anspruch auf altersgemäße Entwicklung eines Sinn- und Wertehorizonts.
4.2. | 2. These: Kinder haben nicht nur ein Recht auf Religion im Sinne einer Entwicklung eines individuellen Sinn- und Wertehorizonts. Sie haben auch ein Recht auf aktive Förderung in diesem Bereich.
4.3. | 3. These: Religiöse Frühpädagogik ist an einer kulturellen Vielfalt interessiert und sucht den Dialog mit den jeweils anderen Religionen und deren kulturellen Entfaltungsformen.
4.4. | 4. These: Religiöse Frühpädagogik sucht die intensive Auseinandersetzung mit den Eltern.
4.5. | 5. These: Religiöse Frühpädagogik setzt vor dem Hintergrund einer multireligiös geprägten Lebenswelt auf offene Auseinandersetzung in der Teamarbeit.
4.6. | 6. These: Religiöse Frühpädagogik ist nicht identisch mit kirchlicher Erziehung.

5. Kapitel

Sozialwissenschaftliche Grundlegung der empirischen Vorgehensweise

5.1. | Erhebungsdesign
5.2. | Grundgesamtheit und Stichprobendesign
5.3. | Erhebungsinstrumente
5.4. | Datenerhebung
5.5. | Rücklaufkontrolle
5.6. | Repräsentativität und Struktur der Stichprobe

6. Kapitel

Die Fragebögen – Grundlage der Untersuchung

6.1. | Einleitung des Fragebogens
6.2. | Der Leitungsbogen
6.3. | Der Gruppenbogen
6.4. | Das Erinnerungsschreiben

7. Kapitel

Auswertung der Untersuchung und kritische Überprüfung der Thesen

7.1. | These: Kinder haben ein Recht auf religiöse Fragen und sie haben einen Anspruch auf eine altersgemäße Entwicklung eines Sinn- und Wertehorizonts.
7.1.1. | Ergebnisse der Befragung der Leiterinnen (Mantelbogen)
7.1.2. | Ergebnisse der Erzieherinnen (Gruppenbogen)
7.1.3. | Zusammenfassung der 1. These
7.2. | Kinder haben nicht nur ein Recht auf Religion im Sinne einer Entwicklung eines individuellen Sinn- und Wertehorizonts. Sie haben auch ein Recht auf aktive Förderung in diesem Bereich
7.2.1. | Ergebnisse der Befragung der Leitungen
7.2.2. | Ergebnisse der Erzieherinnen
7.2.2.1. | Ergebnisse des Kapitels II „Allgemeine Fragen zu religiöser Bildung und Erziehung“
7.2.2.2. | Ergebnisse des Kapitels III „Ausgewählte Themen zu religiöser Bildung und Erziehung“
7.2.2.3. | Ergebnisse des V. Kapitels „explizite religiöse Bildung und Erziehung“
7.2.2.4. | Ergebnisse des VI. Kapitels „Religionspädagogische Arbeit und Bildungsplan“
7.2.3. | Zusammenfassung der zweiten These
7.3. | Religiöse Frühpädagogik ist an einer kulturellen Vielfalt interessiert und sucht den Dialog mit den anderen Religionen und deren kulturellen Entfaltungsformen
7.3.1. | Ergebnisse der Befragung bei den Leiterinnen
7.3.2. | Zusammenfassung der Ergebnisse aus der Sicht der Leitungen
7.3.3 | Ergebnisse aus der Sicht der Erzieherinnen
7.3.4. | Zusammenfassung und Bewertung der These 3
7.4. | Religiöse Frühpädagogik sucht die intensive Auseinandersetzung mit den Eltern
7.4.1. | Ergebnisse der Befragung bei den Leiterinnen
7.4.2. | Ergebnisse aus der Sicht der Erzieherinnen
7.4.3. | Zusammenfassung und Bewertung der These 4
7.5. | Religiöse Frühpädagogik setzt vor dem Hintergrund einer multireligiös geprägten Lebenswelt auf offene Auseinandersetzung in der Teamarbeit
7.5.1. | Ergebnisse der Leiterinnen
7.5.2. | Ergebnisse aus der Sicht der Erzieherinnen
7.5.3. | Exkurs: Anforderungen an die Aus- und Fortbildung
7.5.3.1. | Ausbildung
7.5.3.2. | Fortbildung
7.5.4. | Zusammenfassung und Bewertung der These 5
7.6. | Religiöse Frühpädagogik ist nicht identisch mit kirchlicher Erziehung
7.6.1. | Personenbezogene Faktoren
7.6.2. | Exkurs: Zusammensetzung der Teilnehmerinnen der Studie und prägende Faktoren ihrer religiösen Entwicklung
7.6.2.1. | Religionszugehörigkeit
7.6.2.2. | Berufserfahrung
7.6.2.3. | Prägende Sozialisationsfaktoren
7.6.2.4. | Kirchliches (Des.) Interesse
7.6.3. | Inhaltliche Faktoren
7.6.3.1. | Herausgehobene Fragestellungen zu kirchlichem (Des-) Interesse
7.6.3.2. | Überblick über weitere Fragestellungen der Kapitel II und III des Fragebogens
7.6.3.3. | Exkurs: implizite Fragestellungen
7.6.3.4. | Überblick über explizite Themen und kirchliches (Des-)Interesse
7.6.3.5. | Interreligiöse Arbeit und kirchliches (Des-) Interesse
7.6.4. | Zusammenfassung und Bewertung der These 6

8. Kapitel

Zusammenfassung der Studie, Perspektiven und anstehende Aufgaben

8.1. | Große Offenheit der Erzieherinnen für religiöse Fragen
8.2. | Die Frage nach dem Menschenbild
8.3. | Die Frage nach Gott
8.3.1. | Lernen Kinder Gott als ein Geheimnis kennen? Der fragende Mensch im Mittelpunkt
8.3.2. | Menschwerdung als Schlüsselbegriff einer aufgeklärten Suchhaltung nach dem Geheimnis des Lebens
8.3.3. | Perspektiven für die Aus- und Fortbildung
8.4. | Kindertheologie – Baustein zur Förderung eines fragenden Menschen
8.4.1. | Kindertheologie in nichtkirchlichen Einrichtungen
8.4.2. | Perspektiven für die Aus- und Fortbildung
8.5. | Interreligiöse Arbeit als Notwendigkeit und Chance elementarer religiöser Bildung und Erziehung
8.5.1. | Entwicklungsbedarf im Hinblick auf interreligiöse Kooperation
8.5.2. | Perspektiven der interreligiösen und interkulturellen Arbeit
8.6. | Verantwortung aller Träger für elementare religiöse Bildung und Erziehung
8.6.1. | Nichtkirchliche Träger
8.6.2. | Kirchliche Träger
8.6.3. | Perspektiven für eine Kooperation mit den Trägern
8.7. | Erziehungs- und Bildungspartnerschaft als Forum religiöser Frühpädagogik
8.7.1. | Offenheit der Eltern
8.7.2. | Perspektiven für eine kindorientierte Erziehungs- und Bildungspartnerschaft
8.8. | Religiöse Bildung und Erziehung als Teamaufgabe
8.9. | Religiöse Frühpädagogik im Diskurs aller Träger: Aufgabe und Chance

Epilog

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Danksagung

1. Kapitel
Einleitung und Begründung des Forschungsvorhabens

Die vorliegende Studie ist aus dem wissenschaftlichen Interesse des Autors entstanden, zu überprüfen, wie sich die Praxis der elementaren religiösen Bildung am Bayerischen Untermain darstellt. Hierbei sind zwei Perspektiven interesseleitend gewesen: Zum einen der regionale Bezug und zum anderen die aktuelle gesellschaftliche Bildungsdiskussion.

Der regionale Bezug ist deshalb von Bedeutung, weil in der Erkenntnis dessen, was ist, auch die Chance liegt für das, was in Zukunft sein wird. Der Autor der Studie ist seit vielen Jahren an der Fachakademie für Sozialpädagogik Aschaffenburg in der religionspädagogischen Ausbildung von Erzieherinnen tätig. Die Fachakademie sieht sich in ihrem Selbstverständnis als Kompetenzzentrum für frühe Bildung in der Region und insofern auch als Motor für Innovation. Die Ausrichtung möglicher Innovationen hat sich an den Realitäten der sozialpädagogischen Praxis zu orientieren, wenn sie denn eine Chance auf Umsetzung haben will.¹ Insofern ist eine gute Kenntnis der religionspädagogischen Praxis in den Einrichtungen die Voraussetzung für eine verbesserte Ausbildung und in der Folge auch für Innovationen in der Praxis. Die Studie gibt einen Einblick in das, was an religiöser Bildung und Erziehung am Bayerischen Untermain realisiert wird. Sie ist quantitativ orientiert und – so viel sei schon zu Beginn vorweggenommen – eine Einladung zur qualitativen Vertiefung. Diese Einschränkung gilt es deutlich festzuhalten. Immer wieder laden die Ergebnisse ein, genauer nachzufragen. Im Rahmen einer Vollzeitstelle und den Aufgaben eines stellvertretenden Direktors, die der Autor auch noch zu bewältigen hat, zeigten sich aber deutliche Grenzen des Forschungsvolumens.

Dieses Interesse – für die Region einen Forschungsbeitrag zu liefern – wird aber in besonderer Weise durch die Debatte über die Bildung in der frühen Kindheit gespeist. Ausgelöst durch den Pisa-Schock und die entsprechende Wiederentdeckung der frühkindlichen Entwicklung in der Forschung,² hat sich eine gewisse Fixierung der frühkindlichen Bildung entwickelt. Ein Anliegen des Autors ist es, dieser einseitigen Fokussierung der Bildungsinhalte auf verwertbares Wissen aus dem Bereich der Naturwissenschaften und einer etablierten Förderkultur, die primär zum Ziel hat, den schulischen Erfolg der Kinder zu gewährleisten, entgegen zu wirken. Um Missverständnissen vorzubeugen: Es ist nicht das Anliegen der vorliegenden Arbeit, die Diskussion über frühkindliche Bildung und entsprechende kindgerechte Förderung zu diskreditieren.³ Sie will im Gegenteil einen Beitrag gerade zu dieser Debatte beitragen, indem sie deutlich macht: Die Diskussion um Bildung und Erziehung muss nach Pisa ergänzt werden um die Frage nach der Fähigkeit unserer Kinder, die „Texte des Lebens als Ganzes“ zu lesen. Was ist damit gemeint? Zum Wesen des Menschen gehört es unabdingbar, dass er Fragen nach dem woher und wohin stellt. Die Sehnsucht nach einer umfassenden Gerechtigkeit und einem umfassenden Frieden von Mensch und Welt ist eben Ausdruck einer Dimension im Menschen, die ihn immer wieder die Welt, wie sie vordergründig ist, übersteigen lässt. Diese „Transzendenzfähigkeit“⁴ führt den Menschen zu einer Ahnung, dass die Welt eben nicht fertig ist. Wenn wir Kinder nicht zur Ahnungslosigkeit erziehen wollen, sondern ihnen etwas von unserer Weisheit für ihren eigenen Weg mitgeben wollen, dann hat Bildung immer auch die Aufgabe, Kinder selbst die Fragen nach dem Woher, Warum und Wohin stellen zu lassen und sie hierbei zu begleiten. Es geht – um das Bild vom „Text des Lebens als Ganzes“ noch einmal aufzugreifen – um eine Lese- und Deutungskompetenz für die Fragen, die nicht im Bereich des Mess-, Zähl- und Wiegbaren liegen. Und diese Fragen tauchen im „Kon-Text“ des Lebens immer wieder auf. Jörg Zink geht dabei sogar so weit, dass er sagt: „Überall, wo es im Leben wichtig wird, hören die Beweise auf. Wenn euch jemand liebt, müsst ihr es ihm glauben. Es gibt keine Liebesbeweise … Aber glauben heißt nicht, seinen Verstand an der Garderobe abzugeben. Es heißt vertrauen, auch wo man nichts sieht (…).“⁵ Diese Dimension wach zu halten ist eine wesentliche Aufgabe religiöser Bildung. Es geht um ein Nach – Denken von Sinnentwürfen und ein Weiter – Denken für eine gesicherte Zukunft unserer Gesellschaft. Insofern ist religiöse Bildung und Erziehung ein Beitrag zur nachhaltigen Sicherung einer aufgeklärten Gesellschaft. In Anbetracht der religiös geprägten Konflikte in unserer Welt und vor dem Hintergrund der Reaktorkatastrophe von „Fukushima“ erscheinen die Gedanken von J. Röser zukunftweisend: „Über die Zukunft dieser Zivilisation und das Schicksal der nachfolgenden Generationen wird im Bereich des Religiösen wesentlich mitentschieden. Nachdenkliche Eltern wollen solche Entscheidungen nicht einfach passiv anderen überlassen, sondern sie aktiv durch Wort und Tat mitgestalten. Sie wollen gemeinsam mit ihren Kindern nicht nur materiell gesichert, sondern auch geistig kreativ und spirituell sinnvoll leben. Eine offene Gesellschaft, die offen bleiben möchte, muss sich dem kulturellen Wettbewerb um Moral, Werte und Glauben öffnen, auch in religiöser Hinsicht. Wie sind wir darauf vorbereitet? Wie bereiten wir uns darauf vor?“⁶

Diese Fragen zielen auf die religiöse Bildung im Allgemeinen und es ist klar, dass diese nicht allein von den Erzieherinnen und Erziehern im Feld elementarer religiöser Bildung beantwortet werden können. Die Bedeutung der frühen Bildung im Allgemeinen verweist aber auch auf den Stellenwert der frühen religiösen Bildung und Erziehung und auf die Verantwortung aller Akteure in diesem Feld.

Wenn hier von religiöser Bildung gesprochen wird, gilt es zu beachten, dass die Begriffe religiöse Bildung und kirchliche Erziehung im Alltagsgebrauch häufig synonym verwendet werden. Dies hängt sicherlich mit der christlich geprägten Kultur unserer Gesellschaft zusammen. In der Studie wird jedoch deutlich, dass diese Begriffe differenziert verwendet werden sollten. Die bundesdeutsche Gesellschaft verändert sich im Zeitalter der Globalisierung in zunehmenden Maß in Richtung Pluralisierung von Lebenslagen und Haltungen.⁷ Diese haben auch Auswirkung auf die religiöse Ausrichtung eines zunehmend individualisierten Lebensstils. Die Vorgaben kirchlich-institutionalisierter Religion sind von daher im Kontext dieses Individualisierungsprozesses von einer individuellen Perspektive zu unterscheiden. Das Individuum „bastelt“ sich heute vielmehr auch seine eigene Religiosität.⁸ Hierin liegt Chance und Risiko zugleich. Das Sprichwort – „Früher mussten wir spuren. Heute fehlen uns die Spuren.“ – drückt die Ambivalenz aus. Die Chance drückt sich in dem Freiheits- und Emanzipationspotenzial aus. Das Risiko liegt darin, dass die vorhandenen Weisheitspotenziale der „verfassten Religionen“ im Hinblick auf den oben formulierten Bildungsanspruch zu wenig genutzt werden. Diese Potenziale in einem Dialog auf Augenhöhe mit den Akteuren der religiösen Frühpädagogik einzubringen, ist Aufgabe der Kirchen bzw. Religionsgemeinschaften. Aus Sicht der Kinder bleibt aber festzuhalten: Ihr Recht ist es, eine Lesehilfe für die „Kon-Texte der Welt“ zu erhalten. Ein nicht unwesentlicher „Kon-Textbaustein“ sind diese Fragen nach dem Woher, Warum und Wohin und die in den Religionen zusammengetragenen Erfahrungen mit diesen Fragen. Ohne eine religiöse Bildung und Erziehung, die Kinder auf diesem Erfahrungsweg begleitet, sind die Kinder – um im Bild zu bleiben – nicht lesefähig und folglich auch nicht ausdrucksfähig. Eine solche „Lese- und Ausdrucksschwäche“ hat aber andere Auswirkungen auf die existenzielle Gestaltung des Lebens als die sonst in unserem Bildungssystem gemeinte Lese- und Rechtschreibschwäche. Aber wie es auch in der deutschen Sprache eine Rechtschreibreform gab, so erscheint es auch im Feld der religiösen Bildung und Erziehung sinnvoll, über Reformen nachzudenken. Reformen, die sich einerseits der Bedeutung des Gegenstandes bewusst sind, aber auch erkennen, wo sich (religiöse) Sprache weiter entwickeln muss, weil sich die Sprachgepflogenheiten verändert haben und das, was ausgedrückt werden soll, eventuell nicht mehr in Sprachform und Sprachgefühl heutiger Menschen passt. Die vorliegende Studie liefert einen Blick auf die Situation am Bayerischen Untermain und so viel sei schon angezeigt: Sie zeigt einerseits eine hohe Wertschätzung elementarer religiöser Bildung und Erziehung bei den Fachkräften auf. Es wird aber auch deutlich, wo es sinnvoll und nötig ist, neue Wege zu gehen.

Bereits die Struktur der vorliegenden Studie verdeutlicht, dass viele Akteure in diesem Fragekontext gefordert sind. Als solche gelten die Kinder, die Erzieher/innen und Eltern, die Kooperation mit dem Träger und die Aus- und Fortbildung. Die Beschreibung der pädagogischen Grundlagen des Bildungsplans liefert in dieser Arbeit den theoretischen Bezugsrahmen.

Im 2. Kapitel werden diese Grundlagen des Bayerischen Bildungsund Erziehungsplans vorgestellt. Hierbei wird das Bild des kompetenten Kindes und die Bedeutung der Ko-Konstruktion als bildungstheoretischer Rahmen verdeutlicht. Ausgewählte themenübergreifende und themenbezogene Bildungs- und Erziehungsperspektiven werden hierbei vorgestellt. Solche sind: „Übergänge des Kindes“, interkulturelle Erziehung, Werteorientierung und Religiosität und Umwelt. Die Beschreibung der Schlüsselprozesse greift die Frage auf, wie die o. g. Prinzipien in der Erziehungs- und Bildungsarbeit durch Partizipation, Vernetzung und Evaluation umgesetzt und in kindorientierter Perspektive moderiert werden können. Den Abschluss dieses Kapitels bilden zwei Perspektiven, die quasi von außen auf den Bayerischen Bildungsplan (BEP) blicken. So wird der Frage nachgegangen, ob der BEP ein Instruktionsansatz ist, und: Wie stellt sich der BEP im Vergleich zu den Bildungsplänen der an die Region Bayerischer Untermain angrenzenden Bundesländer Hessen und Baden-Württemberg dar?

Im Anschluss daran werden im 3. Kapitel unterschiedliche Perspektiven der elementaren religiösen Bildung dargestellt. Dies sind die Positionen der christlichen Kirchen und deren Fachverbände. Das im 2. Kapitel aufgezeigte Bild vom kompetenten Kind verweist auf die Entwicklung der Kindertheologie und stellt die wesentlichen Anliegen dieser pädagogischen Entwicklung vor. Im 4. Kapitel werden Thesen für eine ganzheitliche lebens- und sinnorientierte elementare Frühpädagogik am Bayerischen Untermain entwickelt und in ihrem Zusammenhang theoretisch begründet.

Das 5. Kapitel liefert die sozialwissenschaftliche Begründung und zeigt in der Datenanalyse die Repräsentativität der Studie auf. Im Folgekapitel wird aufgezeigt, wie die pädagogischen Fachkräfte in den Kindertageseinrichtungen für die Mitarbeit in diesem umfangreichen Forschungsprojekt gewonnen wurden und wie die Fragebögen für die Leitung und die Erzieher/innen aufgebaut sind.

Die Auswertung des Fragebogens wird im 7. Kapitel sehr umfangreich dargestellt und im Hinblick auf die Thesen des 4. Kapitels kritisch überprüft. Das letzte Kapitel widmet sich zusammenfassend den Perspektiven und den sich daraus ergebenden Aufgaben für die Akteure elementarer religiöser Bildung und Erziehung am Bayerischen Untermain. Hierbei wird noch einmal Bezug genommen auf die theologischen und pädagogischen Grundlagen, die diese Arbeit in ihrer Denkrichtung geprägt haben.

1 Zumindest stellt dies die Perspektive des Leitbildes der Fachakademie in Aschaffenburg dar, die im Zusammenhang mit der Frage nach dem Stellenwert von Praxis und Theorie eindeutig festhält: Praxisstellen und Fachakademie verstehen sich als gleichwertige Partner. Zum Leitbild: http://www.faks-ab.de/download/leitbild.pdf 15. 4. 2011.

2 vgl. Rogge, R., Elementarpädagogik und Religion, http://www.rpi-loccum.de/roelemt.html#, Download 26. 1. 2012.

3 Im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan wird diese einseitige Fixierung systematisch nicht vollzogen. Dort wird von der Gleichberechtigung aller Bildungsbereiche gesprochen. In der Handreichung des Bayerischen Bildungsplans für Kinder unter drei Jahren ist diese Gleichberechtigung jedoch nicht mehr erkennbar. Dort kommt die Bedeutung religiöser Bildung nicht mehr vor. Vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familien und Frauen; Staatsinstitut für Frühpädagogik München, Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren, Weimar – Berlin 2010.

4 vgl. Röser, J., Mut zur Religion, Freiburg 2005.

5 In: Möllering, K., (Hg.), Worauf du dich verlassen kannst, Leipzig 2010¹⁰, S. 53 f.

6 Röser, ebd., S. 9.

7 Vgl. hierzu: Münchmeier, R.: Zur Bedeutung von (Religiosität in) Familien in sozialpädagogischer Sicht, in: Biesinger A. et al., Brauchen Kinder Religion?, Weinheim 2005.

8 Vgl. hierzu Kohler-Spiegel, H.: Erfahrungen des Heiligen, Religion lernen und lehren, München 2008, S. 25 ff.

2. Kapitel
Der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan als Grundlage der Untersuchung

Das bayerische Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung (StMAS) hat in Verbindung mit dem Institut für Frühpädagogik (IFP) im Jahre 2006 nach einjähriger Erprobung den „Bayerischen Bildungsund Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung“⁹ herausgegeben. Er versteht sich nach den Worten der damals zuständigen Ministerin Stewens als „Teil der Qualitäts- und Bildungsoffensive Bayerns.“¹⁰ Für Prof. Fthenakis, den damaligen Leiter des Instituts für Frühpädagogik, ist der Bildungsplan ein Instrument, für „dessen angemessene Umsetzung nicht nur eine hohe pädagogisch-didaktische Kompetenz maßgeblich (ist), viel wichtiger ist, dass die „Philosophie“ des Plans, d. h. das Menschenbild und die Prinzipien, die ihm zugrunde liegen, verinnerlicht werden.“¹¹ Diese Prinzipien bilden die Grundlage für Kinderkrippen, Kindergärten und andere vorschulische Kindertageseinrichtungen. Diese Prinzipien basieren auf einem ganzheitlichen Bildungsverständnis, das sich an der Entwicklung und am Wohlbefinden des Kindes in allen Bereichen orientiert. Die herausragende Bedeutung der prozessualen Bildungsaspekte soll alle motivieren, ihre Bildungsarbeit danach zu gestalten. Es ist angestrebt, an allen vorschulischen Bildungsorten Kontinuität und Anschlussfähigkeit in den Bildungsprozessen des Kindes sowie behutsame Übergänge im Bildungsverlauf zu sichern. Die Gestaltung und Organisation der Bildungsprozesse haben sich allein am Kind zu orientieren und nicht an den einzelnen Bildungsinstitutionen.¹² Der Plan stellt für sich betrachtet keine verbindliche Vorgabe im Hinblick auf die Umsetzung in der pädagogischen Arbeit dar. Andererseits bietet er den „Orientierungsrahmen“, wie das pädagogische Personal die normierten Bildungs- und Erziehungsziele der Ausführungsverordnung zum BayKiBiG (BayKiBiGV) „bestmöglich“ umsetzen kann. Er stellt einen „klaren Bezugsrahmen für die Arbeit in den Kindertageseinrichtungen und für die Zusammenarbeit mit den Schulen dar. Er wendet sich gegen fachliche Beliebigkeit und tritt ein für die Chancengleichheit und hohe Bildungsqualität für alle Kinder. So ist er letztlich als „Handlungsanleitung“ zur Verordnung des BayKiBiG zu verstehen.¹³ Die Verantwortung für die Umsetzung eines solchen Rahmenplans im Rahmen einer je eigenen Konzeption, wird zusammen mit dem Träger in die Hände der Einrichtungsleitung gelegt. Bei der Entwicklung der Konzeption sind die Eltern zu beteiligen, da der Plan davon ausgeht, dass Familien mehr denn je Unterstützung von außen brauchen und andererseits aber auch in die Arbeit der Kindertageseinrichtungen eingebunden werden müssen. Der Plan sieht ein „modernes Coaching für Familien“ als notwendig an. Eltern brauchen zunehmend mehr Angebote zur Stärkung ihrer elterlichen Arbeit. So können Kindertageseinrichtungen zu „lokalen Kompetenzzentren für Kinder und Familien“ werden. Als Beispiel werden die „Early Excellence Centres“ in England angeführt.¹⁴

Der Plan ist als offen bleibendes Projekt geplant. „Es gilt, ihn in regelmäßigen Abständen zu evaluieren und bei Bedarf an neue Entwicklungen anzupassen.“¹⁵ Das Institut für Frühpädagogik (IFP) wird die Umsetzung des Planes durch vertiefende Forschungsprojekte weiterhin begleiten. Das pädagogische Personal wie auch die Träger werden durch Qualifizierungsmaßnahmen und durch die Entwicklung weiterführender Materialien weitere Unterstützung durch das IFP erfahren. So wird auf den Online-Infodienst des IFP zum Bildungsplan hingewiesen, der ergänzende und vertiefende Beiträge enthält und kontinuierlich ausgebaut werden soll.¹⁶

2.1. Menschenbild und Prinzipien des bayerischen Bildungsplans
2.1.1. Das Bild vom Kind

Vier Gesichtspunkte werden in diesem Zusammenhang hervorgehoben

– Der neugeborene Mensch kommt als kompetenter Säugling zur Welt.

Unter Bezugnahme auf entwicklungspsychologische und neurowissenschaftliche Säuglings- und Kleinkindforschung wird hervorgehoben, dass das Kind unmittelbar nach der Geburt beginnt, seine Umwelt zu erkunden und mit ihr in Beziehung zu treten.

– Kinder gestalten ihre Bildung und Entwicklung von Geburt an aktiv mit.

Vor dem Hintergrund der Annahme, dass der Mensch auf „Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit angelegt ist,“¹⁷ können Kinder entwicklungsangemessene Verantwortung übernehmen. Sie sind aktive Mitgestalter und können ihre Bedürfnisse äußern. „Kinder sind reich an Ideen und werden mit zunehmendem Alter und Wissenserwerb zu Experten, deren Weltverständnis in Einzelbereichen dem der Erwachsenen ähnelt. In ihrem Tun und Fragestellen sind Kinder höchst kreative Erfinder, Künstler, Physiker, Mathematiker, Historiker und Philosophen. Sie wollen im Dialog mit anderen an allen Weltvorgängen teilnehmen, um ihr Weltverständnis kontinuierlich zu erweitern.“¹⁸

– Jedes Kind unterscheidet sich durch seine Persönlichkeit und Individualität von anderen Kindern.

Diese einzigartigen Besonderheiten sind abhängig von seinem „Temperament, seinen Anlagen, Stärken, Bedingungen des Aufwachsens, seinen Eigenaktivitäten und seinem Entwicklungstempo.“ Die Entwicklung des Kindes wird als ein „komplexes, individuell verlaufendes Geschehen“ verstanden.¹⁹

– Kinder haben Rechte.

Unter Bezugnahme auf die UN-Kinderrechtskonvention wird ein Recht auf „bestmögliche Bildung von Anfang“ postuliert. Als oberstes Ziel der frühen Bildung wird die Entfaltung der kindlichen Persönlichkeit mit ihren Begabungen und geistig-körperlichen Fähigkeiten angesehen. Das Recht auf Mitsprache und Mitgestaltung der Kinder im Hinblick auf ihre Bildung wird in besonderer Weise hervorgehoben.

2.1.2. Das Verständnis von Bildung

Vor dem Hintergrund des oben dargestellten Bildes vom Kind wird Bildung als sozialer Prozess verstanden. „Nur in gemeinsamer Interaktion, im kommunikativen Austausch und im ko-konstruktiven Prozess findet Bildung, nicht zuletzt als Sinnkonstruktion, statt.“²⁰ Bildungsprozesse sind also immer im sozialen und kulturellen Kontext anzusiedeln. Drei Aspekte werden in diesem Zusammenhang hervorgehoben:

– Die kindliche Entwicklung wird von Anfang an unter biologischen und soziokulturellen Reifungs- und Wachstumsprozessen gesehen.

– Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan bekennt sich ausdrücklich zu seiner abendländischen Tradition, die durch das humanistische und christliche Welt- und Menschenbild geprägt ist. Gleichzeitig wird betont, dass auch Familien und Kinder mit einem anderen kulturellen und religiösen Hintergrund am Bildungsgeschehen zu beteiligen sind. Diese Unterschiede „sind als Chance und Bereicherung zu betrachten. Sie werden genutzt, um allen mehr Lernerfahrungen zu bieten.“²¹

– Das Verständnis von Bildung als sozialem Prozess führt zu einer erweiterten Zielsetzung des Bildungsplanes: „Neben der Stärkung individueller Autonomie werden auch die Mitgestaltung der sozialen und kulturellen Umgebung und die entwicklungsangemessene Übernahme von Verantwortung betont.“²²

Der Bildungsplan orientiert sich vor diesem Hintergrund in seinen Zielen und Inhalten an einem „weiten und ganzheitlichen Verständnis“, das folgende Dimensionen berücksichtigt: persönliche, interaktionale und kulturelle Wissensdimension und eine partizipatorische Dimension. Er legt ein „breites Verständnis von Allgemeinwissen zugrunde. Es stellt die Entwicklung von Basiskompetenzen und Werthaltungen in den Mittelpunkt und verknüpft diese mit dem Erwerb von inhaltlichem Basiswissen.“ Dies vermittelt den Kindern ein „inneres Gerüst“ und gibt ihnen so Orientierung. Insbesondere ermöglicht dieses Bildungskonzept den produktiven Umgang mit Vielfalt und Wandel. Der partizipatorische Aspekt unterstützt die Entwicklung positiver Haltungen zum Leben und Lernen nachhaltig.²³

Da Kinder Kompetenzen, Werthaltungen und Wissen an vielen Bildungsorten erwerben, betont der bayerische Bildungsplan, da diese aufeinander angewiesen sind, diese zu verknüpfen. Er unterscheidet zwischen informellen Bildungsorten (z. B. Familie, Kindergruppe, Medienwelt), non-formalen Bildungsorten (Kindertageseinrichtungen, Musik- und Kunstschule) und formalen Bildungsorten (Schulen).²⁴

2.1.3. Leitziele von Bildung im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

Bildung und Lernen wird als lebenslanger Prozess verstanden, der insbesondere in den ersten sechs Lebensjahren und den sich anschließenden Grundschuljahren nachhaltig geprägt wird. „In diesen Jahren sind die Lernprozesse des Kindes unlösbar verbunden mit der Plastizität des Gehirns, seiner Veränderbarkeit und Formbarkeit; es wird der Grundstein für lebenslanges Lernen gelegt. Je solider und breiter die Basis an Wissen und Können aus jener Zeit ist, desto leichter und erfolgreicher lernt das Kind danach.“²⁵ Drei Leitziele sollen diesem hohen Stellenwert der frühen Bildung zur Umsetzung verhelfen.

– Stärkung kindlicher Autonomie und sozialer Mitverantwortung. So sind jedem Kind „größtmögliche Freiräume für seine Entwicklung zu bieten“. Gleichzeitig gilt es, in diesen Freiräumen Gelegenheiten zu schaffen, in denen das Kind lernt, in sozialer Verantwortung zu handeln. Dazu sind konkrete Mitsprache- und Wahlmöglichkeiten notwendig. In der kindgemäßen Reflexion des eigenen Verhaltens lernt es die Konsequenzen seines Handelns für sich und für andere.²⁶

– Stärkung lernmethodischer Kompetenz. Lernen lernen ist nicht erst eine Aufgabe der Schule. Durch gezielte, d. h. an bestimmten Situationen und Inhalten orientierte Moderation der Lernprozesse, erwerben Kinder die Fähigkeit, über das eigene Denken nachzudenken (Meta-Kognition). Sie lernen erste Strategien, um ihr Lernen selbst zu steuern.

– Stärkung des kompetenten Umgangs mit Veränderungen und Belastungen. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass Resilienz nicht angeboren, sondern von zwei Faktoren geprägt ist (das Vorhandensein bzw. Fehlen spezifischer menschlicher Stärken, z. B. positives Denken, Kreativität, Vertrauen, Selbstreflexion, soziale Kompetenzen und förderliche Umweltbedingungen z. B. soziale Beziehungen), wird der Qualität der Beziehungen, die Kinder in der Familie und in den anderen Bildungsorten erfahren, zentrale Bedeutung für den Erwerb von Resilienz zugemessen. Daher fordert der Plan insbesondere jene Kompetenzen zu stärken, die das Kind befähigen, mit Veränderungen und Belastungen konstruktiv umzugehen. Auch hier wird das eigene Lernen des Kindes herausgestellt. Es soll lernen, in Belastungssituationen auch die Herausforderung zu sehen und seine Kräfte sowie seine sozialen Ressourcen zu nutzen. Von besonderer Bedeutung für die Begleitung der Kinder sind in diesem Zusammenhang die Übergänge zwischen verschiedenen Bildungsorten, weil die Kinder sich in diesen Situationen auf viele neue Situationen einstellen müssen.

Bildung und Erziehung lassen sich vor diesem Hintergrund kaum mehr abgrenzen. Wird Bildung als sozialer Prozess verstanden, so sind die klassischen Aufgaben der Erziehung wie z. B. die Entwicklung von Werthaltungen, Gestaltung von Beziehungen und Umgang mit Gefühlen auch Gegenstand von Bildung. „Mut zur Erziehung, d. h. Kindern in einer wertschätzenden Weise Orientierung geben, indem erwachsene Bezugspersonen ihnen gegenüber klare Standpunkte beziehen und Grenzen setzen – dies ist ein Anliegen, das Eltern und pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in ihrer gemeinsamen Verantwortung für das Kind gleichermaßen betrifft.“²⁷

2.1.4 Das Verhältnis von Spielen und Lernen im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

Der bayerische Bildungs- und Erziehungsplan baut auf dem in Schweden entwickelten „ko-konstruktiven Lernansatz“ auf. Er betont, wie im Bildungsverständnis bereits erwähnt, die meta-kognitive Ebene. Er zielt darauf ab, dass Kinder ein Verständnis für die Phänomene der Umwelt entwickeln und zugleich bewusst lernen. „Lernprozesse werden nicht mehr als bloße Wissensaneignung verstanden, sondern als aktive und kooperative Formen der Wissenskonstruktion und des Kompetenzerwerbs. Soziale und individuelle Formen des Lernens gehen Hand in Hand. Die Unterstützung der Kinder bei ihren Lernprozessen erfordert sozialen Austausch auch dann, wenn Lernbegleiter wie Medien und Bücher Einsatz finden.“²⁸ Entscheidend für den Lernfortschritt ist die Qualität des geforderten Interaktionsgeschehens. Verantwortlich für deren Moderation ist die jeweilige Fachkraft. Der Plan betont wie wichtig es ist, das Interesse mit den Kindern zu teilen, herauszufinden, wie sie Dinge erleben und verstehen, mit ihnen gemeinsame Aktivitäten durchzuführen, sich mit ihnen im steten Dialog zu befinden und das Lerngeschehen immer wieder für Kinder zu visualisieren, z. B. durch Fotos und Aufzeichnungen. Kinder und Erwachsene werden zu einer „lernenden Gemeinschaft“, in die sich jeder mit seinen Stärken und seinem Wissen einbringen kann. Die Grenzen zwischen Lehren und Lernen verwischen. Auch hier werden Kinder zu Mitgestaltern Ihrer Lernprozesse und zu aktiven Ko-Konstrukteuren ihres Wissens und Verstehens.²⁹

Der Plan strebt eine Überwindung des Gegensatzes von spiel- und instruktionsorientierten Lernansätzen an. Er hebt deutlich hervor: Bis zur Einschulung herrschen informelle und non-formale spielerische Lernformen vor. Grundlagen elementarer Bildungsprozesse bleiben sinnliche Wahrnehmung, Bewegung, Spiel und kommunikativer Austausch. Spielen und Lernen stellen keine Gegensätze dar. Auf beiden Seiten der gleichen Medaille wird eine Beziehung zur Umwelt hergestellt bzw. Umwelt verarbeitet. Spiel- und Lebenswelt sind eng miteinander verknüpft. Das Spiel ist „die elementare Form des Lernens. Und es ist Auslöser und integraler Bestandteil geplanter und moderierter Lernaktivitäten mit Kindern“.³⁰

Aber zugleich will kein Kind nur spielen, es will auch mit realem Leben und ernsthaftem Tun befasst sein. Die Höhergewichtung des elementaren Bildungsauftrags hat zur Konsequenz, „dass sich das beiläufige Lernen der Kinder bei ihrem Spiel zum spielerischen Lernen entwickelt, dem mehr systematische Begleitung und didaktische Aufbereitung zuteil wird, und das durch weitere Bildungsansätze wie Projekte und Workshops ergänzt wird. Freispiel ist wichtig, sollte jedoch unterstützt werden und muss in einem angemessenen Verhältnis zu Lernaktivitäten stehen, die die Erwachsenen planen und initiieren.“³¹ Solche strukturierten Lernangebote müssen täglich erlebt werden und bilden somit ein Lernmodell. Eine wesentliche Voraussetzung hierfür ist, mit allen Kindern über eine längere Zeit hinweg ungestört pädagogisch arbeiten zu können.³²

Für dieses Verständnis von spielerischem Lernen werden einige Faktoren benannt, die zum Gelingen beitragen:

– Bedingung ist ein Umfeld, in dem sie sich sicher und geborgen fühlen, in dem sie täglich ausreichende Möglichkeiten zur Bewegung haben und mit allen Sinnen beteiligt sind. Lernprozesse müssen an den kindlichen Gegebenheiten wie Neugier und Experimentieren ansetzen. Gleichzeitig brauchen Kinder individuelle Lernwege, die den unterschiedlichen Lernbedürfnissen der Kinder gerecht werden.

– Unter den Stichworten Interesse, Atmosphäre und Lernumgebung wird der Zusammenhang zwischen dem Kontext des Kindes und seiner Lernfreude hervorgehoben. Kinder interessieren sich nicht in erster Linie für reine Fakten. Ihr Interesse bezieht sich auf den Zusammenhang, z. B. im Rahmen einer Geschichte, in dem ein Lernprozess organisiert wird. Entscheidend sind die Emotionen, die Lernaktivitäten begleiten bzw. aus Lernaktivitäten hervorgehen. Diese Gefühle werden mitgelernt und prägen das weitere Lernverhalten. „Wenn sie in vorschulischen Lernprozessen spielerisch mit z. B. mathematischen oder naturwissenschaftlichen Inhalten experimentieren können, dann ermöglicht ihnen dies später einen kreativen Umgang mit diesem Wissen.“³³ Neben den Emotionen in den Lernprozessen spielt die Bedeutung des Raumes eine große Rolle in den vorschulischen Bildungsprozessen. „Lernumgebungen, die liebevoll und anregend gestaltet und an deren Gestaltung die Kinder beteiligt worden sind, steigern Wohlbefinden, Lernmotivation und Effizienz von Lernprozessen.“³⁴

– Ein weiterer Faktor für das spielerische Lernen ist die Möglichkeit zum kooperativen Lernen und das Lernen am Modell, die Bedeutung von Vorbildern. Kinder konstruieren ihr Weltverständnis in erster Linie durch den Austausch über die Dinge der Welt und welche Bedeutung diese haben. Eine gemeinsame Aufgaben- und Problemlösung mit anderen Kindern und Erwachsenen und der entsprechende kommunikative Austausch darüber stellt ein „ideales Lernumfeld“ dar. Die Vorbildwirkung der Erwachsenen ist in diesem Zusammenhang, wenn mit den Kindern in ernsthaften Situationen kooperiert wird und sie hier die Erfahrung machen, ernst genommen zu werden.

– Vor diesem Hintergrund wird die Bedeutung des eigenaktiven und selbsttätigen Lernens deutlich. Als Grundsatz wird hier formuliert: „Zeige mir und ich erinnere. Lasse es mich selbst tun und ich verstehe.“ Intensität der Beschäftigung und Involvierung des Kindes in den Lernprozess entscheiden über Dauer und Ausmaß späterer Erinnerung.³⁵

– Mit diesem Lernansatz wird dem Lernen aus Fehlern und dem entdeckenden Lernen ein besonderer Stellenwert eingeräumt. Wenn Kinder die Möglichkeit haben, verschiedene Lösungswege zu erproben, steigert dies deren Motivation und Kreativität. Anreize der Erwachsenen, getätigte Fehler selbst zu entdecken und nach möglichen Korrekturen zu suchen, sind Teil dieses Lernverständnisses.

– Als letzter und zusammenfassender Faktor wird das ganzheitliche Lernen betont. Damit sind vielseitige und bereichsübergreifende Zugangsweisen, Verarbeitungsformen mit allen Sinnen, Emotionen und intellektuellen Fähigkeiten, sowie variationsreiche Wiederholungen gemeint. Voraussetzung ist, dass die Lerninhalte an den Lebenswelten, Fragen und Interessen der Kinder anknüpfen und an das Niveau ihres aktuellen Wissens und Verstehens angepasst werden.

Vor diesem Hintergrund ist auch das „Prinzip der Entwicklungsangemessenheit“ zu verorten. Bildungsangebote sind so zu gestalten, dass sie der sozialen, kognitiven, emotionalen und körperlichen Entwicklung des Kindes entsprechen. Dieses Prinzip gilt nicht nur für die Gestaltung der Bildungsaktivitäten. Es hat seine Gültigkeit insbesondere auch bei der Gestaltung der Räume, der Lernumgebung und des Tagesgeschehens.³⁶

2.1.5. Der Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

Individuelle Unterschiede sind anzuerkennen und bedürfen einer besonderen Aufmerksamkeit und Wertschätzung. Sie bergen das Potenzial für bereichernde Lernerfahrungen und sind unter pädagogischer und organisatorischer Hinsicht zu berücksichtigen. Drei Aufgabenstellungen werden benannt:

– Unter sozialer Integration wird die Verantwortung der Bildungseinrichtungen verstanden, sozialer Ausgrenzung angemessen zu begegnen und allen Kindern faire, gleiche und gemeinsame Lern- und Entwicklungschancen zu bieten. „Das Konzept der integrativen Bildung“ ³⁷ hat sich durchgesetzt, d. h.: alle Kinder sollen nach Möglichkeit dieselbe Bildungseinrichtung besuchen.

– Individuelle Begleitung ist die Antwort auf die individuellen Unterschiede der Kinder. Nach dem „Prinzip der inneren Differenzierung“ wird ein differenziertes Bildungsangebot und eine individuelle Lernbegleitung auch bei gemeinsamen Lernaktivitäten ermöglicht. Die daraus nötigen individuellen Lernwege lassen sich nur durch systematische Beobachtung erkennen und entsprechend planen.³⁸

– Kulturelle Offenheit hilft Kindern, sich zu weltoffenen Persönlichkeiten zu entwickeln. Gemeinsame Lernaktivitäten von Kindern unterschiedlicher kultureller Herkunft und Tradition sind geeignet, interkulturelle Kompetenz einzuüben. Durch diese kulturelle Offenheit werden Kinder neugierig auf andere Kulturen und lernen Andersartigkeit zu achten, auch wenn sie sie nicht vollständig verstehen.

2.1.6. Das Demokratieprinzip im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan

Dieses Prinzip trägt in sich die Idee einer „gelebten Alltagsdemokratie“. Damit ist gemeint, dass alle Personen in den Bildungseinrichtungen Partner sind und daraus eine „Kultur der Begegnung“ entwickelt werden muss. Eine solche Partnerschaft erfordert für alle eine angemessene Form der Beteiligung. Diese Partnerschaft gründet auf Gegenseitigkeit, Gleichberechtigung und Wertschätzung. An Entscheidungsprozessen sind alle angemessen zu beteiligen. Beschwerde- und Streitkultur sind Teil einer Verwirklichung des Demokratieprinzips. Eine solche Kultur der Begegnung verbindet sich so mit einer Kultur des Lernens. Zwei Aspekte werden hervorgehoben. Das Erwachsenen-Kind-Verhältnis ist demgemäß von Respekt und einer „kompetenzorientierten Grundhaltung“ geprägt, die danach fragt, was Kinder schon alles können, wissen und verstehen.³⁹ Erwachsene sind aufgefordert, ihre eigenen Haltungen und Wertvorstellungen zu klären und die Glaubwürdigkeit (Authentizität) ihres Verhaltens laufend zu überprüfen (Selbstreflexion). Darüber hinaus nehmen Erwachsene trotz ihres Vorsprungs und ihrer Erziehungsverantwortung nicht mehr die alleinige Expertenrolle ein. Kinder sind alleine und in Lerngemeinschaften in ihrer Kompetenz anzunehmen und es gilt, durch geteilte Verantwortung und demokratischen Diskussionsstil Unterschiede zu moderieren und Einigungen gemeinsam zu entwickeln. „Kinder sind zu ermutigen, nachzufragen und darüber nachzudenken, ob Dinge besser werden können, wenn man sie anders macht.“⁴⁰

Diese Kultur der Partnerschaft gilt auch für das Verhältnis der Bildungsorte. So sind Übergänge durch die Beteiligung aller in gemeinsamer Verantwortung zu gestalten. „Optimal ist ein regelmäßiger Austausch über das Kind mit dem Ziel, häusliche und institutionelle Bildungsprozesse stärker aufeinander zu beziehen und aufeinander abzustimmen.“⁴¹

2.2. Basiskompetenzen des Kindes

Das oben dargelegte Menschenbild und die sich daraus ergebenden Prinzipien des BEP verdeutlichen den „vorgenommenen Perspektivenwandel von einer defizitorientierten hin zu einer kompetenzorientierten Sicht auf die Kinder, die diesem Plan als zentrale Perspektive zugrunde liegt.“⁴² Dementsprechend nimmt die Darstellung der Basiskompetenzen der Kinder eine zentrale Stelle im BEP ein. Der Erwerb und die Stärkung von Basiskompetenzen sind „die grundlegende Zielsetzung und die oberste Richtschnur jedweder Bildungs- und Erziehungsarbeit im Elementbereich.“⁴³ Es werden 10 Kompetenzbereiche des Kindes – auch die Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz, die für diese Studie von besonderer Bedeutung sind – benannt. Sie sollen die im Elementarbereich bisher geläufigen Begrifflichkeiten „Ich-Kompetenzen“, „Sozialkompetenzen“ und „Sachkompetenzen“⁴⁴ konkreter fassen. Die Philosophie des Plans geht davon aus, dass Kompetenzen nie isoliert, sondern stets im Kontext aktueller Situationen, sozialen Austauschs und behandelter Themen erworben werden. Deshalb bietet der Plan auch in der Beschreibung der Kompetenzen Zusammenhänge mit themenübergreifenden und themenbezogenen Bildungsbereichen an.⁴⁵

„Als Basiskompetenzen werden grundlegende Fertigkeiten und Persönlichkeitscharakteristika bezeichnet, die das Kind befähigen, mit anderen Kindern und Erwachsenen zu interagieren und sich mit den Gegebenheiten in seiner dinglichen Umwelt auseinanderzusetzen.“⁴⁶

Als wichtigster theoretischer Bezugsrahmen wird auf die „Selbstbestimmungstheorie“ von Edward L. Deci/ Richard M. Ryan zurückgegriffen.⁴⁷ Dort wird davon ausgegangen, dass der Mensch drei grundlegende psychologische Bedürfnisse hat: das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, nach Autonomie-Erleben und nach Kompetenzerleben. Die Befriedigung dieser Bedürfnisse ist entscheidend für das Wohlbefinden des Menschen und für seine Bereitschaft, sich in vollem Umfang seinen Aufgaben zuzuwenden. Im Bayerischen Bildungsplan werden drei Kompetenzbereiche unterschieden: personale Kompetenzen, Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext und lernmethodische Kompetenz.

2.2.1. Personale Kompetenzen

Personale Kompetenzen werden in vier Bereiche differenziert: Selbstwahrnehmung, motivationale Kompetenzen, kognitive Kompetenzen, physische Kompetenzen.

– Selbstwahrnehmung

Selbstwahrnehmung wird nochmals unterschieden in das Selbstwertgefühl und in positive Selbstkonzepte. Das Selbstwertgefühl wird als die Voraussetzung für die Entwicklung des Selbstvertrauens gesehen. Dieses Selbstwertgefühl wird in erster Linie durch die nicht an Bedingungen geknüpfte Wertschätzung und Bestätigung von Seiten der erwachsenen Bezugspersonen gestärkt. Aber auch das respektvolle und freundliche Verhalten der anderen Kinder trägt zur Entwicklung des Selbstwertgefühls bei. Positive Selbstkonzepte unterscheiden sich – als Wissen über sich selbst – in verschiedenen Bereichen: die Leistungsfähigkeit in unterschiedlichen Lernbereichen (akademisches Selbstkonzept), die Fähigkeit, mit anderen zurechtzukommen (soziales Selbstkonzept), die Fähigkeit, Gefühle in bestimmten Situationen wahrzunehmen (emotionales Selbstkonzept) und ein Wissen darüber, wie fit man ist und wie man aussieht (körperliches Selbstkonzept). Pädagogische Fachkräfte tragen zur Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes bei, indem sie zu allen Bereichen differenzierte und positive Rückmeldungen geben und den Kindern die Möglichkeit eröffnen, sich dabei auch selbst wahrzunehmen.⁴⁸

– Motivationale Kompetenzen

Diese motivationalen Kompetenzen differenzieren sich vor dem Hintergrund der Selbstbestimmungstheorie in fünf Aspekte. Das Autonomieerleben als grundsätzliches menschliches Bedürfnis muss in den Kindertageseinrichtungen dazu führen, dass Kinder möglichst oft die Gelegenheit erhalten, selbst zu entscheiden, was sie tun und wie sie es tun wollen. Solche zugestandenen Wahlmöglichkeiten stärken die kindliche Autonomie auch im Hinblick auf die Entwicklung von Werten und sich so zu verhalten, wie es ihrem Selbst entspricht.

Der zweite Aspekt – das Kompetenzerleben – ergibt sich aus dem ersten und einem entsprechenden menschlichen Grundbedürfnis zu erfahren, dass man etwas kann. Der Plan geht vor diesem Hintergrund davon aus, dass Kinder sich deshalb auch Herausforderungen suchen, die optimal für ihre Fähigkeiten sind. Die sich daraus ergebende Aufgabe des Fachpersonals lautet, jedes Kind mit Aufgaben zu konfrontieren, die seinem Leistungsniveau entsprechen oder geringfügig darüber liegen.

Zu den beiden genannten Aspekten werden Selbstwirksamkeit und Selbstregulation als motivationale Kompetenzen benannt. Unter Selbstwirksamkeit wird die Überzeugung verstanden, schwierige Aufgaben oder Lebensprobleme aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können. Diese bildet sich einerseits durch Erfahrung und parallel dazu durch Beobachtung von anderen Kindern, die mit Selbstvertrauen an die Lösung anstehender Aufgaben herangehen. Von daher brauchen Kinder in Kindertageseinrichtungen Aufgaben, die in ihrer Schwierigkeit individuell angepasst sind. Heterogene Gruppen unterstützen den Prozess des Lernens von Selbstwirksamkeit durch Beobachtung. Darüber hinaus sind die Fachkräfte selbst Modell für Selbstwirksamkeit, indem sie in für sie selbst schwierigen oder und neuen Situationen Selbstvertrauen zeigen und diese Neue oder und Schwierige verbalisieren. Ein wesentliches Element zur Entwicklung von Selbstwirksamkeit ist die Transparenz von möglichen Konsequenzen für bestimmte Verhaltensweisen. Von daher müssen in den Kindertageseinrichtungen die Regeln bekannt sein und eingehalten werden. Eine mögliche Reflexion über das Verhalten der Kinder führt zu dem zweiten, oben genannten Aspekt: Selbstregulation. Darunter wird verstanden, „dass das Kind sein Verhalten selbst beobachtet, es selbst bewertet und abschließend sich belohnt oder bestraft, je nachdem, ob es nach seinem eigenen Gütemaßstab erfolgreich oder nicht erfolgreich war. Erfolg führt in der Regel dazu, dass das Kind seinen Gütemaßstab heraufsetzt. Nach Misserfolg setzt das Kind seinen Gütemaßstab niedriger an.“⁴⁹ Solch selbstregulatives Verhalten wird durch zwei Aspekte in besonderer Weise unterstützt. Die Kommentierung der Fachkräfte von Handlungsabläufen und Problemlösungen (der Kinder oder der Fachkräfte) zeigt dem Kind, wie es sein Verhalten planen, beobachten und steuern kann. So kann z. B. die Selbstbeobachtung durch „lautes Denken“ gefördert werden. Des Weiteren ist auf angemessene Gütemaßstäbe zu achten. Entsprechende Selbstbelohnungen können durch das Modell der Erzieher/innen und anderer Mitarbeiter/innen vorgelebt werden.

Als letzte motivationale Kompetenz werden Neugier und individuelle Interessen aufgeführt. Durch die kindliche Aufgeschlossenheit für das Neue lernt es eigene Vorlieben beim Spielen und anderen Beschäftigungen zu entwickeln. Selbstwahrnehmung und motivationale Kompetenzen kommen in allen Bildungs- und Erziehungsbereichen zum Tragen. In besonderer Weise bezieht sich der BEP jedoch auf die folgenden Bereiche:

– Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte

– Sprache und Literacy

– Informations- und Kommunikationstechnik, Medien

– Mathematik

– Naturwissenschaften und Technik

– Mitwirkung der Kinder am Bildungs- und Einrichtungsgeschehen (Partizipation)⁵⁰

Im Hinblick auf die Perspektive dieser Studie erscheint die Hervorhebung der o. g. sechs Schwerpunkte etwas beliebig. Gerade im Bereich des Selbstwertgefühls, positiver Selbstkonzepte und auch in der Entwicklung von Autonomie, Selbstwirksamkeit und Selbstregulation erscheinen Elemente der religiösen Bildung von besonderer Bedeutung. Die Vernachlässigung des Bildungs- und Erziehungsbereichs Werte und Religiosität in der oben genannten Aufzählung widerspricht somit dem eigenen Sprachgebrauch des BEP, der, wie oben dargelegt, gerade bei der Entwicklung menschlicher Autonomie der Werteentwicklung eine besondere Stellung zumisst.⁵¹

– Kognitive Kompetenzen

Als kognitive Kompetenzen gelten: Differenzierte Wahrnehmung, Denkfähigkeit, Gedächtnis, Problemlösefähigkeit, Phantasie und Kreativität. Für die Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmung sind alle sinnlichen Wahrnehmungsbereiche zu fördern. Darin liegt die besondere Aufgabe der Kindertageseinrichtungen. Dies wird in besonderer Weise dort unterstützt, wo Kinder aufgefordert werden, zu beschreiben, was sie beobachtet, befühlt oder ertastet haben.

Vor dem Hintergrund des präoperationalen Denkens, das in der Altersstufe vorherrschend ist, ist die Förderung der Denkfähigkeit dem individuellen Entwicklungsstand des Kindes anzupassen. Die Begriffsbildung wird unterstützt, „indem Konzepte anhand konkreter Ereignisse, im Rahmen von Experimenten oder in Diskussionen präsentiert und geklärt werden. Wichtig ist, die Kinder anzuregen, Vermutungen über das (voraussichtliche) Verhalten von Dingen oder Personen zu äußern, um so z. B. das Bilden von Hypothesen zu lernen. Weiterhin werden die Kinder unterstützt beim Bilden von Oberbegriffen, Unterscheidungen, Mengenvergleichen und Relationen.“⁵²

Die Förderung des Gedächtnisses baut auf der im Kindergartenalter in der Regel gut ausgeprägten Wiedererkennungsfähigkeit und dem Ortsgedächtnis auf. Die noch in einem frühen Entwicklungsstadium befindliche Reproduktionsfähigkeit wird z. B. durch die Gelegenheit, Geschichten nachzuerzählen, das Lernen von kleinen Gedichten oder durch geeignete Spiele (Memory) gefördert. Der Erwerb altersgemäßer Kenntnisse fördert die Gedächtnisleistung und kann durch vielerlei Gelegenheiten geschehen (z. B. Zahlen, für die Kinder bedeutsame Symbole …).

Problemlösefähigkeit entwickeln Kinder in Kindertageseinrichtungen durch die Analyse von Problemen unterschiedlichster Art (z. B. soziale Konflikte, Denkaufgaben, Fragestellungen im Rahmen von Experimenten), durch die Entwicklung von alternativen Problemlösungsmöglichkeiten, durch das Abwägen dieser verschiedenen Möglichkeiten, durch das Entscheiden und angemessenes Umsetzen und die Überprüfung des Erfolgs. Fachkräfte dürfen von daher Kindern Probleme nicht abnehmen, sondern müssen sie vielmehr ermuntern, nach Lösungen zu suchen. Eine entsprechende Fehlerkultur ist für jede Einrichtung zu etablieren. Diese Kultur ist durch die Einstellung „Fehler sind kein Zeichen von Inkompetenz“ zu qualifizieren.

Phantasie und Kreativität entwickeln sich durch den originellen und individuellen Ausdruck im motorischen, sprachlichen, musikalischen und gestalterischen Bereich. Die Förderung dieser Kompetenzen gelingt durch die Ermunterung des Kindes, Reime zu erfinden, phantasievolle Geschichten zu erzählen, nach eigenen Vorstellungen zu malen und anderen ähnlichen Anregungen, die den individuellen Selbstausdruck zu entwickeln helfen.

Die kognitiven Kompetenzen kommen ebenfalls in allen Bildungsund Erziehungsbereichen zum Tragen, in besonderem Maße in folgenden Bereichen:

– Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte

– Sprache und Literacy

– Informations- und Kommunikationstechnik, Medien

– Mathematik

– Naturwissenschaft und Technik

– Umwelt

– Ästhetik, Kunst und Kultur

– Musik

– Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport

Auch hier ist auffällig, dass von 11 themenbezogenen Bildungsbereichen 9 aufgezählt werden. Gesundheit und Werteorientierung und Religiosität scheinen in der Sicht der Autoren nicht in besonderer Weise mit kognitiven Kompetenzen kompatibel.

– Physische Kompetenzen

Hierzu zählen die Übernahme von Verantwortung für Gesundheit und körperliches Wohlbefinden, das Einüben von grob- und feinmotorischen Kompetenzen und die Fähigkeit zur Regulierung von körperlicher Anspannung. Zu ersterem wird der Aspekt der Hygiene und die Vermittlung einer positiven Einstellung gegenüber gesunder Ernährung hervorgehoben. Die motorische Kompetenz wird entwickelt, indem der Bewegungsdrang des Kindes ernst genommen wird und die Kinder angeleitet werden, ihren Körper zu beherrschen und Geschicklichkeit zu entwickeln. Der letzte Aspekt zielt darauf ab, dass Kinder lernen, sich für bestimmte Aufgaben körperlich und geistig anzustrengen und sich danach aber auch wieder zu entspannen. Bildungs- und Erziehungsbereiche, in denen diese Kompetenzen besonders zum Tragen kommen, sind:

– Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport

– Gesundheit⁵³

2.2.2. Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext

Dieses Kompetenzfeld wird unterschieden in soziale Kompetenzen, Werte und Orientierungskompetenz, Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme und die Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe.

– Soziale Kompetenzen

Zur Entwicklung sozialer Kompetenzen ist eine gute Beziehung zu Erwachsenen und Kindern notwendig. Dieser Beziehungsaufbau in der Kindertageseinrichtung ist geprägt von Sympathie und gegenseitigem Respekt. Die sozialpädagogischen Fachkräfte verhalten sich darin modellhaft und helfen neuen Kindern bei der Kontaktaufnahme und sprechen mit den Kindern über soziales Verhalten.

Als zweiten Aspekt werden Empathie und Perspektivenübernahme als Lernfelder thematisiert. Darin lernen Kinder die Fähigkeit, sich in andere Personen hineinzuversetzen und ihr Handeln zu verstehen. Durch das angeleitete Gespräch können die Kinder ihre Eindrücke im Gespräch mit dem Gegenüber überprüfen. Insbesondere Konflikte bieten hier ein besonderes Lernfeld, da die beteiligten und die unbeteiligten Kinder sich einüben, ihre Perspektive wahrzunehmen und in Auseinandersetzung mit anderen diese zu relativieren.

Dadurch wird ein dritter Aspekt hervorgehoben: Kommunikationsfähigkeit. Da diese eine der wichtigsten Kompetenzen darstellt, gilt es Kinder darin zu unterstützen, sich angemessen auszudrücken und eine entsprechende Mimik und Gestik zu verwenden. Für die Entwicklung dieser Kompetenz werden den Kindern viele Gelegenheiten geboten.

Neben diesem Kompetenzbereich wird zu den sozialen Kompetenzen die Kooperationsfähigkeit und das Konfliktmanagement gezählt. Neben den alltäglichen Aufgaben in einer Kindertageseinrichtung, die Kooperationsfähigkeit den Kindern entwickeln helfen (Spiele, Tischdecken, ect.), gilt ein besonderes Augenmerk der gezielten Kooperationsmöglichkeit der Kinder mit den Fachkräften. Bei der Gestaltung der Räume, bei der Vorbereitung von Festen und der Planung der alltäglichen Arbeiten ergeben sich eine Fülle von Kooperationsmöglichkeiten. So lernen die Kinder sich abzusprechen, dies durchzuführen und das Ergebnis miteinander zu besprechen.

Der letzte Aspekt, das Konfliktmanagement, verweist darauf, dass im Kleinkindalter zwischenmenschliche Konflikte gehäuft auftreten. So erscheint dieses Alter für das Erlernen von Konfliktlösemöglichkeiten besonders geeignet. Sie üben sich ein in die Fähigkeit, Konflikte nicht zu verschärfen, Kompromisse zu finden, Gefühle, die in Konflikten entstehen, wahrzunehmen und entsprechend einzuordnen. Und sie üben sich darin, anderen Kindern bei ihren Konflikten zu helfen. Soziale Kompetenzen kommen in allen Bildungs- und Erziehungsbereichen zum Tragen. In besonderer Weise:

– Übergänge der Kinder und Konsistenz im Bildungsverlauf

– Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte

– Sprache und Literacy

– Musik

– Mitwirkung der Kinder am Bildungs- und Einrichtungsgeschehen⁵⁴

– Werte und Orientierungskompetenz

Diese Thematik wird in den Bereichen Werthaltungen, moralische Urteilsbildung, Unvoreingenommenheit, Sensibilität für und Achtung von Anderssein und Solidarität entwickelt. Unter Werthaltung wird zum einen das Bedürfnis des Kindes nach sozialer Zugehörigkeit verstanden und der sich daraus ergebenden Bereitschaft, die Werte der Bezugsgruppe zu übernehmen. Die Fachkräfte „leben den Kindern christliche und andere verfassungskonforme Werte vor und setzen sich mit ihnen darüber auseinander, welche Bedeutung diese Werte für das eigene Verhalten haben.“⁵⁵ Diese Auseinandersetzung führt zur moralischen Urteilsbildung. Diese wird unterstützt durch das Vorlesen oder Erzählen von passenden Geschichten und der Ermunterung, eigene Gedanken zu äußern. Interessengegensätze müssen hierbei aufgegriffen und grundlegende ethische Fragen mit den Kindern besprochen werden. Unvoreingenommenheit ist die zu vermittelnde Grundlage, mit der Kinder Personen mit anderen Werten, Einstellungen und Sitten gegenübertreten sollen. Die Kinder sollen die Gelegenheit erhalten, sich für Menschen aus anderen Kulturkreisen zu interessieren und ihnen Wertschätzung entgegenzubringen. Zugleich ist es wichtig, dass sie sich der eigenen Kultur zugehörig fühlen. Um dies zu erreichen, ermöglicht es die Kindertageseinrichtung, sich „Kenntnisse über die Symbole ihrer eigenen Kultur und anderer Kulturen anzueignen.“⁵⁶ Mit dieser und ähnlichen Auseinandersetzungen (z. B. auch über Behinderung, Geschlechterbenachteiligung, Rassismus) wird den Kindern Sensibilität für und Achtung von Andersartigkeit und Anderssein vermittelt. Der Grundwert der Solidarität wird über diese Felder vermittelt und: indem die Kinder in der Gruppe zusammenhalten und sich füreinander einsetzen. Die pädagogischen Fachkräfte achten dabei auch die Äußerung der kindlichen Wünsche und Bedürfnisse.

– Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme

Dieses Kompetenzfeld wird differenziert in die Verantwortung für das eigene Handeln, gegenüber anderen Menschen und der Verantwortung für Umwelt und Natur. Kinder sollen lernen, dass sie selbst für ihr Verhalten und Erleben verantwortlich sind und sie ihr Verhalten anderen gegenüber kontrollieren können. Darüber hinaus sollen Kinder lernen, sich für Schwächere, Benachteiligte, Unterdrückte einzusetzen – egal ob es bekannte oder unbekannte Menschen sind. Die Verantwortung für Umwelt und Natur erlernen Kinder, indem sie Sensibilität für alle Lebewesen entwickeln und ihr eigenes Verhalten überprüfen, inwieweit sie selbst zum Schutz der Umwelt und zum schonenden Umgang mit Ressourcen beitragen können.⁵⁷

– Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe

Die Tageseinrichtungen stehen in der besonderen Verantwortung, Kinder auf das Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten. Zwei wesentliche Aufgaben werden in diesem Zusammenhang dargestellt. Das Akzeptieren und Einhalten von Gesprächs- und Abstimmungsregeln und das Einbringen und Überdenken des eigenen Standpunkts. Für den ersteren Bereich sind den Kindern regelmäßig Mitsprache und Mitgestaltung beim Einrichtungsgeschehen einzuräumen und Ergebnisse entsprechend ernst zu nehmen. Die verschiedenen Wege der Entscheidungsfindung werden den Kindern so bewusst. Kinder entwickeln die Kompetenz, sich selbst zu äußern und entsprechende Kompromisse in Beteiligungsgremien zu schließen (z. B. Kinderkonferenz).⁵⁸

Die beiden nun folgenden Kompetenzbereiche, „lernmethodische Kompetenz“ und „Widerstandsfähigkeit (Resilienz), sind jeweils zusammengesetzte Kompetenzen aus den bisher dargestellten Basiskompetenzen.

2.2.3. Lernmethodische Kompetenz
2.2.3.1. Grundlagen

Lernmethodische Kompetenz ist in der Perspektive des BEP die „Grundlage für einen bewussten Wissens- und Kompetenzerwerb und der Grundstein für schulisches und lebenslanges, selbst gesteuertes Lernen.“⁵⁹ Sie ermöglicht, Wissen und Kompetenzen kontinuierlich zu erweitern und zu aktualisieren. Die kompetente Nutzung von Wissen hängt nicht allein von dem erworbenen Wissen, sondern „vor allem von der Art und Weise ab, wie man Wissen erworben hat.“⁶⁰ Wissen soll eine Grundlage für Problemlösung im Alltag bereitstellen. Von daher ist mitzulernen, in welchen Kontexten und Situationen Wissen anwendbar ist, weil es sonst „träge“ bleibt und für Transfer und Anwendung wenig brauchbar erscheint. Lernmethodische Kompetenz baut, wie oben erwähnt, auf vielen der bisher genannten Basiskompetenzen auf, bündelt und verknüpft sie zu folgenden Kompetenzbereichen:⁶¹

– Kompetenzen, neues Wissen bewusst, selbst gesteuert und reflektiert zu erwerben.

Hierzu zählt neue Informationen gezielt beschaffen und verarbeiten, neues Wissen verstehen und begreifen, sich dessen Bedeutung erschließen, es aufbereiten und organisieren. Letzteres verweist auf einen kompetenten und kritischen Umgang mit Medien.

– Kompetenzen, erworbenes Wissen anzuwenden und zu übertragen.

Wissen muss auf unterschiedliche Situationen übertragen und in verschiedenen Situationen flexibel genutzt werden können. Wissen soll zur Problemlösung sachgerecht, kreativ und sozial verantwortlich eingesetzt werden.

– Kompetenzen, die eigenen Lernprozesse wahrzunehmen, zu steuern und zu regulieren (Meta-kognitive Kompetenzen).

Kinder lernen, über das eigene Lernen nachzudenken und sich so das eigene Denken bewusst zu machen. Dadurch wird die Möglichkeit geschaffen, verschiedene Lernwege kennen zu lernen und zu erproben. Dadurch wird das Bewusstsein geschult, wie man eine vorgegebene Lernaufgabe angeht. Die Kinder können sich so auch bewusst machen, wie man einen Text oder eine Geschichte verstehen kann. Im eigenen Tun soll das Kind eigene Fehler entdecken und eigenständig korrigieren. So erwirbt das Kind die Kompetenz, eigene Leistungen zutreffend einzuschätzen und das eigene Lernverhalten mit den je eigenen Planungsschritten bewusst zu machen.

Der Erwerb dieser Kompetenzbereiche ist so zu organisieren, „dass Kinder bewusst erlernen und mit anderen reflektieren, dass sie lernen, was sie lernen und wie sie es gelernt haben.“⁶² Wenn Kinder – so die These – ein tiefergehendes Verständnis für die jeweils behandelten Phänomene ihrer Umwelt entwickeln und zugleich bewusst lernen, dann erwerben sie zunehmend meta-kognitive Kompetenzen. Auf diesem Weg zeigt sich auch die Verknüpfung der lernmethodischen Kompetenz mit den anderen Basiskompetenzen. Die vorschulischen Lernprozesse sind so aufzubereiten, dass Kinder bis zur Einschulung folgende Lernziele erreichen können:

– Kinder können Bezüge zwischen den Lernsituationen in den Tageseinrichtungen und anderen Situationen, in denen sie das Gelernte abrufen, einsetzen und anwenden. Zur Unterstützung dieses gewünschten Wissens- und Kompetenztransfers sind Lernprozesse mit ihrer Lebenswelt außerhalb der Tageseinrichtung in Verbindung zu bringen. Es gilt, an ihrem Vorwissen und Erfahrungen anzuknüpfen.

– Kinder können die Struktur von Lerninhalten, die sich aus verschiedenen Elementen zusammensetzen, erkennen. Dies ist notwendig, da sie sonst den inneren Zusammenhang – z. B. in einem Projekt – nicht erfassen und die einzelnen Teilaspekte unverbunden nebeneinander stehen.

– Kinder können erkennen, dass Lernen nicht nur Handeln, sondern auch der Erwerb von Wissen ist. Dies gelingt, indem die pädagogischen Fachkräfte die Aufmerksamkeit des Kindes bewusst auf Lernsituationen und deren Bedeutung lenken. Mit der Bedeutung der Lernsituation lernen Kinder, dass sie beim Lernen Wissen erwerben. Dies stellt die Grundlage dar, mit der Kinder verstehen können, dass es möglich ist, auf das eigene Lernen Einfluss zu nehmen. Ansonsten meinen Kinder häufig – so die zugrunde liegende These – dass Lernen gleichbedeutend sei mit „etwas tun“, sich nebenbei einstellen, als Nebenprodukt bestimmter Erfahrungen oder automatisch mit dem Älterwerden verbunden sei. Die Kernthese lautet: „Den Sinn und Zweck von Lernübungen können sie erst dann nachvollziehen, wenn sie um ihre eigenen Leistungen bzw. Lernfortschritte wissen.⁶³

2.2.3.2. Der meta-kognitive Ansatz zum Erwerb lernmethodischer Kompetenz

Der meta-kognitive Ansatz stellt die methodische Grundlage des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans dar. Er baut auf den im Elementarbereich üblichen Ansätzen und Methoden auf und entwickelt diese weiter. Er kombiniert kooperative, eigenaktive und ganzheitliche Lernformen. Als Grundlage dient ein weiterentwickelter Projektansatz, der bei gezielten Aktivitäten, aber auch bei der gezielten Unterstützung des Freispiels zur Anwendung kommt. Projekte stellen einen wesentlichen Bestandteil der vorschulischen Bildungsarbeit dar, aber nicht den einzigen. Daneben werden Workshops und Arbeitsgemeinschaften mit Kindern benannt.

Der meta-kognitive Ansatz verfolgt die Absicht, lernmethodische Kompetenz und die Auseinandersetzung mit Inhalten effektiver zu ermöglichen. Er ist ein Ansatz, „bei dem die Kinder für sie interessante Inhalte effektiver und nachhaltiger und mit mehr Bewusstsein und Verständnis für ihre Lernprozesse lernen, und der zugleich die Stärkung aller Basiskompetenzen ermöglicht.“⁶⁴ In seiner Umsetzung erfordert dieser Ansatz zum einen die gezielte Planung von Lernangeboten und zum anderen Offenheit für die Bedürfnisse, Interessen und Kompetenzen der Kinder. Er baut auf dem Vorverständnis der Kinder auf und bemüht sich um lebensnahe und zugleich komplexe Aufgabenstellungen. Er benennt fünf Leitprinzipien, die eine effektive Gestaltung von Lernprozessen mit jüngeren Kindern gewährleisten. Diese Prinzipien repräsentieren eine pädagogische Haltung wie auch Handlungsanleitungen für die Praxis.⁶⁵

In den Lernprozessen werden die Inhalte wie auch das Lernen selbst betont.

Dieses Prinzip stellt in der Auffassung des BEP das neue Element dar. Kinder befassen sich über den behandelten Inhalt hinaus auch mit der Struktur des Inhalts und den Lernprozessen. „Ausgangspunkt und Ziel des pädagogischen Handelns sind, die Aufmerksamkeit der Kinder darauf zu richten, wie sie über die behandelten Inhalte und ihre eigenen Lernprozesse denken und nachdenken.“⁶⁶ Bei jeder Lernaktivität werden inhalts- und lernbezogene Aspekte mit den Kindern thematisiert und reflektiert. Dadurch entwickeln die Kinder ein Bewusstsein, dass sie lernen, was sie lernen und wie sie es lernen.

Der Schwerpunkt des Lernens richtet sich auf jene Lebensweltaspekte, die die Kinder als selbstverständlich betrachten.

Dieses Prinzip zielt darauf ab, dass die Kinder sich der einzelnen Phänomene ihrer Umwelt bewusst werden und deren Sinn begreifen. So nehmen sie manche Alltagsphänomene erst dann bewusst wahr, wenn Erwachsene ihre Aufmerksamkeit darauf lenken. Dies wird am Beispiel der Buchstaben deutlich. Kinder kennen zwar schon einzelne Buchstaben, wissen aber noch nicht, warum es wichtig ist, lesen und schreiben zu können.⁶⁷ Hinzu kommt: Kinder thematisieren von sich aus Bewusstwerdungsprozesse, indem sie darüber sprechen, was sie neu hinzugelernt haben.

Reflexion und Gespräch als Methode

Die methodische Durchführung des meta-kognitiven Ansatzes ist mit dem Projektansatz insoweit vergleichbar, als dass die für den Elementarbereich typischen Aktivitäten wie z. B. Spielen, Malen und Singen auch Verwendung finden. „Darüber hinaus aber gibt es Phasen der geistigen Auseinandersetzung durch Gespräche, in denen die Kinder gemeinsam und mit den Erwachsenen ihre Lernprozesse reflektieren.“⁶⁸ Dieses bewusste über das Lernen Sprechen, Nachdenken und Reflektieren benötigt moderierte Lernaktivitäten, die dieses Handeln herausfordern. So kann dieser Prozess durch den Einsatz von selbst gedrehten Filmen und die anschließende Besprechung mit den Kindern gut unterstützt werden.

Unterschiede in den Gedanken verschiedener Kinder werden bewusst eingesetzt:

Unter diesem Aspekt besteht die Kernaufgabe der pädagogischen Fachkräfte darin, die kindliche Art und Weise wie sie über bestimmte Dinge denken, darzulegen und sie mit den Kindern zu besprechen. Weil Kinder viel voneinander lernen gilt es, das Augenmerk nicht so sehr auf die Gemeinsamkeiten, sondern mehr auf die Unterschiede in den Gedanken der Kinder zu lenken.

Lernen wird als Bestandteil der gesamten Erfahrungswelt der Kinder aufgefasst.

Die Erfahrungswelt des Kindes und sein Vorwissen fördern oder hindern, wie das Kind neue Erfahrungen aufnimmt. Ziel dieses Ansatzes ist es, dem Kind bewusst zu machen, dass Lernen zur gesamten Erfahrungswelt des Kindes gehört und es so immer wieder neu lernen kann. Dadurch kann das Kind eventuell vorhandene Lernhemmnisse überwinden. Es lernt, dass Lernen nicht etwas Zusätzliches im Leben darstellt, sondern integraler Bestandteil des Lebens ist.⁶⁹

2.2.3.3. Methodische Kompetenzen des Fachpersonals im metakognitiven Ansatz

Neben den Kenntnissen über den aktuellen Forschungsstand des kindlichen Denkens erlangen vor allem Methodenkompetenzen zentrale Bedeutung:

– Strategisch vorgehen

Drei Aspekte gilt es dabei, wie bereits oben erläutert, zu beachten: Inhalt, Struktur des Themas und Lernprozess. In der Planung sind diese getrennt zu beachten, in der Durchführung sind sie miteinander verwoben. Hierbei ist bei der Themenauswahl das „Prinzip der Gegenseitigkeit“ zu beachten: Das Thema kann von den Kindern und den Erwachsenen kommen. Zum gemeinsamen Thema kann es jedoch nur werden, wenn es die Sichtweisen der Kinder aufgreift und daran anknüpft. Kriterien, dass ein Thema nach dem o. g. Prinzip ausgewählt wurde, sind: interessiertes Aufgreifen der Kinder, sie bringen sich mit vielen Fragen und Ideen ein, sie haben Freude und sind auch dann noch mit Konzentration bei der Sache, wenn es abgebrochen werden muss. Bei neuen Themen sind die Lernangebote sorgfältig zu planen. Worauf soll die Aufmerksamkeit der Kinder gelenkt werden? Welche Verstehensprozesse will die Erzieherin, der Erzieher anstoßen? Von daher ist es von Beginn an wichtig, die Struktur des Themas den Kindern bedeutsam zu machen. Dies gelingt in besonderer Weise durch Methoden der Projektdokumentation, weil dadurch einzelne Teile des Projektes wie in einem Puzzle zusammengefügt werden.

– Lernanregende Atmosphäre und gemeinsame Lernkultur herstellen

Hier gilt es Methoden anzuwenden, die Kinder motivieren, ihre Gedanken mit anderen zu teilen und zu erleben, wie diese ihre Gedanken andere inspirieren.

– Bildungsprozesse moderieren

Das Anliegen des meta-kognitiven Ansatzes ist es, im steten Dialog mit den Kindern zu sein. Dieser Dialog ist so zu führen, dass er die Kinder ermutigt, über ihr Wissen und Denken zu reden. Die Grundlage dafür ist eine geeignete Fragetechnik.⁷⁰

– Projekte – Kombination von bereichsübergreifenden Bildungsprozessen und ganzheitlicher Kompetenzentwicklung

Das Lernen in Projekten ist ein exemplarisches Lernen. Kinder erwerben darin Wissen und Basiskompetenzen, die sie auf andere Situationen im Alltag immer wieder übertragen können. Dies schließt aber einen fortwährenden Methodenwechsel ein. Je nach Anwendung verschiedener Methoden wie z. B. Diskussion, Besichtigung, Experiment, Rollenspiel, Malen und Zeichnen im Projektverlauf lernen Kinder immer wieder andere Bezüge zum Thema und darin eigene Kompetenzen kennen. Die o. g. Projektdokumentation ermöglicht, dies bewusst wahrzunehmen und in den eigenen Lernprozess zu integrieren.

– Reflexion

Damit wird auch der zentrale Stellenwert der Reflexion in diesem meta-kognitiven Ansatz verdeutlicht. Die Reflexionsphase gilt als die entscheidende Phase und ist integraler Bestandteil der praktischen Arbeit am Thema. „Indem Kinder viele Gelegenheiten erhalten, darüber nachzudenken, wie man etwas herausfinden kann, was man noch nicht weiß, thematisieren sie die Steuerung ihrer Lernprozesse.“⁷¹

2.2.4. Kompetenter Umgang mit Veränderungen und Belastungen
2.2.4.1. Begrifflichkeit und Aufgaben der frühen Bildung

Widerstandsfähigkeit (Resilienz) ist nach dem BEP die Grundlage für positive Entwicklung, Gesundheit, Wohlbefinden und hohe Lebensqualität sowie der Grundstein für einen kompetenten Umgang mit individuellen, familiären und gesellschaftlichen Veränderungen und Belastungen. Jedoch stellt die positive Entwicklung eines Kindes noch keinen Ausdruck von Resilienz dar. Es geht um mehr als um die Abwesenheit psychischer Störungen. Resilienz umfasst den „Erwerb und Erhalt altersangemessener Kompetenzen zur konstruktiven Lebensbewältigung (und) zeigt sich erst dann, wenn riskante Lebensumstände vorliegen und es dem Kind gelingt, diesen zu trotzen, besondere Bewältigungs- und Anpassungsleistungen zu erbringen und sie erfolgreich zu meistern.“⁷² In Abgrenzung zur Resilienz wird die Vulnerabilität genannt. Darunter wird die „persönliche Verwundbarkeit, Verletzbarkeit oder Empfindlichkeit gegenüber schwierigen Lebensumständen, die Entwicklungsrisiken bergen und damit eine erhöhte Bereitschaft, psychische Störungen und Erkrankungen, Ängste, Depressionen oder psychosomatische Störungen zu entwickeln, verstanden.“⁷³

Als Erscheinungsformen von Resilienz, das ein hochkomplexes und dynamisches Phänomen ist, werden genannt:

– Positive, gesunde Entwicklung trotz andauernd hohem Risikostatus (z. B. Armut, elterliche oder eigene Erkrankungen bzw. Behinderungen)

– Beständige Kompetenz auch unter akuten Stressbedingungen, die kritische Lebensereignisse (z. B. Scheidung der Eltern) oder Lebensphasen erhöhter Vulnerabilität (z. B. Übergänge im Bildungsverlauf) auslösen

– Positive bzw. schnelle Erholung von traumatischen Erlebnissen (z. B. Tod eines Elternteils)

An der Entstehung von Resilienz sind risikoerhöhende und risikomildernde Bedingungen beteiligt. Letzteren kommt im Bewältigungsprozess schwieriger Lebensumstände eine hervorgehobene Bedeutung zu. Sie können diese Lebensumstände positiv bewältigen helfen, sowie den Eintritt bzw. die Manifestation von Störungen erschweren. Als solche risikomildernden Faktoren werden personale und soziale Ressourcen genannt. Unter personalen Ressourcen werden positive Eigenschaften des Kindes, Stärken und ein positives Selbstkonzept subsummiert. Insbesondere:

– „Hohe Problemlösefähigkeit, Kreativität, Lernbegeisterung

– Positive Selbsteinschätzung, Selbstvertrauen, hohes Selbstwertgefühl

– Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugung, Selbstregulationsfähigkeit, realistische Ursachenzuschreibung

– Sicheres Bindungsverhalten, hohe Sozialkompetenz (vor allem Empathie und Perspektivenübernahme), Verantwortungsübernahme und Humor

– Aktives, flexibles und kompetentes Bewältigungsverhalten (z. B. hohes Maß an Eigenaktivität, Fähigkeit, eigene Ressourcen und soziale Unterstützung zu mobilisieren)

– Positives Denken, optimistische Lebenseinstellung

– Talente, Interessen und Hobbys, Spiritualität und religiöser Glaube sowie körperliche Gesundheitsressourcen.“⁷⁴

Soziale Ressourcen sind Schutzfaktoren in der Familie und im Umfeld des Kindes. Sie entscheiden maßgeblich, inwieweit es Kindern gelingt, sich zu resilienten Persönlichkeiten zu entwickeln. Als solche werden insbesondere benannt:

– „Sichere Bindungen und positive Beziehungen zu seinen erwachsenen Bezugspersonen

– Positive Rollenmodelle

– Offenes und wertschätzendes Klima sowie demokratischer Umgangs- und Erziehungsstil (emotional positiv, feinfühlig, unterstützend, strukturierend, verantwortlich)

– Positive Peer-Kontakte und Freundschaftsbeziehungen

– Positive Lernerfahrungen in Kindertageseinrichtungen

– Konstruktive Zusammenarbeit zwischen Elternhaus, Kindertageseinrichtung und Schule.“⁷⁵

Resilienz bündelt diese personalen und sozialen Ressourcen. Sie kann im Lebenslauf variieren und sich verändern, je nachdem welche Belastungen bzw. Veränderungen das Kind zu bewältigen hat und wie ihm diese Bewältigung gelingt.

Frühe Bildung hat vor diesem Hintergrund verschiedene Aufgaben zu bewältigen: Sie führt die Kinder an gesunde Lebensweisen heran. Sie hilft Kindern, effiziente Bewältigungsstrategien im Umgang mit Veränderungen und Belastungen zu entwickeln. Dadurch fördert frühe Bildung und Erziehung den Erwerb von für die Resilienz erforderlichen Kompetenzen, Wissen und Haltungen. Als solche werden hervorgehoben:

– „Wahrnehmen von Bedingungen und Situationen, die einen belasten und überfordern

– Erkennen der eigenen Gefühle und Reaktionen im Umgang mit solchen Situationen

– Kennenlernen und Einüben günstiger Bewältigungsstrategien

– Bewusstsein für ungünstiges Bewältigungsverhalten

– Einschätzen der subjektiven Belastung und der eigenen Bewältigungs- und Kontrollmöglichkeiten bei Auftreten kritischer Ereignisse

– Überzeugung, Ereignisse kontrollieren und beeinflussen zu können

– Begreifen von Belastung und Veränderung als Herausforderung und Chance für persönliche Weiterentwicklung

– Planung, Steuerung und Reflexion der eigenen Gefühle und Reaktionen in Bewältigungsprozessen (Selbstmanagement)

– Fähigkeit, gefährdende Umwelteinflüsse zu erkennen und sich zu schützen.“ ⁷⁶

Unter der Perspektive des kompetenten Kindes rückt der Bildungsund Erziehungsplan von daher Eigenaktivität und Verantwortungsübernahme in den Mittelpunkt. „Kinder, die den Umgang mit Belastungen und Veränderungen meistern, gehen aus dieser Erfahrung gestärkt hervor und schaffen günstige Voraussetzungen, auch künftige Anforderungen gut zu bestehen.

2.2.4.2 Ansatz zur Entwicklung von Resilienz

Dieser im Bildungs- und Erziehungsplan entwickelte Ansatz basiert auf dem Grundlagenwerk von Corinna Wustmann.⁷⁷ Sein Anliegen ist es, die „herkömmlich defizitorientierten Ansätze … in ihrer Dominanz zu überwinden und ressourcen- und kompetenzorientierte Ansätze in den Vordergrund zu rücken.“⁷⁸ Diese Ansätze sehen das Kind als kompetenten und aktiven Bewältiger seiner anstehenden Entwicklungsaufgaben und forcieren unter dem Stichwort „Empowerment“ die Stärkung der kindlichen Ressourcen im personalen und sozialen Bereich. Diese Ansätze ergänzen den meta-kognitiven Ansatz. Das zugrundel iegende Selbstverständnis der „Hilfe zur Selbsthilfe“ zielt darauf ab, ein Bewusstsein für den Kompetenzerwerb in den relevanten Bereichen der Resilienz zu erzielen. Diese Ansätze betonen die Bedeutung der Primärprävention. Insofern versteht sich der im Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan referierte Ansatz zur Entwicklung von Resilienz als nachhaltiger Präventionsansatz.⁷⁹ Folgende Leitprinzipien liegen diesem Ansatz zugrunde:

– Dauer und Intensität

Je früher und andauernder diese Präventionsansätze angelegt sind, desto höher sind ihre Positiveffekte. Eine weitere Steigerung der Effizienz liegt in der Kombination von kind- und elternbezogenen Präventionsansätzen. Am umfassendsten sind diese kombinierten Ansätze, wenn sie mit der „gleichzeitigen Stärkung sozialer, kognitiver und gesundheitlicher Kompetenzen“⁸⁰ einhergehen.

– Ebenen der Prävention

Anliegen ist, die unmittelbaren Maßnahmen, die direkt auf das Kind einwirken und es stärken sollen, mit solchen mittelbaren Maßnahmen zu verknüpfen, die auf die Struktur und die Qualität der Kindertageseinrichtungen und auf die der Familien einwirken. Von daher werden drei Ebenen der Prävention unterschieden. Die individuelle Ebene, die der direkten Stärkung des Kindes dient und ihm hilft, jene Kompetenzen zu entwickeln, die es zur Bewältigung schwieriger Lebenssituationen braucht. Die zweite Ebene stellt die interaktionale Ebene dar. Die Entwicklung von Kindern hängt in erster Linie von der Qualität ihrer Bindungen und der damit verbundenen Interaktion ab. So ergibt sich daraus: „Zu stärken sind Eltern in ihrer Erziehungskompetenz und die pädagogischen Fachkräfte in ihrer Professionalität. Starke Eltern haben starke Kinder. Hohe Qualifikation und hohes Engagement des pädagogischen Personalteams erhöhen die Lern- und Entwicklungschancen der Kinder.“⁸¹ Als dritte Ebene wird die kontextuelle Ebene benannt. Je besser die Rahmenbedingungen sind, die auch gesundheitliche Aspekte bedenken müssen, desto mehr werden positive Lern- und Entwicklungsanreize ihr Ziel erreichen. Insbesondere greift die kontextuelle Ebene im Hinblick auf die Kooperation und Vernetzung mit anderen Stellen. Es geht um den Aufbau eines lokalen Netzwerks für die Belange der (gefährdeten) Kinder und um die Integration von Jugendhilfeleistungen in das Einrichtungsgeschehen.⁸² Zur Umsetzung dieser drei Ebenen orientiert sich der Bildungs- und Erziehungsplan an drei Schlüsselstrategien. Diese orientieren sich zum einen an den bestehenden Ressourcen und zielen darauf ab, die vorhandenen Ressourcen bei Kindern, Eltern und Fachpersonal zu erhöhen. Der zweite Strang der Strategien ist prozesszentriert. Die für die kindliche Kompetenzentwicklung „grundlegenden Systeme in die Lern- und Entwicklungsprozesse der Kinder positiv einzubinden bzw. für sie verfügbar zu machen.“⁸³ Zu solchen grundlegenden Systemen zählen insbesondere Bindungs- und Familiensysteme, Systeme, die die Motivation und Selbstregulation der Kinder steuern und ihnen helfen, Herausforderungen zu bewältigen. Hierzu zählen auch kommunale Organisationssysteme und spirituelle und religiöse Systeme. Als Beispiele werden unter anderem Programme zum Aufbau und zur Sicherung einer positiven Eltern-Kind-Bindung benannt. Auch bei diesen prozess-zentrierten Strategien wird die Integration von Jugendhilfeangeboten in Kindertageseinrichtungen als bedeutsam eingeschätzt. Die dritte (risiko-zentrierte) Strategie zielt darauf ab, das Ausmaß an gefährdenden Einflüssen und risikoerhöhenden Bedingungen zu reduzieren, bzw. deren Auftreten zu verhindern. Solche präventiven Angebote können sich an alle Kinder richten, wenn es um den kompetenten Umgang mit gefährdenden Einflüssen geht (Medienarbeit). Oder sie richten sich an spezielle, besonders zu fördernde Zielgruppen, die in diesem Bereich eine besondere Förderung brauchen (Sprachförderung). Hierzu zählt auch der Aufbau eines lokalen Netzwerks bei Gefährdungen des Kindeswohls.

Diese Prinzipien und der damit verbundene Ansatz zur Entwicklung von Widerstandsfähigkeit zeigen die Notwendigkeit, „in Kindertageseinrichtungen ein umfassendes Präventionskonzept für Kinder und Familien anzusiedeln und systematisch zu etablieren.“⁸⁴ Zur Begründung werden im Wesentlichen folgende Aspekte benannt: Die Entwicklung zu resilienten Persönlichkeiten muss so früh wie möglich passieren und gehört zu den „Kernaufgaben vorschulischer Bildung“⁸⁵. Kindertageseinrichtungen können sowohl die primäre wie die sekundäre Prävention bei nahezu allen Kindern gewährleisten. Die Kindertageseinrichtungen „verfügen über einen direkteren und systematischeren Zugang zu einer großen Zahl von Kindern als irgendeine andere Institution. Sie schaffen einen Rahmen, in dem Kinder positive Beziehungen zu anderen Kindern und unterstützende Beziehungen zu Erwachsenen außerhalb der Familie aufbauen können. Für sozial benachteiligte Kinder sind sie ein wichtiger Ort der persönlichen Zuwendung, sozialer Einbindung, Bestätigung eigener Fähig- und Wertigkeiten, für Struktur, Stabilität und vielfältige Anregung.“⁸⁶ Diese Vernetzung der bestehenden Kindertageseinrichtungen macht sie zu einem sinnvollen Ausgangspunkt für eine Kombination von kind- und familienorientierten Präventionsansätzen. „Sie sind idealer Stützpunkt für niederschwellige Präventionsangebote …, für die direkte Einbettung von Fachdiensten sowie Angeboten der Familienbildung und Elternberatung. Anstrebenswert ist, Kindertageseinrichtungen zu Kompetenzzentren für Kinder und Familien und damit zu „Knotenpunkten“ im kommunalen Jugendhilfesystem zu machen.“⁸⁷

Mögliche Handlungsfelder auf der individuellen Ebene⁸⁸

Solche Handlungsfelder sind das kooperative Lernen, das Heranführen an gesunde Lebensweisen und effektive Bewältigungsstrategien und der Einsatz von Märchen und Geschichten. Das kooperative Lernen ermöglicht es u. a., den Kindern Sinnzusammenhänge aufzudecken, die sich auf den ersten Blick als schwierig erweisen. Gerade in der Begegnung mit Sterben und Tod und den sich daraus ergebenden Bewältigungsaufgaben stellt sich die Frage nach einem umfassenden Sinnverständnis, das in einem christlich-religiösen Kontext Befreiungspotenzial entfalten kann. Aber auch im Umgang mit Märchen und Geschichten bietet religiöse Bildung und Erziehung einen reichen Fundus an Resilienz fördernden Maßnahmen. Zentrale Punkte sind hierbei die Lösung eines Problems, die Bereitschaft, für sich und andere Verantwortung zu übernehmen, sich von Rückschlägen nicht entmutigen zu lassen und durch den Glauben an die in einem selbst liegenden Fähigkeiten die Anforderungen der Mitwelt bewältigen zu können. Dieser in ihm selbst begründete Selbstwert hilft dem Protagonisten in den Märchen auch, konstruktive soziale Beziehungen aufzubauen. Im Bildungs- und Erziehungsplan wird die religiöse Dimension der Märchen nicht explizit erwähnt. Im Kontext der hier vorgelegten Untersuchung sei aber darauf hingewiesen, dass gerade im Vertrauen auf Gott viele Aufgaben erst durch dieses Vertrauen angegangen und gelöst werden können. So ist Gott bzw. das Jenseitige im Märchen höchst gegenwärtig, weil er auch immer im Erzähler und Zuhörer ganz selbstverständlich gegenwärtig war.⁸⁹ Auch die „Helden“ der biblischen Erzählungen sind eben einfache Menschen, die durch das Vertrauen in Gott bzw. in den „menschgewordenen“ Gott Jesus Christus mit den Schwierigkeiten des Lebens zurechtkommen, und darin Resilienz aufzeigen.

– Das Handeln auf der interaktionalen Ebene bezieht sich auf die Bindungs-, Beziehungs- und Interaktionsqualität im pädagogischen Alltag.

Die zentralen Elemente dieses Ansatzes sind die bedingungslose Wertschätzung als Grundlage für den Aufbau eines Selbstwertgefühls, entsprechende Anforderungen an das Kind stellen und die entsprechenden Problemlösefähigkeiten kommunikativ und authentisch vermitteln und: „dem Kind Zukunftsglauben vermitteln.“⁹⁰

– Das Handeln auf kontextueller Ebene

In diesem Zusammenhang wird die Bedeutung der Kindertageseinrichtung als positiver Entwicklungsrahmen hervorgehoben. Insbeson dere geht es um die Individualisierung und innere Differenzierung des pädagogischen Angebots. So wird für das Lernen und die Entwicklung des Kindes die „große Bedeutung von intensiven Fachkraft-Kind-Interaktionen in Kleingruppen“ betont.⁹¹ Auch die „geeignete Lernumgebung“ verweist auf die Notwendigkeit „einer kleinteiligeren räumlichen Gliederung mit spezifischen Erfahrungs- und Lernangeboten“⁹² hin. Die Größe der Gruppen wird in diesem Zusammenhang auch als relevanter (Belastungs-) Faktor benannt.⁹³

Neben diesen Faktoren spielt für den Aufbau der Resilienz die Stärkung der Elternkompetenz eine zentrale Rolle. Grundlage hierfür ist der Aufbau einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Dies wiederum erscheint nur möglich, wenn es zunehmend mehr gelingt, die Kindertageseinrichtungen zu Kompetenzzentren im kommunalen Jugendhilfesystem auszubauen.⁹⁴ Aus der Perspektive elementarer religiöser Bildung und Erziehung hätte dies auch erhebliche Vorteile für die zahlreichen Kirchengemeinden als Träger von Kindertageseinrichtungen. Sie könnten Aufgaben der Familien-, Kinder- und Jugendpastoral in besonderer Weise vernetzen.⁹⁵ Hierzu wäre aber auch aufseiten der Kirchenleitungen eine Aufbruchsstimmung nötig, die diese Perspektiven untersuchen lässt und entsprechende Modellprojekte in der Region mitentwickelt.⁹⁶

2.3. Innere Strukturierung des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan entfaltet vor dem Hintergrund der oben beschriebenen Basiskompetenzen des Kindes in den Kapiteln 6–8 themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven, themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche und Schlüsselprozesse für Bildungs- und Erziehungsqualität. Diese sind nach einem einheitlichen Binnenraster entwickelt. Dieses Grundraster dient dem Anspruch des Plans, die innere Vernetzung der einzelnen Bildungsbereiche deutlich herauszustellen und die vernetzte Anwendung auch für den Nutzer leichter zu machen. Die Kapitel gliedern sich in Leitgedanken, die die Kernelemente im Hinblick auf das Kind und seine Bildungs- und Entwicklungsbedürfnisse in den Vordergrund rücken. Im Folgenden werden die Basiskompetenzen bereichsspezifisch als Bildungs- und Erziehungsziele erläutert. Im Anschluss daran werden Anregungen und Beispiele zur Umsetzung beschrieben. Diese Anregungen differenzieren sich noch einmal in einem einheitlichen Feinraster, das zunächst die Grundlagen erläutert. Diese gehen auf die Bedeutung dieses speziellen Bereichs für den pädagogischen Alltag ein, zeigen Querverbindungen zu anderen Bereichen und erschließen pädagogische Leitlinien bzw. wichtige Lernprozesse. Darüber hinaus erläutert es die geeignete Lernumgebung, die entsprechende Atmosphäre, die Zusammenarbeit mit der Familie und die Gemeinwesensorientierung bzw. Kooperation mit fachkundigen Stellen. In einem zweiten Schritt werden Aktivitäten bzw. Ansätze für den spezifischen Bildungsbereich unterschiedlich entfaltet. In einem letzten Schritt veranschaulichen Praxisbeispiele die Anregungen. Der Bildungsplan versteht jede der dargestellten Bildungsbereiche als eine in sich geschlossene Kurzhandreichung, die die wichtigen Informationen gebündelt darstellt und so auch der sozialpädagogischen Praxis eine alltagsorientierte Hilfe geben will. Diese Struktur ist das Ergebnis der in der Erprobung des Plans klar getroffenen Entscheidung, eine „enge Verknüpfung von Theorie und Praxis herzustellen.“⁹⁷ Die themenbezogenen Bildungsbereiche enthalten noch eine weitere Besonderheit. Sie enthalten Zwischenüberschriften, die die Kompetenzen der Kinder in den Vordergrund stellen. Damit soll das Signal für den Perspektivenwandel von der defizitorientierten hin zu einer kompetenzorientierten Perspektive gesetzt werden, die im Kapitel Basiskompetenzen des Kindes erläutert wurde.

2.4. Ausgewählte themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven

Im Kapitel sechs des Bildungsplans werden die themenübergreifenden Bildungs- und Erziehungsperspektiven dargestellt. Im Rahmen der hier vorliegenden Untersuchung wurden die beiden Themenbereiche Transition und interkulturelle Erziehung ausgewählt. Die Frage der Anschlussfähigkeit der elementaren religiösen Bildung im Kindergarten an die religiöse Erziehung im Grundschulbereich erschien mir hier von besonderer Bedeutung. Hier zeigt sich auch eine strukturelle Schwäche des Plans.⁹⁸ Anders als der Hessische Bildungsplan wird im Bayerischen Plan eine systematische Verknüpfung mit der Grundschule nicht vollzogen. Dies erscheint als ein Geburtsfehler, der die Anschlussfähigkeit der Inhalte und die kontinuierliche Förderung von Kompetenzen der Kinder im Kindergarten- und Grundschulbereich eher erschwert.

Im Hinblick auf den religiösen Schwerpunkt dieser Studie ist in diesem Zusammenhang zu betonen, dass auch der begleitende Aspekt der Religionspädagogik von besonderer Bedeutung ist. Damit verbunden ist die Frage, inwieweit religiöse Erziehung im Kindergarten durch die Vermittlung eines positiven Gottesbildes den Kindern hilft, die schwierigen Übergänge besser zu meistern. Den Aspekt der interkulturellen Erziehung zu beachten erweist sich als evident vor dem Hintergrund einer multikulturellen und das heißt immer auch multireligiösen Situation⁹⁹ in Kindergärten am bayerischen Untermain. Die Frage, die sich hierbei stellt, ist, inwieweit elementare religiöse Bildung einen Beitrag zur Identitätsentwicklung in dieser multikulturellen Situation liefern kann, der gleichzeitig auch ein Beitrag zu Verständigung und Toleranz ist. Um diese beiden Fragestellungen im empirischen Teil der Arbeit untersuchen zu können, erscheint die Darstellung der Inhalte an dieser Stelle sinnvoll. Die Auswahl dieser beiden Inhalte ist selbstverständlich nicht erschöpfend. Auch die anderen themenübergreifenden Bildungs- und Erziehungsperspektiven ließen sich unter religionspädagogischen Perspektiven näher betrachten. Letztlich ist die Begründung auch in einer notwendigen Begrenzung der Arbeit zu sehen.

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