Медиа в образовательной среде. Коммуникации и безопасность детей

© Факультет журналистики МГУ, 2018

Медиаграмотность школьников и учителей в условиях цифровизации российского образования

Е. Л. Вартанова, доктор филологических наук, член-корреспондент РАО, профессор, декан факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова

Введение

Медиатизация как один из мегапроцессов, характеризующих функционирование современного социума, является процессом с мощным влиянием медиа, в особенности цифровых, на сферы и институты общества и на каждого конкретного индивида. Это – многосторонний процесс, в рамках которого СМИ, медиа, в особенности цифровые, и различные сферы жизни общества определяют и формируют друг друга.

Цифровизация, понимаемая как опосредование общественных явлений, процессов, институтов, акторов медиакоммуникациями, стала одной из ключевых тенденций социума и предметом изучения исследователей. Множество решений современного человека – от личных до профессиональных – связаны с наличием (или отсутствием) информации в медиа. Значительную часть жизненно важной информации человек сегодня получает из медиа, которые, в свою очередь, распространяют огромные массивы информации, определяющие политические и культурные процессы в обществе, а также формы познания людьми окружающей действительности.

Современных пользователей цифровых медиа отличает высокая степень вовлеченности в медиакоммуникационный процесс на разных его стадиях – создания медиатекста, его оценки (появился даже разговорный термин «лайки») и распространения (используется разговорное обозначение: «шеры» и «перепосты»). Цифровые медиа – понятие, которое объединяет сегодня и традиционную журналистику и СМИ, и новые цифровые медиасреды, включающие как профессиональные, так и любительские контент-продукты Интернета, социальных сетей, мессенджеров, поисковых систем.

Цифровая трансформация информационно-коммуникационной среды как технологический процесс вызвала к жизни качественные преобразования как общественной жизни в целом, так и многих социальных институтов, поведения человека, его ценностей, знаний и представлений о мире в частности. Новые цифровые медиа не только предоставляют возможности, но и порождают угрозы – например, информационной безопасности или культурной идентичности человека.

Основу процесса медиатизации личности сегодня составляет не только контент традиционных СМИ, действующих в интересах национального государства. Воздействие на россиян могут оказывать деструктивные силы: различные «лидеры мнений» и агенты влияний посредством социальных сетей. Вопрос устойчивости и безопасности информационно-телекоммуникационной инфраструктуры, медиаэкологии и человекоориентированности цифровых медиа остается открытым.

Сложный характер медиакоммуникации, различная степень вовлеченности читателей/зрителей/слушателей/пользователей в потребление и даже создание контента, требуют не только нового теоретического понимания медиа, но и конкретных мер по обеспечению «здоровой» – безопасной, творческой – цифровой медиакоммуникационной среды. Однако, несмотря на растущее влияние цифровых медиа на различные аспекты жизни современного человека, их изучению уделяется еще недостаточно внимания – как в школе, так и при получении специального и высшего образования. Стремительное развитие цифровых технологий приводит к изменению использования медиа, в первую очередь в среде молодых людей в возрасте до 19 лет, которые родились в условиях начавшейся в 2000-е гг. цифровизации общества, – цифровая реальность представляется для данной категории граждан обыденной и не требует специального приспособления и длительного освоения. В силу возраста данная категория граждан подвержена различным угрозам и влиянию негативных факторов в цифровой среде. В России проживает около 30 млн молодых людей до 19 лет, что составляет более 20 % населения. Это довольно значительный процент населения страны, привычки медиапотребления которого требуют детального изучения.

Медиаграмотность: концептуальные основы

По существу базовые принципы медиаобразования (англ. media education) вытекают из ставшей сегодня классической схемы анализа коммуникационного акта, предложенной Г. Д. Лассуэллом еще в 1948 г.

Коммуникация строится по следующей модели: «кто (говорит) – что – какой канал – кому – какой эффект». И для определения принципов медиаобразования это очень важно, т. к. сегодня медиаобразование – изучение средств массовой информации и коммуникации – необходимо каждому человеку. В этой связи главная задача медиаобразования – развитие медиаграмотности (понимание природы и основных принципов деятельности СМИ, освоение информационных технологий, развитие способности к анализу и оценке содержания информации, умение использовать эту информацию осознанно).

Г. М. Маклюэн, канадский исследователь, автор тезиса The Medium is the Message («Средство передачи сообщения и есть содержание сообщения»), отчетливо понимал, что медиа – это «расширения» человека (MacLuhan, 1964). Сегодня, по мнению медиаисследователей, политологов, экономистов, социологов, в академическом медиасообществе нужно обсуждать новые вопросы: актуальные взаимосвязи в системе «общество – СМИ – человек», возможности СМИ изменять и расширять индивидуальное и социальное «бытование», влияние форм опосредованного представления действительности в СМИ на саму действительность (реальность) и ее понимание людьми (конкретным человеком) и общественными институтами.

Отталкиваясь от идеи Маклюэна, можно, вероятно, говорить о том, что медиа (массмедиа, СМИ) «расширяют» не только человека, но и все пространство общества, становясь источником различных ресурсов и в широком социальном плане, и в личном опыте[1]. В этой связи встает вопрос, что мы понимаем под термином «медиа».

1) Медиа – широкое понятие – обозначает социальное пространство (институт, общественную систему) с постоянно меняющимися границами. Медиа сегодня интегрируют отдельные пласты общественной и индивидуальной жизни, разные социальные среды, благодаря чему возникает общедоступная публичная (общественная) сфера – среда коммуникации идей, текстов, смыслов, ценностей, что ставит каналы и содержание медиа в тесную связь с обществом (Habermas, 1991). Более того, общественная сфера, в определенном смысле, и есть сфера существования идеологий (понимаемых в самом широком смысле как системы идей). Такой подход позволяет вывести на первый план традиционное «расширение» общества – за счет политики, общественной сферы и медиа. Однако не менее значимо культурное «расширение», которое объединяет не только высокую (искусство) и низкую культуру (развлечение), а также СМИ, но и свободное время людей. Следовательно, роль медиа в формировании человеческого капитала современного общества становится еще более очевидной.

2) Медиа – самостоятельная, активно развивающаяся отрасль, индустрия, довольно значительный рынок рабочих мест, на котором представлены специалисты основных и смежных профессий в медиасфере. Сегодня, когда СМИ характеризуются значительной технологической зависимостью (что напрямую влияет на ее границы, положение в национальной и глобальной экономике, рождение новых «расширений»), речь идет уже о создании новой экосреды «медиа – ИТ-телекоммуникации», что позволяет говорить о экспансионизме медиаиндустрии, создающей новые экономические реалии.

3) Медиа не только коммуникационная среда, но и коммуникационный процесс, и это одно из самых актуальных теоретических представлений о «расширениях» как самих медиа, так и общества в целом. Они уже больше, чем структура, создающая контент (новости, развлечения), и система его распространения. Медиа становятся общественными коммуникаторами, эффективной системой, обеспечивающей не только однонаправленный коммуникационный процесс – от журналистов к аудитории, но и двусторонний – от производителей содержания к аудитории и обратно.

Понимание медиаконтента – один из аспектов важнейшей проблемы. Этот вопрос, чрезвычайно важный на протяжении всей истории СМИ, сегодня становится все актуальней, что обусловлено процессами цифровизации СМИ, делающими взаимоотношения между журналистами и активизирующейся аудиторией все более сложными. Отметим, что влияние процессов потребления контента на людей, их поведение и убеждения, значение содержания СМИ (как в личном пространстве, так и в социальном) возрастают, и ключевым становится вопрос понимания (деконструкции) его аудиторией.

Аудитория сама включилась в производство контента. Становление «человека медийного» в определенном смысле – результат не только технологического развития медиа, но и адаптации аудитории к жизни в информационном обществе, в условиях информационного изобилия (а зачастую и перегрузки), адаптации к новому пониманию виртуальной среды, к формированию новых умений осмысления информации, когда обычный пользователь иногда верит активным сетевым аудиториям больше, чем контенту профессионалов. Таким образом, профессионально и медийно грамотная активная аудитория становится необходимым условием для существования качественной профессиональной журналистики, успешной работы медиапредприятий – следовательно, неотъемлемым компонентом высокого качества жизни в обществе.

Критическое отношение к современному медиаландшафту, умение ориентироваться в медиа, возможность самореализации в информационном смысле становятся важными компетенциями «человека медийного». Учитывая тесную связь человека с медиапространством сегодня, эти компетенции следует развивать в процессе воспитания и образования. И, возможно, они должны стать приоритетными для государства в области образования и ориентирами для граждан в жизни общества.

Современное общество становится не только информационным и цифровым, но и медиатизированным. Массмедиа отбирают, структурируют, комментируют, распространяют огромные массивы информации, в основе медиатизации лежит процесс переработки исходной информации, который приводит к тому, что в ней появляются новые смыслы и ценности. Д. П. Маццолени и В. Шульц определили эту информацию как процесс, распространяющий влияние СМИ на формирование каждого человека и всего современного общества (Mazzoleni & Schulz, 1999). В результате процесса медиатизации и появляется «человек медийный» – активный участник процессов распространения и производства медиапродуктов, а не только их пассивный потребитель.

Однако следует признать, что сегодня именно средствам массовой информации практически не уделяется внимания в процессе обучения в школе и дальнейшего образования. Возникает парадоксальная ситуация: обычный человек уделяет ежедневно традиционным СМИ более четырех часов свободного времени в сутки, новым – до 10 часов, но при этом не представляет себе их сложной политической и технологической, культурной, экономической природы. В этой связи чрезвычайно важно сформировать у аудитории, прежде всего молодежной, понимание деятельности средств массовой информации – неотъемлемого института общественной жизни, повседневной профессиональной деятельности и свободного времени[2]. И это – задача медиаобрзования. Это не тождественно образованию через СМИ, хотя и медиаобразование, и образование через СМИ должны друг с другом соотноситься. Основная цель медиаобразования в Российской Федерации – формирование у современной молодежи критического отношения к медиа и превращение ее в творческого (креативного) пользователя СМИ после окончания учебного заведения (школы, колледжа, университета).

Медиаграмотность ребенка в современном обществе становится задачей и семейного, и школьного воспитания. Программы медиаобразования могут реализовать также школьные учителя и педагоги других образовательных учреждений; воспитатели в неформальных группах; объединения/сообщества родителей; церковь и другие религиозные объединения; исследователи; медиакомпании (коммерческие и некоммерческие); органы регулирования СМИ; группы активистов. Конечно, у них разные мотивации в реализации программ медиаобразования (от защиты детей до развития их творческих способностей), но стремление у них одно – сделать учащихся сознательными, активными пользователями СМИ. Ключевую роль в процессе медиаобразования детей должны играть родители: обсуждать вместе увиденное, прочитанное и услышанное, встраивать (совместно) в нормативную систему ценностей контент СМИ, предупреждать детей об опасностях использования медиа (Концепция информационной безопасности детей, 2013).

На сегодняшний день эксперты выделяют несколько ключевых групп навыков, которые определяютуровеньмедиаграмотности. В самом общем виде эти группы можно разделить на технологические и информационно-аналитические (см. табл. 1, 2), и медиаграмотный человек должен демонстрировать владение ими. Технологические навыки делятся на навыки поиска информации; защиты персональных данных; использования цифровых сервисов в целях работы и досуга; коммуникативные навыки и навыки использования техники. Они связаны с освоением медиатехнологий, которые постоянно развиваются и требуют от пользователя определенной гибкости в овладении ими. Однако одних только технологических навыков для формирования медиаграмотности недостаточно. Они неразрывно связаны с информационно-аналитическими навыками, которые предполагают, что пользователь обладает навыками систематизации и интерпретации больших объемов информации, которые он получает благодаря использованию медиатехнологий. В аналитическую группу навыков входят: навыки критичного восприятия информации; знание об относительности приватности интернет-коммуникации; навыки защиты своих персональных данных; использование цифровых сервисов для работы и досуга, коммуникативные навыки, а также формирование медиаменю и информационной повестки. Следует признать, что технологические навыки в гораздо большей степени подвержены изменениям, чем информационно-аналитические. Поэтому важно не только развивать оба типа навыков, но и постоянно их совершенствовать.

Таблица 1. Технологические навыки, определяющие уровень медиаграмотности

Составлено по: Цифровое будущее. Каталог навыков медиа- и информационной грамотности. – М.: МЦБС, 2013; Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г. У. Солдатова, Т. А. Нестик, Е. И. Рассказова, Е. Ю. Зотова. – М.: Фонд Развития Интернет, 2013.

Таблица 2. Информационно-аналитические навыки, определяющие уровень медиаграмотности

Составлено по: Цифровое будущее. Каталог навыков медиа- и информационной грамотности. – М.: МЦБС, 2013; Цифровая компетентность подростков и родителей. Результаты всероссийского исследования / Г. У. Солдатова, Т. А. Нестик, Е. И. Рассказова, Е. Ю. Зотова. М.: Фонд Развития Интернет, 2013; Оценка уровня медиаграмотности населения в разрезе субъектов Российской Федерации. – М.: ЦИРКОН, Мин-во связи и мас. коммуникаций РФ, 2016.

Журналистика – профессия взрослых, но очевидно, что каждый ребенок должен понимать, процесс создания журналистского произведения (тексты, символы, образы), чтобы не утонуть в потоках информации, разобраться, где (как и почему) новости проходят через определенные фильтры и даже деконструировать их, если это необходимо. Только так молодые люди смогут стать сознательными гражданами, профессионалами в своей области. Человек, кто бы он ни был по специальности, живя в социуме, должен понимать проблемы общества, если стремится достичь успеха: гражданского, профессионального, личного.

Умение критически анализировать и оценивать прессу, теле- и радиорепортажи, интернет-СМИ – это право и обязанность каждого мыслящего гражданина. Это способ понять современную жизнь. И если дети со школьной скамьи научатся понимать информационную повестку дня, ориентироваться в информационных потоках, они смогут принимать в будущем осознанные решения.

ЮНЕСКО, Совет Европы и другие международные организации неоднократно обращали внимание на просвещение и образование в сфере СМИ (см. табл. 3). Традиционные подходы к медиаобразованию менялись со временем[3]. Так, в 1970 гг. медиаобразование приобрело политический аспект, считалось, что на СМИ лежит ответственность за формирование политических взглядов. В 1980-1990 гг. главной стала защита детей (в Великобритании бытовало мнение, что средства массовой информации представляют «низкую» культуру, и могут разрушить ценности культуры «высокой», в США существовали опасения, что СМИ могут привить детям неприемлемые ценности и поведение). В начале XXI века акценты сместились в сторону развития творческих навыков и умений активной аудитории, особенно востребованных в условиях цифровой революции.

Таблица 3. Основные международные документы в области медиаобразования

Источник: тексты документов.

Таблица 4. Основные российские документы в области информационной безопасности

Источник: тексты документов.

Говоря сегодня о развитии у детей новых компетенций, нужно отметить, что термин «медиаобразование» не всеми признан. Он комплексный, сложный. На первый взгляд он предполагает образование общественности при помощи медиа. С другой стороны, медиаобразование трактуется и как образование в сфере медиа, которое, во-первых, создает информационную безопасность ребенка (и он, находясь в данной среде, может включить определенные механизмы, чтобы защитить себя); во-вторых, воспитывает информационную и медиакультуру; в-третьих – формирует медиаграмотность (это другая часть воспитания медиакультуры, которая может и должна работать). Если концентрироваться на достижении какой-то одной цели, можно упустить что-то важное.

Медиаобразование по природе – и «позитивное» и «негативное» регулирование. С одной стороны, это формирование определенных запретов и рамок, а с другой – максимальное развитие творческих способностей детей. Во многом это идеалистический взгляд, но без формирования новых правил жизни в Интернете мы не сможем справиться с угрозами цифровой среды. Именно поэтому концепция медиаобразования очень часто пересекается с концепцией информационной безопасности (см. табл. 4). Российский путь регулирования информации направлен на защиту пользователя, прежде всего ребенка, от угроз и опасностей новой коммуникационной среды.

Заключение

Сегодня возросла необходимость проводить новые фундаментальные исследования по выявлению особенностей потребления цифровых медиа и поведения россиян. Они призваны объяснить, каким образом меняются повседневные социокультурные практики человека, как именно трансформируется гуманитарное измерение человека. Особую значимость приобретают комплексные системные междисциплинарные исследования, направленные на изучение принципов поведения основных участников медиакоммуникационного процесса в цифровой среде. Такие исследования возможны, например, в рамках МГУ имени М. В. Ломоносова с привлечением ученых, представляющих различные факультеты: исследователей журналистики и медиа, психологов, педагогов, социологов, философов, математиков и др.

Для проведения исследований необходимо сотрудничество академической среды (Российской академии образования), государственных структур (Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, Министерства просвещения Российской Федерации, Министерства цифрового развития, связи и массовых коммуникаций Российской Федерации), а также партнеров из медиакоммуникационного бизнеса – медиакомпаний Yandex, Rambler, Mail.Ru Group и др.

В целях предотвращения киберугроз и поддержания информационной безопасной среды российского общества, направленной на укрепление российской гражданской идентичности на основе духовно-нравственных и культурных ценностей народов Российской Федерации, для разработки и внедрения программ по медиаобразованию и повышению цифровой медиаграмотности школьников и учителей представляется важным создать Проблемный совет по цифровой грамотности учителей и школьников, обозначив основные направления его деятельности:

1) Изучение мотивации «цифровой молодежи» при выборе информационных источников и различных типов и видов контента, а также мотивационных факторов, необходимых для теоретического осмысления поведения, коммуникативных особенностей и процесса формирования информационной повестки дня в различных возрастных группах молодого поколения;

2) Формулирование новых направлений фундаментальных исследований по выявлению особенностей поведения молодых россиян, главным образом школьников, в условиях цифровой медиасреды, моделированию социальных практик «человека медийного» в условиях медиатизации, прогнозированию цифрового поведения человека, выявлению его количественных и качественных характеристик, прогнозированию последствий для общества, формированию российской культурной идентичности в условиях глобальной цифровой среды;

3) Научно-методическое сопровождение разработки и внедрения программы по медиаобразованию и повышению цифровой медиаграмотности учителей и школьников, курсов медиаграмотности и повышения квалификации учителей – руководителей школьных СМИ, классных руководителей и педагогов дополнительного образования;

4) Формирование и экспертиза рекомендаций по программам цифровой грамотности, информационной безопасности для органов государственной власти, министерств, ведомств, предприятий образовательной среды.

Российские школьники как медиапотребители

M. E. Аникина, кандидат филологических наук, доцент кафедры социологии массовых коммуникаций факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова

Контекст исследования

Обсуждение характеристик медиапотребления современных российских школьников невозможно без определения формальных границ целевой аудитории. Согласно материалам Федеральной службы государственной статистики, обнародованным в 2018 г., в России проживает 23, 287 млн человек в возрасте от 5 до 19 лет (более подробно возрастная структура и численность данного сегмента населения представлена в табл. 1). Произведя нехитрые подсчеты, можно определить, что подрастающая и знакомящаяся с различными социальными и культурными практиками потенциальная аудитория медиаресурсов и СМИ в целом составляет 15,9 % населения страны.

Таблица 1. Распределение населения по возрастным группам, 2016 г., тыс. чел.[4] (фрагмент)

Подростковая аудитория необычайно привлекательна и одновременно сложна для изучения, а кроме того, несомненно, заслуживает внимания как участник коммуникативного и социального взаимодействия, нуждающийся в определении своего места в окружающем мире, в формировании адекватной картины мира, во включении в многообразные реальные практики. При этом именно аудитория данного возраста оказывается неоднозначным и трудным контрагентом прежде всего в силу своих специфических социально-психологических характеристик. Исследователи в области возрастной психологии подчеркивают, что школьники, подростки чаще других сталкиваются с разнообразными кризисными ситуациями, оказываются перед необходимостью выбора в области личных и социальных взаимоотношений, ощущают потребность в самоопределении, переживают психологическими и психофизиологические проблемы. Специалистам, работающим с данной аудиторией, необходимо помнить, что кризисы нередко возникают в контексте общественных трансформаций и поэтому связаны с процессами в окружающем молодого человека социуме. В конце XX – начале XXI вв. российские исследователи неоднократно подчеркивают, что достижение высокого социального положения представителями молодежного сообщества происходит в сжатые сроки и сопровождается своего рода «интеллектуальным экспериментированием». Подобные условия позволяют молодежи обрести опыт в различных сферах общественной жизни, примерить разные ипостаси и впоследствии более осознанно совершить выбор приемлемой стратегии развития в личном и профессиональном планах. Кроме того, «проба пера» позволяет продлить процесс формирования личности и процесс взросления, причем это происходит не только в России, но и в других странах, находит отражение в обновляющемся публичном и академическом дискурсах, касающихся проблем новых поколений. В качестве иллюстрации приведем термин кидалтс, который все чаще используют ученые и эксперты, который звучит в медиапространстве, в интернет-дискуссиях[5]). Важно отметить, что часть нового поколения смогла реализовать новые возможности (при этом в крупных населенных пунктах доля успешных молодых людей достигла 30 %).

Очевидно, что в современных обстоятельствах, в контексте активной медиатизации социальных практик увеличивается значение прикладных и теоретических исследований процесса медиапотребления российских подростков, поскольку они позволяют получать новые знания о новых потребителях информации, о новом поколении граждан и их коммуникативных привычках и предпочтениях. Внимательный анализ медиапотребительского поведения школьников и подростков способен предоставить знания относительно уровня медийной культуры, описать условия и механизмы трансляции нормативно-ценностных моделей, паттерны социального взаимодействия. Изучение предпочтений молодого человека в информационной и коммуникативной с сферах связано в пределе с успешной социализацией.

В начале XXI века исследователи отмечают, что на современном этапе развития общества параллельно с ростом масштабов социальных практик происходит расширение коммуникативных горизонтов, появление большего разнообразия возможностей выбора, умножение ресурсов сотрудничества и взаимодействия экспертов и практиков (Чудинова, 1999), поэтому столь важно исследовать форматы и характер обращения к медиа, навыки работы с информацией, присущие представителям различных групп общества и в том числе – групп подростков и молодежи.

Методика исследования

В целях изучения медиапотребительских характеристик российских школьников в рамках исследовательского проекта факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова «Медиапотребление школьников: информационная эпоха и социализация детей в постпереходном обществе» был проведен количественный опрос. Поскольку речь шла о выявлении возможной региональной специфике, к участию в проекте были приглашены эксперты Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта, Воронежского государственного университета (ВГУ), Пермского государственного национального исследовательского университета и АНО ЮНПРЕСС Пермь, Северо-Восточного федерального университета имени М. К. Аммосова и Управления образования Администрации Угличского муниципального района, выступившего одним из инициаторов проекта.

В перечне целей исследования значились также определение особенностей использования современных СМИ школьниками двух возрастных групп, выявление соотношения традиционных (классических) и новых информационно-коммуникативных ресурсов в структуре медиапотребления, а также фиксация конкретных черт отношения подростковой аудитории к массмедиа.

В исследовании приняли участие 2108 школьников в различных регионах и городах страны. На этапе программирования стихийная нерепрезентативная выборка была сформирована с учетом принципа доступности и типичности, а также представительства сообществ средних и старших школьников. Обращение именно к этим двум возрастным кластерам было обусловлено намерением описать специфику самостоятельного медиапотребления, изучить мотивы самостоятельного обращения к медиа, присущие юной аудитории, что фактически невозможно в случае анализа мнений школьников начальных классов. В результате в выборке появились представители разных половозрастных и региональных групп, что отражено в таблицах 2 и 3.

Таблица 2. Гендерные характеристики выборки (в % от общего числа респондентов в каждом изученном регионе в соответствующих гендерных группах)

Таблица 3. Возрастные характеристики выборки (в % от общего числа респондентов в каждом изученном регионе в соответствующих гендерных группах)

В указанных в таблицах российских регионах было организовано групповое раздаточное анкетирование, проведенное в учебных заведениях разных типов. В опросных листах были собраны вопросы, затрагивающие особенности проведения досуга современными школьниками, предпочтений в области информации, массовой и межличностной коммуникации, контекстуальных факторов обращения к массмедиа, наличия семейных моделей медиапотребления и широкого спектра читательских практик.

Материалы исследования

Представляется важным описать результаты линейного анализа данных, а также материалы проекта, подтверждающие хотя бы отчасти существование региональной специфики и возрастных особенностей медиапотребления, которые позволят сформулировать рекомендации для работы с молодежью в контексте процесса медиаобразования.

Как показало исследование, особенности обращения к различным источникам информации, значимым для российских школьников, связаны с возрастными и психологическими параметрами целевой аудитории. В ответах на вопрос об источниках наиболее интересной и важной информации школьники чаше всего называли родителей, интернет-ресурсы и друзей (см. табл. 4).

Таблица 4. Источники информации для школьников (в % от общего числа респондентов, сумма превышает 100 %, возможен выбор пяти вариантов ответа)

Налицо возрастная специфика информационного потребления, в результатах проведенного опроса находит свое подтверждение и распространенное суждение о формировании так называемого «поколения Интернета», пришедшего на смену жившему в СССР поколению читателей и существовавшему на ранних этапах существования Российской Федерации в конце XX – начале XXI вв. «обществу телезрителей». Анализ вторичных данных позволяет предположить предстоящий коренной слом медиапотребительских привычек в связи со становлением сегмента интернет-коммуникации и появлением групп подготовленных медиаграмотных пользователей, а также формированием более нюансированного и широкого набора используемых информационно-коммуникативных ресурсов.

Однако исследование школьной аудитории было бы неполным без учета ее принципиальных характеристик, необходимости сочетания в опыте подростков источников оперативной информации и ресурсов фундаментального знания, получаемого в процессе обучения, образования. Анализ[6] расширенного перечня источников продемонстрировал вполне понятные, адекватные возрасту особенности (табл. 5).

Таблица 5. Использование различных источников информации школьниками (в % от общего числа опрошенных в каждом из регионов, сумма превышает 100 %, возможен выбор пяти вариантов ответа)

Как видно из представленных данных, в структуре предпочитаемых информационных ресурсов в разных регионах страны фактически отсутствуют традиционные СМИ – как универсальные, так и специализированные. Печальные выводы можно сделать в отношении перспектив обучения, поскольку материалы опроса указывают на недостаточно активное внимание школьников к учебной литературе, что вполне объяснимо в контексте активного проникновения ИКТ в жизнь современного подрастающего поколения, но может негативно сказаться на общей культуре населения страны в скором будущем.

Анализ школьного медиапотребления в российских регионах, проведенный с помощью представителей региональных образовательных и медийных структур, не дает оснований обсуждать принципиальные отличия профилей медиапотребления в столичном регионе и в иных регионах страны.

Вместе с тем нельзя не обратить внимание на отдельные факты. Так, близость и доступность книжных изданий, существование большого числа специализированных магазинов, библиотек и иных форм получения литературы объясняет более отчетливый интерес московских школьников к книгам (в этой подгруппе респондентов в два раза чаще в ответах упоминались книги), а также относительно активное потребление учебников и журналов. Удаленность от центра страны – вероятно – связана с большей традиционностью взглядов респондентов Республики Саха (Якутия), республиканские школьники называют более авторитетными для себя личностями представителей старшего поколения, а также часто обращаются к литературным источникам. Кроме того, географический фактор, возможно, определяет предпочтение местных информационных ресурсов школьниками в Якутске и Калининградской области.

Анализ просматриваемых, известных школьной аудитории традиционных СМИ укрепляет нас во мнении относительно конкуренции, существующей между телевидением и интернет-СМИ, относительно низкой популярности радиопрограмм, газет и журналов, которая объясняется контекстуальными факторами, в том числе – появлением и распространением новых коммуникативных ресурсов и платформ, изменением социальной среды, метапроцессом медиатизации, а кроме того, собственными особенностями традиционных массмедиа. Картина телесмотрения достаточно размытая – материалы опроса указывают на отсутствие отчетливых барьеров между программами и каналами, на невнимание подростков к конкретным информационным продуктам, неспособность запоминать и транслировать отчетливо конкретные названия, стремление к обобщениям. Наиболее популярными у школьной аудитории каналами можно назвать каналы СТС и ТНТ, в ряде анкет упомянут канал «Дискавери» (Discovery), причем географический фактор в данном случае своего влияния на предпочтения практически не оказывает, хотя юные зрители в отдаленных от центра регионах – судя по полученным данным – несколько чаще отдают предпочтение федеральным каналам.

Можно заметить также, что возрастные характеристики и актуальность решения разных жизненных задач подростками разных возрастных групп определяют структуру ежедневного медиапотребления. Если ученики средней школы больше внимания обращают на телевизионный контент, то старшеклассники чаще обращаются к Интернету со всем многообразием предложенных здесь ресурсов поиска информации и коммуникации. При этом любопытно, что – согласно полученным эмпирическим данным – подростки Пермского края менее активно используют интернет-ресурсы и социальные сети как источник значимых для себя сведений. По мнению региональных медиэкспертов, этот факт может быть связан с собственной активностью подростков в сетевом пространстве, с самостоятельным созданием контента для различных ресурсов Интернета.

Это наблюдение подчеркивает значимость медиаобразовательной деятельности, участия профессионалов-взрослых в приобщении представителей нового поколения к медийной среде, в фомировании характера информационного и коммуникативного поведения подростков школьного возраста. Это позволяет увидеть важность медиаобразования «как набора средств и методов обучения молодежи самостоятельному восприятию продуктов медийного производства» (Жилавская, 2009).

Специфика профиля медиапотребления школьников в различных российских регионах, определенное нарушение баланса структуры медиапотребления, связанные с ролью регионального фактора смещения в медиапредпочтениях отчасти объясняются мотивами использования новых информационно-коммуникативных платформ и каналов, при этом прагматическая мотивация в регулярном медиапотреблении просматривается недостаточно отчетливо. На кабинетном этапе исследования, при анализе существующих методик особенно внимательно были рассмотрели созданные экспертами мотивационные модели использования социальных сетей, обычно учитывающие целый спектр мотивов от коммуникативного и познавательного, до игрового, любовного и меркантильного (Гуркина, Мальцева, 2015). Однако для целей нашего исследования была использована обобщенная схема мотивов. Результаты опроса подтвердили специфику Интернета как коммуникативной среды, поскольку именно возможность общения была чаще отмечена респондентами как привлекательная черта интернет-ресурсов, при этом указав на незначительную роль возрастного и географического факторов в формировании мотивационной модели медиапотребления и на отсутствие маркеров окончательной коммуникативной миграции в интернет-пространство (ведь школьники реже прибегают к Интернету для поиска новых знакомых). Также можно отметить, что российские школьники в разных регионах из-за возрастных особенностей и влияния других причин в середине 2010 гг. пока еще фрагментарно используют широкое разнообразие интернет-ресурсов, описанное зарубежными исследователями (Deuze, 2003).

Кроме того, подчеркнем, что в трети случаев медиапотребление носит сугубо индивидуальный, частный характер, а тип поселения может быть использован как переменная, позволяющая изучить формирование дружелюбной среды для развития, повышения уровня медиакультуры современного школьника подростка, учитывая тот факт, что возрастные различия способны усилить своеобразное информационное одиночество представителей подрастающего поколения и привести к проблемам в налаживании коммуникации в новом информационном обществе.

Обобщая материалы проекта, можно заключить, что новое поколение медиааудитории предпочитает социальные медиа (и в частности – социальные сети) и коммуникацию в интернет-пространстве, показывая весьма фрагментарный и поверхностный интерес к конкретным полям информационно-коммуникативного пространства, создавая эклектичную и разнородную картину медиапотребления, требующую внимания специалистов в области медиаобразования и шире – представителей старших поколений.

Литература

Гуркина О. А., Мальцева Д. В. Мотивы использования виртуальных социальных сетей подростками // Социологические исследования. – 2015. – № 5. – С. 123–130.

Жилавская И. В. Медиаобразование молодежной аудитории. – Томск: ТИИТ, 2009.

Чудинова В. П. Чтение в контексте развития информационного общества // Социологические исследования. – 1999. – № 5. – С. 30–36.

Deuze M. (2003) The web and its journalisms: considering the consequences of different types of newsmedia online. New media and Society. – 5(2): 203–230.

Медиаграмотность школьников в оценке учителей и родителей: результаты исследования[7]

Т. И. Фролова, доктор филологических наук, профессор кафедры периодической печати факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова

А. Ю. Образцова, научный сотрудник проблемной научно-исследовательской лаборатории комплексного изучения актуальных проблем журналистики факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова

Состояние социализационных процессов и медиапотребление детей в современной России

Дети – чрезвычайно значимая часть общества. В России более 31 млн детей и подростков в возрасте до 20 лет, из них школьного возраста – примерно 18 млн[8]. Сейчас дети составляют, согласно переписи 2010 г. и последующим данным, примерно пятую часть от общей численности населения. В детском возрасте закладывается фундамент личности, формируются ее основные качества: физическое и психическое здоровье, культурный, нравственный и интеллектуальный потенциал, который отразится на состоянии будущих поколений. Обществу не безразлично, каким образом происходит становление и развитие этого потенциала. Особенности детства обусловливают особые права детей и ответственность взрослых за их жизнь, здоровье и развитие, что нашло отражение в ратифицированной Россией (1999 г.) Конвенции о правах ребенка.

Согласно Конвенции, ребенок имеет право «искать, получать и передавать информацию», не противоречащую правам и репутации других лиц, не угрожающую здоровью и нравственности населения (ст. 13); государства-участники Конвенции «признают важную роль средств массовой информации» и обеспечивают доступ ребенка «к информации и материалам из различных национальных и международных источников, особенно к таким информации и материалам, которые направлены на содействие социальному, духовному и моральному благополучию, а также здоровому физическому и психическому развитию ребенка», а также «поощряют СМИ» к распространению информации и материалов, полезных для ребенка (ст. 17). Развитие данных положений содержится в ряде отечественных законодательных документов: «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ФЗ № 124-ФЗ от 24 июля 1998 г.), федеральных программах «Дети России» (Постановление Правительства РФ от 21 марта 2007 г. N 172 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2007 – 2010 годы»), в утвержденной «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 гг.» (Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761).

Формулируя задачи данного исследования, его авторы исходили из понимания того объема значений социализации, которрый является непротиворечивым и общепринятым для множества исследований, включая критическое отношение к самому смыслу понятия (Андреева, 2001; Кон, 1988). В семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, осмысливают нормы и ценности. Школа обеспечивает систематическое образование, готовит к жизни в обществе, способствует становлению ребенка как гражданина. Общество сверстников формирует среду общения, которая не зависит от контроля взрослых и нередко противоречит ему, тем самым создавая школьникам, особенно подросткам, привлекательные условия пребывания в ней. СМИ и другие каналы массовой коммуникации открывают детям «взрослый» мир, с которым они мало соприкасаются непосредственно, а также значительно расширяют их коммуникативную среду. Характер внутримедийных процессов, в свою очередь, оказывает немалое воздействие на развитие и воспитание детей. Нестабильность медиасистемы (Вартанова, 2009, 2013; Дзялошинский, 2012; Иваницкий, 2010) с одновременным усилением влияния СМИ как агента социализации сформировали принципиально новые условия для развития и воспитания будущих поколений.

Изучение медиаповедения детей и подростков, а также исследования их медиапотребления – одно из популярных направлений педагогической науки, психологии, социологии, журналистики (Gladkova, 2015; Гладкова, 2013; Грудинская, 2010; Собкин, Адамчук, 2008; Солдатова, Зотова, 2011; Телевидение для детей, 2013; Теплова, 2011; Цымбаленко, 2010).

Настоящая статья представляет собой попытку изложения и интерпретации данных проведенного исследования. Одним из направлений исследования было выяснение позиций школьных педагогов и родителей по вопросам медиапотребления детей школьного возраста и выявление уровня медиаграмотности детей по версии данных агентов социализации. Группа родителей (наличное население города и его окрестностей в возрасте от 25 лет и старше), имеющих минимум одного ребенка школьного возраста. Группа учителей (наличное население города и его окрестностей в возрасте от 25 лет), имеющих опыт работы в государственных бюджетных образовательных учреждениях. Качественное исследование проводилось на основе простой случайной выборки с замещением из базы родителей и учителей. Были проведены глубинные интервью с представителями старшего поколения: в г. Углич опрошено 30 человек; в г. Якутске опрошено 37 родителей, в г. Перми – 9 человек, в г. Калининграде – 12 родителей. В Воронеже и в Москве согласились ответить на вопросы глубинного интервью по 8 родителей. В Якутске ответили на вопросы 44 учителя, в Воронеже – 7 человек, в Перми, Калининграде и Москве по 9 учителей.

Количественное исследование проводилось на основе квотируемой максимально изменчивой выборки. Глубинные интервью строились на основании гайда, содержащего перечисление направлений беседы, которая строилась на следующих тематических блоках: семейные традиции использования СМИ, дети и СМИ, новые и традиционные медиа, при этом в интервью с учителями присутствовал дополнительный блок вопросов, посвященных медиаобразованию. Часть информации, полученной от респондентов, после расшифровки и анализа была сгруппирована и обобщена для иллюстрации распределения мнений в соответствующих тематических блоках (Образцова, 2013, 2014, 2015; Аникина, 2013, 2014). В задачи исследования входило: изучить взаимодействие молодежной аудитории и средств массовой информации, выявить медиапредпочтения школьников, их интересы и потребности; изучить степень влияния медиа на процесс обучения и на формирование ценностно-нормативных структур, понять, зачем сейчас подростки обращаются к СМИ и как их воспринимают. В ходе исследования было необходимо узнать мнение родителей и учителей относительно того, откуда подростки черпают информацию об окружающем мире, что смотрят, каким образом используют Интернет, почему обращаются к тем или иным источникам информации, какую роль в этом процессе играет семья и школа.

Учителя считают: «СМИ нужны детям». Согласно данным анкетирования школьников, около 20 % респондентов указали на то, что учителя влияют на их медиапредпочтения. Сами же учителя, принявшие участие в исследовании, свидетельствуют: вопрос о том, что СМИ «нужны/не нужны» школьникам, не стоит – «они есть». Следовательно, проблема в том, как выстраивать отношения с ними, как использовать СМИ в ходе учебы. Сегодня этот процесс неупорядочен, порой хаотичен, все зависит от индивидуальной позиции педагога. Общие учебно-воспитательные стратегии медиаобразования отсутствуют.

В то же время все считают, что знакомить школьников со СМИ нужно; необходимо обеспечивать участие СМИ в процессах социализации. Нередко в интервью затрагивались вопросы регулирования медиаповедения школьников и участия в этом взрослого поколения. Существующие возрастные ограничения признаны неэффективными; сама постановка вопроса звучит актуально, однако конкретные предложения высказаны не были, респонденты ограничились указанием на установку фильтров в школьном Интернете.

Педагоги считают, что потребление СМИ развивает личность, способствует гражданскому воспитанию – однако из ответов неясно, как именно СМИ должны быть представлены в школьном образовании. В целом же процессы медиаповедения и медиапотребления детей школьного возраста и их воздействия на социализацию можно охарактеризовать как объективно актуальные, но не являющиеся предметом педагогического осмысления, публичного обсуждения, активного воздействия и регулирования.

«Знакомить нужно, надо приводить примеры, приносить журналы, показывать передачи по ТВ. Дети зациклены на Интернете. Но я этого на своих уроках не делаю, не хватает времени».

«Полезны ли СМИ для детей – банальный вопрос: человек читать должен, анализировать, уметь пользоваться. Но в нашей стране если что-то случилось, то идет однотипная информация везде. Каждый человек, получая информацию…. должен анализировать. А так – насилие в школе, со стороны родителей. Надо быть в курсе, но нельзя навязывать».

Медиапотребление: «все из семьи». Наиболее типичные ответы учителей (80 % опрошенных) сводятся к тому, что СМИ (особенно телевидение и Интернет) формируют картину мира у школьников, не подготовленных к анализу получаемой информации, а таких детей, по наблюдениям преподавателей, большинство.

Ссылаясь на те или иные формы использования СМИ в учебном процессе, на собственные тактики по отношению к медиаповедению учащихся, характеризуя наблюдения относительно медиапотребления своих учеников, большинство учителей все же связывает его не со школой, а с семейной традицией, с привычками родителей. Именно родители, по их мнению, должны воспитывать культуру медиапотребления, контролировать медиаповедение своих детей. Одновременно констатируется слабость этого контроля, недостаточный интерес родителей к тому, чем заняты их дети, в том числе, каковы их отношения к СМИ и другим медиакоммуникациям. Мнения учителей и родителей в этом вопросе расходятся. Большинство родителей считает, что они контролируют медиаповедение своих детей, учителя же уверены в обратном. Часть опрошенных респондентов из числа родителей поддерживают концепцию введения единого курса по медиаобразованию, но большинство не проявляют большого интереса к этой стороне обучения школьников, считая, что правильные навыки медиапотребления у них разовьются самостоятельно.

Учителя ссылаются на родительские собрания, где они обращаются к родителям со своими рекомендациями, однако считают это неэффективным. На это указывают все респонденты:

«Что смотрят родители, то и дети».

«Весь интерес из семьи. Если ребенок целыми днями предоставлен себе, сидит в Интернете – последствия отрицательные. В первую очередь должны контролировать родители».

«Большинство родителей не проявляют большого интереса – они заняты своей жизнью. Мы обсуждаем это на родительских собраниях, но есть ощущение – закрыли дверь и забыли. Это очень просто – посадили ребенка за компьютер, и свободны».

Газеты и журналы: «тишина». Наблюдая медиапотребление своих учеников, учителя выделяют снижение роли газет и журналов. Иногда дети получают задания, связанные с обращением к газетам (например, при изучении публицистического стиля речи) – отмечается разница в использовании стиля между классическими образцами и современной газетной публицистикой, что затрудняет использование медиаматериала в качестве учебных источников. Часть учителей (преподаватели литературы, истории, обществознания) отмечает, что адресует учеников к газетам и журналам в поисках актуальных материалов, однако такая работа не носит системного характера. К печатным СМИ и источникам чаще обращаются хорошие ученики, остальная масса предпочитает пассивное скачивание из Интернета. К профессиональной методической прессе обращаются и сами учителя.

Одна из называемых причин ухода периодических изданий из круга привычного чтения – разрушение института подписки. Для жителя провинции подписаться на периодику дорого: «не по карману; почтальоны носят мало газет». Однако сельские жители все еще рассматривают печатные издания как источник информации для себя, Интернет есть не у всех.

«Печатными СМИ не интересуются, родители не выписывают. С печатными СМИ – тишина».

«Бумажные СМИ эту борьбу проиграли».

В то же время отмечено внимание к местной газете при условии, что там освещено событие, в котором принимали участие школьники или их близкие. Сегодня же ситуация осложняется тем, что местная пресса – «для пенсионеров», она с трудом привлекает внимание молодежи, если такое вообще происходит.

Телевидение: «выбора нет». Телепросмотр остается в числе медиапредпочтений школьников, однако уже не занимает в них ведущей роли – таково мнение школьных учителей. Называется цифра 30 % – доля ТВ в совокупном медиапотреблении школьников. Основная причина – уход в Интернет, однако качество телепрограмм также существенно влияет на выбор детей. Преобладает развлекательный контент, который потребляет взрослое поколение, а вместе с ним и дети. Популярны конкурсы, сериалы, спортивные передачи – также под влиянием родителей. Отмечено тематическое однообразие: фраза «выбора нет» по отношению к телеконтенту часто повторяется в ответах учителей. Подчеркнуто негативное воздействие на детей чрезмерно драматических сюжетов, трансляции антиценностей и идеологии потребления, провоцирующих формирование асоциальных поведенческих установок – все то, что представляет ныне основу предельно коммерциализованного телеконтента: тематика, коммуникативные приемы, идеологические установки.

«ТВ отошло на второй план… выбора нет… политические программы не смотрят».

«Телевизор смотрят, потому что родители смотрят. Смотрят то, что смотрят родители, у нас смотрят в основном первые две кнопки и ТИТ; на первых кнопках смотрят реалити, где все друг на друга орут, где обсуждаются странные проблемы… Надо понимать, что у ведущего задача – создать конфликт, накалить обстановку. А дети все принимают за чистую монету и потом это переносят в жизнь».

«Много отрицательного. Дети иногда смотрят передачи для взрослых. Стали более жесткие, самовлюбленные. Эти передачи по ТВ, где хитростью убирают из игры, где каждый за себя. Дети это тоже видят, что каждый для себя. Раньше по-другому было: сначала для родины, потом для себя».

Оценивая контент СМИ, учителя обратили внимание на такую проблему: медиаобраз учителя не способствует формированию позитивного отношения и к учителю, и к образованию в целом:

«Отношение к школе, к учителю формируется СМИ. Последние 20 лет создается образ необразованного, всеми презираемого существа, которое можно побить даже… И во многом такую ситуацию создали СМИ».

Интернет: «в любое время дня и ночи». Большинство опрошенных не видит конкуренции между традиционными и новыми СМИ ввиду безоговорочной победы Интернета. Конкуренция, по их мнению, – пройденный этап. Однако последствия победы оцениваются неоднозначно.

«Конкуренции между традиционными и новыми СМИ нет. Выигрывает Иинтернет, традиционные СМИ могут конкурировать только между собой».

«Отключение Интернета сравнивает с концом света. Интернет заменил и газеты, и журналы, и книги. Уже есть зависимость, когда ребенок находится дома, то он полностью погружен в Интернет».

Интернет: «плюсов больше, чем минусов». Интернету и взаимоотношениям с ним как школьников, так и самих учителей уделено наибольшее внимание во всех интервью. Обычно доступ в Интернет есть в школе, где установлены фильтры. Учителя продемонстрировали неоднозначное отношение к Интернету. Некоторые считают, что из Интернета дети получают вредную информацию и дезинформацию. Но, вопреки ожиданиям, отмечено превалирование позитивных оценок, в том числе со стороны немолодых преподавателей, имеющих большой педагогический опыт и возможность сравнивать роль источников информации и характер коммуникационной среды детей. Отмечается позитивная роль Интернета, прежде всего, как источника информации и ресурса, с помощью которого можно облегчить выполнение домашних заданий, подготовку рефератов, докладов, презентаций. В этой связи полно представлена и позиция, отражающая двойственный характер Интернета как информационного ресурса: пассивное, некритическое отношение к скачиваемой информации серьезно препятствует развитию личности.

Отдельно следует охарактеризовать отношение учителей к Интернету как коммуникационному ресурсу. Они высказывают озабоченность по поводу то, что Интернет ограничивает живое общение, отнимает время, которое нужно детям для прогулок на улице, формирует у школьников некритичное отношение к характеру общения в социальных сетях, что может повлечь за собой опасные увлечения. В то же время многие указали на необходимость аккуратного вмешательства в личное пространство ребенка, недопустимость прямых запретов и грубого давления. Учителя делают попытку разделить «полезное» и «вредное» в интернет-среде, но при этом признают, что им самим не хватает знаний и опыта. Они нуждаются в поддержке и образовательных проектах, способных упорядочить их стихийное освоение этой среды. Им недостает информации для того, чтобы можно было быть проводниками для школьников и уверенно чувствовать себя в этой роли.

«Даже на улице редко встретишь, сидят в Интернете. Интернет отвлекает от общения, сейчас он заменил общение со сверстниками. Сейчас группы разные создают, разные субкультуры. Даже в нашей школе девочки интересуются».

«Нет проблем найти в Интернете готовые домашние задания. И они рассуждают, зачем я буду напрягаться, если все есть в Интернете. Я вот, к примеру, зная, что есть готовые задания в Интернете, стараюсь что-то сама придумывать, то, чего нет в учебнике. Есть готовые сочинения по разным темам. Борюсь со списыванием – не на дом даю сочинения писать, а на уроке. Я учу их, если вы что-то нашли в Интернете, не списывайте, прочитайте, вдумайтесь, перепишите своими словами».

«Интернет-СМИ. Современные дети не думают, что они ежедневно изучают, просматривают. Находятся вне информационного поля, на уровне сплетен. Знают то, что обсуждается в кругу семьи».

Влияние СМИ на социализацию: «Без СМИ невозможно прожить». Между активностью в потреблении СМИ и успеваемостью, а также уровнем развития личностных качеств существует связь, утверждает большинство учителей. Однако связи между характером медиапотребления и личностью, как следует из ответов, сложны и неоднозначны. Не всегда они позитивны. Обилие информации, которой дети не могут воспользоваться, давит на них, дезориентирует. Необходимо формировать особые умения в поиске информации.

«Связь между успехами учащихся и особенностями медиапотребления есть. У нас заведены читательские дневники по урокам. Учитель дает задание – найти информацию, а дети записывают источник информации. У нас проводится конкурс читательских дневников – лучшие ученики будут награждены в конце года. Так мы стараемся приучить детей к чтению. Увлеченность детей сказывается и на выборе учебного заведения в будущем».

Медиаобразовательные проекты: «Надо учить детей получать информацию». Учителя уверены, что медиаобразование необходимо всем – и им самим, и детям, и их родителям. Ряд респондентов указал на то, что на собственное медиапотребление не остается времени; часто учителя ощущают недостаток знаний в области медиа, хотя нередко пользуются и Интернетом, и традиционными СМИ при подготовке к урокам – они хотели бы иметь больше знаний в этой области. Особенно это касается Интернета. Практически все указывают на то, что дети живут в условиях избыточной информации, не умеют ее критически оценивать, не умеют грамотно извлекать нужную информацию. На необходимость или желательность специальных уроков по работе с информацией, включая информацию СМИ, указали все опрошенные (Фролова, 2013).

При этом никто из опрошенных не указал на знакомство с какими-либо медиаобразовательными проектами; лишь немногие слышали о том, что в других странах есть предметы в общеобразовательных школах, направленные на изучение взаимодействия со СМИ. Многие ссылаются на новый стандарт, на уроки информатики, которых, по их мнению, недостаточно, чтобы обрести реальную медиаграмотность. Информационная и медийная грамотность ими, как правило, не разделяются. В то же время учителя понимают, что СМИ – это окно в мир, и дети должны научиться ориентироваться в этом мире. Пока этого не происходит. Учителя считают, что нужна система медиаподготовки, а также начальные знания для родителей, которые дома должны осуществлять контроль за медиапотреблением детей. В ряде случаев упоминаются различные курсы по повышению квалификации для учителей, в том числе программа по медиаобразованию МГУ, указывается, что учителя владеют лишь азами информационной грамотности, которую желали бы повышать. На вопрос о том, кто мог бы осуществлять подобное образование, даны неопределенные ответы – это могли бы быть учителя истории, литературы, информатики. Могут привлекаться журналисты, библиотекари. Было бы неплохо, если бы такую работу осуществлял человек со специальным образованием. При этом родительский контроль обязателен. Роль учителя – быть проводником в медийном мире, но для этого не хватает ни знаний, ни времени в школьной программе. Сочетание знаний, которые дает учитель на каждом уроке, со специальными занятиями в школе (факультатив, внеклассные часы, специальные уроки) и родительским контролем дома – оптимальный вариант, который напрашивается по итогам интервьюирования.

«Нам надо научить детей работать с информацией, они этого не умеют».

«Нужна некая система. Надо понимать, что ребенок существует в медиапространстве, которое он плохо знает, и совсем не знает его законы. И учитель тоже плохо знает. Надо объяснять, рассказывать про источники. Ведь информация разная. Нужно разъяснять, где правда, где нет, что СМИ придумали».

«Мы ждали стандарт 2-го поколения, ждали, что там стандарт по медиаобразованию будет затронут. Но не случилось. Сейчас дети в информационном пространстве ориентируются методом «тыка»… Есть курсы, где учат детей грамотно смотреть кино. А в плане работы со СМИ – наверное, такого нет».

«Учитель должен посоветовать, а родитель проконтролировать».

Рродители школьников: «Без СМИ сейчас не прожить». 50 % детей указали на то, что родители влияют на их медиапотребление. Интервьюирование родителей имело целью выявление традиций семейного медиапотребления, его влияния на поведение детей, а также получение информации о методах и формах родительского контроля, выявление мнения родителей относительно потребности в специальных занятиях по медиаобразованию. Опрошено 88 родителей в исследуемых городах. Некоторые родители отметили интересную тенденцию параллельного медиапотребления: подростки одновременно смотрят телевизор и общаются в социальных сетях. На этом акцентировали внимание родители детей старшего школьного возраста.

Родители признают: «СМИ нужны молодежи». Однако такое признание скорее формально, так как аргументация респондентов бедна и однотипна. Выделяются информационная и развлекательная функции СМИ. Как правило, повторяется общеизвестное, личностные мотивы не присутствуют. Такая позиция проясняется при анализе медиаконтента, потребляемого семьей, – журналистский контент занимает в нем незначительное место. Смешиваются информационная грамотность и культура взаимодействия с медиа. Необходимость ориентироваться в СМИ, воспитывать культуру медиапотребления четко не проявлена.

«Без информации сейчас не прожить. Нужно знать, что в мире происходит…какие-то образовательные вещи об окружающем нас мире… для своего собственного интереса, хобби».

«СМИ нужны. Это источник информации. Это развлечение».

«СМИ нужны детям. Там информации больше, она шире, чем можем дать мы».

Медиапотребление: «Все под контролем»? Семейное медиапотребление – проверка гипотезы о том, что «все идет из семьи». Гипотеза подтвердилась частично: примерно половина детей указали на то, что обращаются к СМИ по совету и под влиянием родителей. На неоднозначность родительского влияния указывают и другие факты. Вопрос относительно характера медиапотребления в семье выявил достаточно сложную картину, свидетельствующую, по-видимому, о переходном характере взаимодействия со СМИ – и на уровне сопоставления отдельных семей, и на уровне различий между молодым и взрослым поколениями внутри семей.

Из печатных СМИ наиболее часто упоминаются местные издания, а также телегиды, издания по садоводству, спортивные, автомобильные, познавательные и развлекательные, издания, в том числе развлекательные для молодежи – «Лиза-Girls», «Oops!», детские и познавательные журналы. Общественно-политическая федеральная пресса не упоминается – ни газеты, ни журналы.

Некоторые родители высказываются в отношении прессы довольно резко, считая, что печатные СМИ находятся на стадии деградации.

«Никаких перспектив нет у печатных изданий. Интернет проще, дешевле. Благодаря гаджетам всегда под рукой. ‹…› Новости в газетах часто запаздывают. Смотрю российскую газету в Интернете».

Однако более половины родителей заявили о том, что в их доме обращаются к печатным СМИ: упоминается как подписка, так и покупка в розницу. Родители, как правило, читают местную газету, но молодежи она неинтересна. Покупают прессу сами родители (для себя и для детей), дети самостоятельно, а также родители по просьбе детей. Учителя, таким образом, придерживаются более жесткой версии относительно семейного потребления печатных СМИ. Немало и тех, кто указал на отсутствие традиции обращения к бумажной прессе – по причине дороговизны последней, а также ввиду переориентации на интернет-СМИ.

«Нам просто неоткуда брать газеты. Мы их не выписываем – это дорого».

«Выписываем местную газету… Дочь интересуется модой, одеждой».

«Газеты всей семьей читаем и журналы. Почта работает плохо, поэтому не выписываем. Ребенок ждет журналы, отслеживает каждый выпуск в киоске».

«Сами не читаем, подписок нет. Дети читают старые журналы, которые раньше выписывали родители. Интернет все заполонил».

«Традиции чтения газет в семье нет. Старшая даже молодежные не читает».

«Сын не любит читать, ленится».

Радио – наименее популярное СМИ. Однако телевидение продолжает играть немалую роль в образе жизни семьи, хотя картина телепросмотров разнообразна. Семья смотрит в основном телевизор в вечернее время, 3-4 часа ежедневно, в ряде случаев говорится о фоновом просмотре. В семьях 1-3 телевизора – этот момент в основном определяет характер просмотра. Наличие одного телевизора обусловливает совместный просмотр телепрограмм родителями и детьми, нередко сопровождаемый последующим обсуждением новостей или развлекательных программ, сериалов. Однако такая ситуация в целом нехарактерна. Чаще члены семьи смотрят телевизор раздельно; еще более актуален такой вариант: взрослые смотрят телевизор, старшие дети проводят время за компьютером. Родители редко ограничивают время телепросмотров. Одна треть родителей считает, что ребенок не потребляет телевизионный контент вовсе, отдавая предпочтения интернет-пространству.

По наблюдению родителей, школьников больше прельщает развлекательный контент, в частности, сериалы (особенно ситкомы). Помимо этого школьники смотрят познавательные передачи; родители – новости. Общественно-политические, аналитические и публицистические передачи не упоминаются.

«Если родители смотрят какие-то программы, то и дети их смотрят тоже… В выходные основное время дочь тратит на телевизор».

«Информацию в основном получаем из телевизора… Но дочь новостями особо не интересуется… У нас у всех очень разные интересы, нам всем нравятся разные сериалы… Первый канал смотрим всей семьей».

«Вечером мы пьем чай, это у нас ритуал такой. В это время мы смотрим телевизор. Вместе обсуждаем новости прошедшего дня, а потом расходимся каждый по своим углам».

«Новости не обсуждаем, политикой не интересуемся, экономикой тоже».

«Телевизор вообще не смотрим в последнее время».

Интернету уделяется особое внимание – родители констатируют его очевидное преобладание в характере медиапотребления. На первом месте, по их наблюдениям – общение в сетях, на втором – поиск информации в процессе обучения, затем все остальное, включая интернет-СМИ. По мнению опрошенных родителей и учителей, большинство школьников получают первичную информацию о каком-либо событии через социальные сети, потом же (если это для них интересно, и они хотят знать подробности этого явления), они пользуются Интернетом для поиска расширенной информации. Пятеро из опрошенных родителей подметили эту тенденцию.

Большинство представителей старшего поколения отметили, что произошло изменение медийных приоритетов – в поисках информации дети прибегают к Интернету, так как традиционные СМИ не удовлетворяют их запросов. Родители пытаются обсуждать наиболее яркие информационные события в кругу семьи, только двое из опрошенных родителей не уделяют этому внимания. Интернет оценивается положительно. Все отмечают, что их дети быстро ориентируются в Интернете, легко обучаются технологиям поиска. Не видят в традиционных СМИ конкурентных преимуществ перед Интернетом. Иногда ссылаются на возможности конвергентных технологий, опять-таки отдавая преимущество Интернету.

«Приоритет за Интернетом. Дочь скорее прочитает что-то в Интернете, чем возьмет газету».

«У ребенка очень мало свободного времени, чтобы просто посидеть в Интернете… Остаются выходные или вечерком – часа 2-2.5».

«Интернет положительно влияет на образование. Но игры, развлекательные сайты отнимают много времени».

«В компьютерные игры играет. 80 % времени играет – и сын, и отец».

«Со временем пресса уйдет, все будет в Интернете».

«Интернет затмит все, и книги, и остальное. Книги читают тоже в Интернете. Мальчик ВКонтакте не сидит, у него это вызывает отрицание. И запрещает младшей сестренке сидеть. Чаще ищет информацию по учебе».

«От Интернета за уши не оттащить».

«Мой ребенок тратит в день на Интернет все свободное время».

«Все члены семьи смотрят новости в Интернете».

«Никаких перспектив у печатных изданий нет. Интернет проще, дешевле».

Родители и Интернет: «Контролируем»? Подавляющее большинство родителей заявило, что они контролируют своих детей, когда те пользуются Интернетом и проводят время в соцсетях (по их словам, контролируют время, контент, иногда сам факт общения), а также потребляют информацию в целом – такое единодушие вызывает сомнение. Возможно, о необходимости контроля говорят учителя, и родители считают, что такой ответ будет правильным, и создаст им имидж хорошего родителя. В массе родители не проявляют беспокойства по поводу чрезмерного увлечения соцсетями. Родители в возрасте 30+ сами освоили Интернет и редко задаются вопросом об опасностях, которыми может сопровождаться взаимодействие с новыми информационными технологиями. Опасения, высказанные учителями по поводу пассивности в использовании информации из Интернета, в ответах родителей не присутствуют. Не отмечено сожаления по поводу ограниченности книжного чтения, вызванного недостатком времени, посвященного Интернету. Родители спокойны, когда дети находятся дома за компьютером, они не видят в этом возможности негативного воздействия небезопасной информации. Небольшая часть родителей не контролирует медиапотребление детей, считая это излишним; ссылаются на ответственность и здравый смысл детей, доверие к ним. Некоторые родители отмечают у детей большую, чем собственная, информационную грамотность, что, по их мнению, является достаточным основанием для отсутствия родительского контроля.

«Мы отслеживает доступ с телефона, папа этим занимается – может запросить детализацию сайтов… Бум на соцсети прошел. Или они повзрослели, или интересы поменялись».

«Мы контролируем то, что он смотрит в Интернете. Дверь в комнату всегда открыта, захожу в комнату. У нас стоит блок нежелательных сайтов».

«Она с телефона сидит, так что я ее не контролирую. Это совершенно немного времени занимает, поэтому пусть пользуется. А сын уже взрослый, поэтому я его тоже не контролирую….».

«Она у меня человек очень ответственный. Я не проверяю ее, я ей доверяю».

«Контролировать бы хотелось, но вряд ли получится. Если детям запретить, они захотят зайти туда».

Медиаобразование: «Это нужно». Специальные занятия по медиаобразованию в целом приветствуются, однако его суть понимается весьма неопределенно. Неясно, кто и в какой форме это должен осуществлять – в рамках учебного процесса на специальных занятиях, либо на внеклассных занятиях, либо интегрируясь в другие учебные дисциплины. Соответствующие проекты родителям неизвестны. В целом идея обучения медиаграмотности не вызывает неприятия. Часть родителей считает, что воспитание медиакультуры должно происходить в семье, однако неясно, какими компетенциями обладают сами родители – судя по ответам, они не развиты.

«Да, это важно. Очень важно. Сейчас же выбор огромный. Даже мы, взрослые, не можем различить это, а ребенок тем более. Конечно, нужен кто-то, кто сможет это донести до детей профессионально».

«Было бы неплохо, чтобы на специальных уроках детям об этом рассказывали».

«Занятия по медиаобразованию нужны. Это поможет детям определиться в будущем, расширит их кругозор. Занятия могут проводить приезжие специалисты».

«Надо знакомить, но ненавязчиво. Было бы неплохо. Если бы это было в школе на внеклассных занятиях».

«Не надо на этом зацикливаться. Культуры воспитания дома достаточно».

Подводя итог интервьюирования, можно констатировать ситуацию переломного, а оттого достаточно противоречивого характера. Родители считают, что СМИ нужны детям, но сами оценивают их невысоко. Признавая роль родительского контроля, называют в основном запретительные меры. Видя в СМИ проводников знания в реальном мире, сами используют их по преимуществу как ресурс отдыха и развлечений. В этом находит отражение как поколенческий барьер технологического свойства, так и неустойчивая ситуация в состоянии отечественной медиасистемы, продуцирующей контент ненадлежащего качества.

Литература

Андреева Г. М. Социализация // Социальная психология: учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001.

Аникина М. Е. Медиапотребление в структуре досуга современных подростков в российских регионах // Журналистика в 2013 году: Регионы в российском медиапространстве: Сб. мат. межд. науч. – практ. конф. – М.: МедиаМир, 2014. – С. 3–4.

Аникина М. Е. Специфика подросткового медиапотребления в российских регионах // Журналітстыка-2013: стан, праблемы и перспектывы: матэрыялы 15-й Міжнар. навук. – практ. канф., 5–6 снежня 2013 г. – Минск: БДУ. – Т. 15. – С. 317–319.

Вартанова Е. Л. Теория СМИ: Актуальные вопросы. – М.: МедиаМир, 2009.

Вартанова Е. Л. Постсоветские трансформации российских СМИ и журналистики. – М.: МедиаМир, 2013.

Дзялошинский И. М. Современное медиапространство России. – М.: Аспект Пресс, 2015.

Грудинская В. В. Современные СМИ для детей и юношества. Тенденции развития и типологические черты // Вестник РГГУ. – 2010. – № 8. – С. 163–174.

Иваницкий В. Л. Модернизация журналистики: методологический этюд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010.

Кон И. С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988.

Образцова А. Ю. Дети и СМИ. Взгляд родителей. Локальный контекст // Медиаобразование в российских школах: новые концепции и подходы. Сб. мат. Межрег. науч. – практ. конф. / под общ. ред. И. В. Жилавской, А. Н. Гудкова. – М.: Ф-т журн, 2013. – С. 55–57.

Образцова А. Ю. Медиапотребление школьников в контексте общественного диалога: взгляд учителей и родителей // Журналистика в 2014 году. СМИ как фактор общественного диалога: сб. мат. межд. науч. – практ. конф. – М.: МедиаМир, 2015. – С. 33–34.

Образцова А. Ю. Особенности телепотребления в локальном контексте // Журналистика в 2013 году: Регионы в российском медиапространстве. Сб. мат. межд. науч. – практ. конф. – М.: МедиаМир, 2014. – С. 9–10.

Образцова А. Ю. Особенности медиапотребления детей школьного возраста (на примере г. Углич) // Медиаскоп. – 2014. – Вып. 4. Режим доступа: http://www.mediascope.ru/1648 (дата обращения 10.03.2017).

Собкин В. С., Адамчук Д. В. Мониторинг социальных последствий информатизации: что изменилось в школе за три года? – М.: Институт социологии образования РАО, 2008.

Солдатова Г. В., Зотова Е. Ю. Зона риска. Российские и европейские школьники: проблемы онлайн-социализации // Дети в информационном обществе. – 2011. – № 7. – С. 46–55.

Телевидение для детей. Исследование особенностей производства, формирования и распространения программ. Мировой опыт / под общ. ред. Е. Л. Вартановой. – М.: ФАПМК, 2013.

Теплова Б. М. Телевизор вместо мамы. – М.: ТЦ Ареал, 2011.

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию».

Федеральный закон № 139-ФЗ от 28 июля 2012 года «О внесении изменений в Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» и отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу ограничения доступа к противоправной информации в сети Интернет».

Фролова Т. И. Приоритеты медиаобразования для редакторов школьных СМИ // Медиаобразование в российских школах: новые концепции и подходы. – М.: Ф-т журн. МГУ, 2013. – С. 75–77.

Цымбаленко С. Б. Подросток в информационном мире: практика социального проектирования. – М.: НИИ школьных технологий, 2010.

Gladkova A. A. (2015) Linguistic and Cultural Diversity in Russian Cyberspace: Examining Four Ethnic Groups Online // Journal of Multicultural Discourses. – Vol. 10. – Issue 1. – P. 49–66.

Школьники и Интернет: использование сетевых ресурсов в учебном процессе[9]

А. В. Толоконникова, кандидат филологических наук, доцент кафедры теории и экономики СМИ факультета журналистики МГУ имени М. В. Ломоносова

В вопросах информационной безопасности детей в Интернете все чаще речь идет о том, что важно не только оградить подрастающее поколение от подстерегающих его опасностей, но и научить грамотно пользоваться всемирной сетью[10]. Важную роль при этом играет направление школьников на позитивные и, главное, соответствующие их возрасту ресурсы – информационные, образовательные, развивающие, на которых они могли бы концентрировать свое внимание. В настоящей статье мы постарались описать, какую положительную роль может сыграть Интернет в учебном процессе, и дать краткий обзор тех ресурсов, которые используют российские школьники для образования и саморазвития.

Изучая особенности поведения детей, обучающихся в школе, целесообразно разделить их на три возрастные группы:

• начальная школа (1-4 класс, 7-11 лет включительно);

• основные классы (основное общее образование, 5-9 классы, 12-15 лет включительно);

• выпускные классы (среднее общее или полное образование, 10-11 классы, 16-17 лет включительно).

Подобная классификация соответствует трем ступеням общего российского образования[11] и соотносится с возрастной градацией, представленной в законе «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», включающем категории «6+», «12+», «16+» и «18+». Наличие данной маркировки упрощает подбор контента, соответствующего возрасту ребенка.

Потребности выделенных групп принципиально различны, однако в каждый из перечисленных периодов ребенок получает новые навыки работы с Интернетом, что последовательно ведет его к определенному уровню цифровой компетентности, высшей точки которой он, на наш взгляд, достигает в выпускных классах.

Начальная школа

Когда мы говорим о начальной школе, то сразу должны обратить внимание на рекомендации психологов относительно того, в каком возрасте и как детям следует взаимодействовать с различными технологичными устройствами, СМИ и Интернетом. Так, в руководстве для родителей, выпущенном Французской ассоциацией амбулаторных педиатров (AFPA), взрослым советуют вводить следующие ограничения:

• до 3 лет не допускать ребенка до телевизора и компьютера;

• до 6 лет оградить его от приставок и видеоигр;

• до 9 лет постараться обойтись без Интернета;

• до 12 лет ребенок должен использовать Интернет под контролем взрослых.

«Правило 3-6-9-12» поддерживают и другие европейские психологи, в частности международная исследовательская группа Familyandmedia, объединившая более десяти исследователей различных университетов Италии, Испании, Аргентины и Чили.

Таким образом, с точки зрения психологии, ни родитель, ни учитель не должны побуждать ученика начальной школы к самостоятельному изучению всемирной паутины, а, напротив, по возможности направлять и контролировать этот процесс.

Сегодня взаимодействие родителя с Интернетом в интересах ребенка начинается сразу после поступления последнего в школу. Федеральный государственный образовательный стандарт, на который с 1 сентября 2011 г. перешли все российские школы, подразумевает, что уже в начальных классах и учителя, и ученики активно используют в учебном процессе цифровое оборудование, компьютер и Интернет – для подготовки проектов (таких, как «Моя семья», «Родной город», «Профессии» и т. п.), а также для фиксации собственных наблюдений и опытов (например, демонстрируя в классе фотографии, отражающие красоту неба, воды или растительного мира).

Ряд учебников, в частности по иностранному языку, включает в себя аудиокурсы, значительное число которых можно не только купить на диске, но и найти в Интернете – по ссылке, предоставленной учителем. Это делает распространение таких материалов среди родителей более быстрым и удобным.

В 1-4 классах именно взрослый играет ключевую роль в вопросе поиска учебных материалов в Интернете, с одной стороны, помогая ребенку с другой – облегчая жизнь себе. Поскольку большинство российских школ учатся по одинаковым программам, то родители, участвующие в подготовке домашних заданий, создают в сети тематические сообщества, где без труда можно найти ответы на те задания, при выполнении которых у ребенка возникают затруднения: достаточно дословно ввести вопрос из учебника в строку поиска – и получить варианты решения (обычно они аккумулируются на таких пользовательских сервисах, как, например, «Ответы@Mail.Ru»). Впрочем, у подобного подхода есть и ряд минусов: информация на таких ресурсах не всегда достоверна; кроме того, на них содержится много сторонней информации и лишних комментариев.

Интернет также становится источником идей для родителей в подготовке творческих домашних проектов с ребенком: поделки из листьев, шишек, самодельные новогодние игрушки и другие задания – огромное количество образцов и инструкций по их изготовлению сегодня представлено во всемирной паутине.

И, наконец, именно благодаря Интернету родитель получает доступ к электронному дневнику школьника. Здесь в режиме онлайн появляется расписание занятий, а со второго класса публикуются домашние задания и оценки (согласно требованиям Роспотребнадзора, в первом классе оценивать знания и задавать что-либо ученикам на дом в России запрещено)[12]. Самостоятельно войти на этот ресурс, требующий двукратного введения пароля, ребенку младшего школьного возраста достаточно проблематично.

Святая любознательность

Вместе с тем нельзя не отметить и то, что интересы современного ребенка вовсе не ограничиваются темами, заявленными в школьной программе, и далеко не всегда с ними совпадают. В поисках новых знаний дети сразу привыкают обращаться к Интернету: ведь согласно известной теории поколений Нейла Хоува и Уильяма Штрауса, они являются поколением «Зет» – «цифровыми аборигенами», которые с самого рождения находятся под воздействием цифровых технологий.

Именно в период начальной школы дети предпринимают первые попытки самостоятельной работы в Интернете: осваивают функцию поиска, изучают картинки, связанные с их запросом, и постепенно переходят на первые, релевантные их запросу тексты.

Опрос, проведённый в 2012 г. среди российских детей в возрасте 10-11 лет, показал, что на первом месте среди источников информации, из которых они узнают о самом важном и интересном для себя, стоит именно Интернет (68 %). Далее идут межличностные источники: учителя (60 %), друзья и подруги (59 %), родители (57 %). Влияние других СМИ значительно ниже. Так, телевидение значимо для 41 % опрошенных, газеты и журналы – для 34 %, радио – для 18 %. В общей сложности 90 % российских детей 10-11 лет пользуются Интернетом (Цымбаленко, Шариков, Майорова-Щеглова и др., 2013).

Эти цифры говорят о том, что в эпоху информационного общества, характеризующегося увеличением роли информации и знаний во всех сферах жизни, потребность в медиапотреблении есть, в том числе, и у младших школьников. Однако у детей из данной возрастной группы практически полностью отсутствует критическое восприятие появляющейся в сети информации и понимание того, кто эту информацию создает. Таким образом, задача родителей – обучать молодое поколение правильно работать с Интернетом и направлять данную потребность: этот «нежный возраст» пока еще позволяет взрослым сделать медиадосуг ребенка не только интересным, но полезным.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Сноски

1

См. подр.: Вартанова Е. Л. Современные медиа как «расширения» общества // МедиаАльманах. – 2016. – № 1.

Вернуться

2

См. подр.: Медийно-информационная грамотность в России: дорога в будущее: сб. мат. Всерос. науч. – практ. конф. «Медиа- и информационная грамотность в информационном обществе». – М., 2015.

Вернуться

3

Вартанова Е. Л., Засурский Я. Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели // Информационное общество. – 2003. – Вып. 3.

Вернуться

4

Распределение населения по возрастным группам. – Режим доступа: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/ demography/# (дата обращения: 30.11.2018).

Вернуться

5

Калашникова Н. Ты кидалт: когда заканчивается детство, или Откуда берутся инфантильные взрослые // Theory and practice. – 2016. – 19 сент.

Вернуться

6

См. подр.: Аникина М. Е. Медиапотребление российских школьников: центр и регионы // МедиаАльманах. – 2017. – № 4. – С. 50–62.

Вернуться

7

Впервые опубликовано: Фролова Т. И., Образцова А. Ю. Медиаграмотность школьников в оценке учителей и родителей: результаты исследования // Вестн. Моск. ун-та. Сер.: 10: Журналистика. – 2017. – № 4. – С. 58–77.

Вернуться

8

Итоги всероссийской переписи населения, 2016. Режим доступа: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/ (дата обращения 10.03.2017).

Вернуться

9

Впервые опубликовано: Толоконникова А. В. Знания по запросам. Новые медиа как образовательная среда современных школьников // МедиаАльманах. – 2016. – № 5. – С. 39–48. – Режим доступа: http://mediaalmanah.ru/upload/iblock/c44/tolokonnikova-05-16_final.pdf

Вернуться

10

См., напр.: Федеральный закон США от 2008 г. о защите детей («Акт защиты детей в 21 веке»)

Вернуться

11

Описаны в Законе РФ «Об образовании»: часть 1 ст. 67 «Организация приема на обучение по основным общеобразовательным программам».

Вернуться

12

Онищенко запретил первоклассникам ставить оценки. 2011. Март, 17. Режим доступа: http://newsland.com/news/detail/id/657297/

Вернуться