Dr. Robin J. Malloy

FÜHRUNG - BILDUNG - GESUNDHEIT

Von der Bedeutung reflexiver,

emotionaler und spiritueller Kompetenzen

Vom Fachbereich Sozialwissenschaften

der Technischen Universität Kaiserslautern

genehmigte

D i s s e r t a t i o n

mit dem Titel:

Reflexion der Relevanz emotional-archetypischer Deutungsmuster

im Kontext der Erwachsenenbildung und

theoretische Entwicklung eines didaktischen Konzeptes

des „emotional-archetypischen Deutungslernens“

am Beispiel eines Führungskräfteseminars

zum Umgang mit affektiven Störungen

D 386

2013

1. Auflage 2016

Copyright © aetos Verlag, Paderborn

aetos Verlag GbR | Postfach 7149 | 33078 Paderborn

www.aetos-verlag.de | info@aetos-verlag.de

ISBN: 978-3-942064-07-1 (Printausgabe)

ISBN: 978-3-9420640-8-8 (ebook)

Umschlaggestaltung, Grafiken & Satz: Bernhard Cremer

E-Book-Herstellung: Zeilenwert GmbH 2016

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dnb.de abrufbar.

Furcht ist nicht in der Liebe,

sondern die völlige Liebe treibt die Furcht aus.

1. Johannes 4,18

Für Margret

INHALT

Cover

Titel

Impressum

Widmung

1 Einleitung

[1.1] Einführung & sozioökonomischer Ausgangspunkt der Arbeit

[1.2] Ziel dieser Arbeit

[1.3] Theoretische Bezugspunkte & methodische Vorgehensweise

[1.4] Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens im Kontext von Erwachsenenpädagogik, Professionalität und Kompetenz

[1.5] Erwachsenenbildung im Spannungsfeld zwischen Lehren und Heilen: Stand der Forschung

[1.6] Das Belastungs-Beanspruchungs-Modell

2 Theoretischer Ausgangspunkt I: Der Deutungsmusteransatz von Arnold

[2.1] Konstruktivismus & Identität als Grundannahmen des Deutungsmusteransatzes

[2.2] Definition des Begriffes „Deutungsmuster“

[2.3] Wie entstehen Deutungsmuster?

[2.4] Merkmale von Deutungsmustern

3 Theoretischer Ausgangspunkt II: Vom Deutungsmusteransatz zum Konzept des Deutungslernens von Schüßler

[3.1] Die drei Dimensionen des Deutungslernens nach Schüßler

[3.2] Das Deutungslernen in Lehr-/Lernprozessen

[3.3] Didaktische Ansätze für das Deutungslernen

[3.4] Ethische Fragestellungen im Zusammenhang mit dem Deutungslernen

[3.5] Zwischenstand: Nutzbarkeit des Deutungsmusteransatzes sowie des Modells des Deutungslernens für die Reflexion von psychischer Belastung & Bewältigungsstrategien

4 Theoretischer Ausgangspunkt III: Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit und Emotionslernen nach Arnold

[4.1] Definition von „Emotion“ bei Arnold

[4.2] Emotionaler Konstruktivismus

[4.3] Emotionales Lernen und emotionale Intelligenz

5 Theoretischer Ausgangspunkt IV: Reflexion in der pädagogischen Praxis

[5.1] Reflexion in der pädagogischen Praxis nach Dauber

[5.2] Reflexives Lernen zwischen Anpassung und Veränderung bei Schüßler

6 Das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens

[6.1] Reflexion des „Ich“

[6.2] Reflexion des „Wir“

[6.3] Reflexion des „Es“

7 Auswahl des Beispielseminars und Begründung

[7.1] Begründung des Seminarcharakters mit dem Schwerpunkt depressive Störungen

[7.2] Begründung für die Auswahl von Führungskräften als Zielgruppe

[7.3] Strukturierung der Seminarinhalte nach dem Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens

[7.4] Von der Reflexion zu neuem Denken und Handeln

8 Vertiefung der theoretischen Bezugspunkte

[8.1] Klassifikation depressiver Störungen

[8.2] Ätiologie depressiver Störungen

[8.3] Lerntheoretische, kognitive und psychosoziale Entstehungsmodelle

[8.4] Neurobiologische Korrelate depressiver Störungen

[8.5] Chronische Depressionen

[8.6] Behandlungsstrategien für depressive Erkrankungen

9 Pädagogisches Verhalten/Führungsverhalten & Cortisol

10 Vom Trias Kognition, Emotion & Motivation zur Kohärenz und Salutogenese

11 Von der Salutogenese zur emotionalen Intelligenz

12 Das Modell emotionaler Kompetenzen und effektiver Emotionsregulation

13 Vertiefung zum Thema Emotionale Selbstregulation

[13.1] Emotionale Regulation bei J. Gross

[13.2] Die Neuropsychologie der emotionalen Regulation

[13.3] Lernen im Spannungsfeld von Wachstum und Schutz

[13.4] Grenzen der Verantwortung/negative Unterstützung

14 Von der emotionalen Kompetenz/Intelligenz zum Weisheitsbegriff

15 Emotional-archetypisches Deutungslernen: „Reflective functioning“ und Archetypen

16 Persistenz früherer Erfahrungen, archetypischer Deutungsmuster (Mutter) und pädagogisches Handeln

17 Archetypische Deutungsmuster und Spiritualität

18 Emotional-archetypisches Lernen anhand einer spirituellen Deutungsmusterressource

[18.1] Begründung für die Psalmen als Deutungsmusterressource

[18.2] Vertiefende Begründung der Psalmen als Deutungsmusterressource/Reflexions- und Beratungsprozess nach Weintraub

19 Kompetenzen im Kontext einer emotional-archetypischen Didaktik

20 Praktische Umsetzung des emotional-archetypischen Führungskräfteseminars

[20.1] Das Forschungstagebuch als qualitative Forschungsmethode

[20.2] Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der subjektiven Reflexion des Führungskräfteseminars anhand des Forschungstagebuches

21 Fallbeispiel 1 Die praktische Umsetzung des emotional- archetypischen Coachings im Anschluss eines Führungskräfteseminars

[21.1] Ausgangslage

[21.2] Gespräch mit der Mitarbeiterin

[21.3] Rückmeldegespräch mit der Vorgesetzten

22 Fallbeispiel 2 Umsetzung des emotional-archetypischen Coachings und die Nutzbarkeit von Transkriptionen

[22.1] Eine kurze Darstellung des affektiven Diktionärs Ulm

[22.2] Anwendung des ADU im Kontext des emotional-archetypischen Coachings

23 Möglichkeiten der Evaluation des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens am Beispiel des EMO-Checks nach Berking

24 Zusammenfassung

25 Wissenschaftstheoretische Einordnung

26 Schlussbetrachtung

D Danksagung

A Abbildungsverzeichnis

L Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Einführung und sozioökonomischer Ausgangspunkt der Arbeit

Die sozioökonomischen Veränderungen seit Beginn der 1990er Jahre führten zu einer Bedeutungszunahme von psychosozialen Belastungsfaktoren am Arbeitsplatz, hervorgerufen u. a. durch einen Anstieg des Leistungs- und Konkurrenzdrucks, zunehmende Arbeitsplatzunsicherheit, die Forderung nach Flexibilität, ständiger Erreichbarkeit, Arbeitsintensivierung sowie längeren Arbeitszeiten (vgl. Lenhardt u. Priester 2005).

Als besondere Formen der psychischen Beeinträchtigung durch die o. g. Faktoren sind an dieser Stelle Angststörungen, depressive Störungen und Stress zu nennen, die zu eingeschränkter Leistung und sogar Arbeits- und Berufsunfähigkeit führen können und deren Behandlungen erhebliche Kosten für das Gesundheitswesen verursachen. Verschiedene Untersuchungen von Krankenkassen (so z. B. der DAK in 2005) zeigen einen rasanten Anstieg der ärztlich diagnostizierten Arbeitsunfähigkeit aufgrund von psychischen Störungen auf, wobei hier Stress am Arbeitsplatz, Depression sowie die Burn-out-Problematik (vgl. Hillert und Marwitz 2006) besonders im Vordergrund stehen.

Diese Formen von psychischen Beeinträchtigungen spielen nicht nur eine wachsende Rolle in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, sondern auch in der allgemeinen Weiterbildung, da sie nicht nur sozioökonomische, sondern auch soziokulturelle und gesamtgesellschaftliche Auswirkungen haben. So führen Depressionen z. B. zu einer Minderung der Lebensqualität und des Wohlbefindens, zu sozialem Rückzug und zu schweren körperlichen Erkrankungen, von denen dann auch die Familienangehörigen, Freunde und Bekannten betroffen sind. Um die gesamtgesellschaftlichen Auswirkungen der psychischen Beeinträchtigungen zu verdeutlichen, werden im Folgenden einige Daten und Fakten genannt (SBAA 2005):

 Jeder zehnte Deutsche erkrankt während seines Lebens einmal an einer schweren depressiven Episode.

 Die internationale Arbeitsorganisation (ILO) beziffert die unternehmerischen Kosten für Depression in Europa auf 3 - 4 % des Bruttoinlandsproduktes.

 Nach Angaben der ILO gehen 10,9 Millionen Arbeitstage durch krankheitsbedingte Abwesenheit aufgrund psychischer Erkrankungen verloren.

 Die direkten Kosten von psychiatrischen Erkrankungen von Erwerbstätigen belaufen sich europaweit auf 8.246 Millionen Euro und die Kosten durch Arbeitsausfall durch diese Erkrankungen auf 72.158 Millionen Euro.

 Einer Schätzung der WHO zufolge werden Depression und koronare Herzkrankheit bis zum Jahr 2020 weltweit die führenden Ursachen vorzeitigen Todes und durch Behinderung eingeschränkter Lebensjahre sein.

 Personen, die unter psychischen Beeinträchtigungen am Arbeitsplatz leiden, tragen ein 2,3-fach höheres Risiko der Herz-Kreislauf-Sterblichkeit in einem Zeitraum von 25 Jahren als jene ohne psychische Beeinträchtigungen.

 Besondere psychosoziale Arbeitsbelastungen, die das Depressionsrisiko erhöhen, sind: Rollenkonflikte, Aufgabenunklarheit, Innehaben von Leitungsfunktionen und Arbeitsplatzwechsel.

Entscheidende Faktoren für diese Entwicklung sind der durch die Globalisierung verschärfte internationale Wettbewerb sowie der Strukturwandel der Gesellschaft in ökonomischer und soziokultureller Hinsicht im Zuge der neuen Informations- und Kommunikationstechnologien. In fast allen Berufen ist eine steigende Komplexität im Bereich der neuen Medien zu verzeichnen, Mitarbeiter und Führungskräfte unterliegen einem immer stärkeren Konkurrenzdruck und müssen zur Verbesserung ihrer Konkurrenzsituation ständig an Erhalt- und Qualifizierungsmaßnahmen teilnehmen.

Ganz besondere Herausforderungen im Zuge der o. g. ökonomischen und soziokulturellen Entwicklungen liegen im Bereich der Arbeitsplatzgestaltung, des Gesundheitsmanagements sowie der Implementierung von Führungsphilosophien und Führungsstrukturen in Betrieben und Behörden, um den zuvor genannten Trends auch nur ansatzweise entgegentreten zu können.

Besonders diese neuen „zwischenmenschlichen“ Herausforderungen führen inhaltlich zu einer weiteren Akzentverschiebung innerhalb der Bildungsmaßnahmen sowohl im beruflichen als auch im allgemeinen Bereich, von den stark fachbezogenen Angeboten hin zu den sogenannten weichen oder informellen Angeboten, wie u. a. Führungsverhalten, Kommunikationstraining, Arbeitszeitmanagement oder Stress- und Konfliktbewältigung.

Soziale Qualifikationen oder „Soft-Skills“, die auf eine Berücksichtigung der Gefühle, Meinungen und Kompromissfindung unter Berücksichtigung der betrieblichen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen abzielen (vgl. Damm-Rüger u. Stiegler 1996), „überschwemmen“ den Markt der beruflichen und allgemeinen Weiterbildung. Ziel ist hierbei immer die Erweiterung der persönlichen sozialen Kompetenzen.

Fraglich ist jedoch im Hinblick auf diese Entwicklungen im Bereich sowohl der betrieblichen als auch der allgemeinen Erwachsenenbildung, welche Bildungstheorie/​welches Bildungsideal diesen Weiterbildungsangeboten explizit oder zumindest implizit zugrunde liegt. Grünewald (1997) konstatiert, dass das „zentrale Ziel der betrieblichen Weiterbildung (…) die Erhöhung der Arbeitsproduktivität der eigenen Mitarbeiter ist“. Wie lässt sich solch ein „materialistisch-ökonomisches“ Bildungsprinzip ethisch vertreten und dies unter Berücksichtigung der Tatsache, dass die psychischen Belastungen am Arbeitsplatz immer stärker werden und die daraus resultierenden psychischen Beeinträchtigungen zu immer mehr krankheitsbedingten Ausfällen führen?

Kann die berufliche Erwachsenenbildung tatsächlich „Handlanger“ der wirtschaftlichen Interessen von Unternehmen sein? Die Antwort auf diese Frage hängt vom Blickwinkel des Betrachters ab. Aus emanzipatorisch-empathischer Sicht (vgl. Blankertz 1968) – orientiert an der Bildungsphilosophie der Aufklärungsidee – ist Bildung ein Prozess der Emanzipation und der Befreiung des Einzelnen aus den Zwängen tradierter Sozialstrukturen gemäß der „vocation commune“ (Jean Jacques Rousseau in Emile) und sollte nicht auf das Maß des jeweils ökonomisch Notwendigen beschränkt bleiben. Eine ausschließlich an den Bedürfnissen der Wirtschaft orientierte Entwicklung der Bildungsmaßnahmen wäre dementsprechend sehr kritisch zu betrachten. Maßnahmen der Erwachsenenbildung hätten hier im humanistischen Sinne die Aufgabe, die Teilnehmer aus den Zwängen des „Hamsterrades“ zu befreien.

1.2 Ziel dieser Arbeit

Ziel dieser Arbeit ist es, ein didaktisches Konzept der Bildung darzustellen und zu begründen, das dazu dienen soll, den Tätigen in der Erwachsenenbildung zu helfen, den o. g. besonderen psychosozialen Herausforderungen für sich selbst und für den Teilnehmer begegnen zu können.

Die o. g. Fakten verdeutlichen die gesamtgesellschaftliche Relevanz der psychischen Beeinträchtigungen und somit auch die Relevanz für die berufliche Aus- und Weiterbildung sowie für die Erwachsenenpädagogik allgemein. Es ist unschwer zu erkennen, dass Erwachsenenpädagogen die Kompetenz besitzen müssen, in Lehr- und Lernsettings die Phänomene der psychischen Belastung wahrnehmen und gebührend berücksichtigen zu können. Eine solche Form der Erwachsenenpädagogik würde also beinhalten, den Teilnehmern zu helfen, die psychischen Auswirkungen der Umwelt auf das Selbst sowie Reaktionsmechanismen zu reflektieren und Bewältigungsstrategien zu entwickeln, die es ermöglichen, den beruflichen und gesellschaftlichen Herausforderungen zu begegnen und dabei die seelische und körperliche Gesundheit zu bewahren.

In dieser Arbeit soll ein erwachsenenpädagogisches Konzept vorgestellt und begründet werden, anhand dessen Erwachsenenpädagogen psychosoziale Reflexionen sowie die Entwicklung von emotionalen Kompetenzen bei Teilnehmern, sowohl beruflicher als auch allgemeiner Maßnahmen der Erwachsenenbildung, ermöglichen können.

Wie weiter unten aufgeführt, wird eine psychische Belastung erst dann zu einer psychischen Beeinträchtigung (mit dem Risiko seelischer und körperlichen Erkrankungen), wenn die eingehenden Reize subjektiv als bedrohlich oder unangemessen eingestuft werden. Diese Interpretation der eingehenden Reize beruht auf den sogenannten Deutungs- und Gefühlsprogrammen (DGPs) (vgl. Arnold 2008) eines jeweiligen Menschen, auch als kognitive und emotionale Deutungsmuster bezeichnet. Das erwachsenenpädagogische Konzept, welches in dieser Arbeit hermeneutisch begründet werden soll, basiert auf der Annahme, dass die Reflexion der eigenen DGPs dazu führen kann, besser zu verstehen, warum der Einzelne bestimmte Situationen als Bedrohung empfindet und wie somit diese Situationen zu einer psychischen Belastung führen können.

Dieses Verstehen wiederum eröffnet Chancen, geeignete Bewältigungsstrategien zu entwickeln. Ein erwachsenenpädagogisches Konzept müsste eine stufenweise Reflexion der bewussten und unbewussten DGPs vorsehen, wobei der Erwachsenenbildner als Coach fungiert, dem Teilnehmer bei dem Reflexionsprozess quasi als „Geburtshelfer“ beisteht und aufgrund seines umfangreichen Wissens über neuropsychologische Prozesse helfen kann, die geeigneten Bewältigungsstrategien zu entwickeln.

Dabei sollten nicht nur kognitive und emotionale Deutungsmuster, sondern als Besonderheit zusätzlich die sogenannten archetypischen Deutungsmuster, d. h. kollektive psychische Dynamiken und Strategien, die entweder genetisch, epigenetisch oder im Sinne eines kulturellen kollektiven Gedächtnisses vermittelt worden sind (vgl. Kapitel 16), berücksichtigt werden.

Diese Arbeit wird sich exemplarisch mit dem Umgang von Erwachsenenpädagogen mit Führungskräften als Teilnehmer an einer Bildungsmaßnahme beschäftigen, da diese a) zu der Gruppe der besonderen Risikoträger psychischer Beeinträchtigungen gehören und b) diese Gruppe einen maßgeblichen Einfluss auf den Arbeitsschutz hat und daher ein transformativer Reflexionsprozess nicht nur Auswirkungen auf die Betreffenden selbst hat, sondern noch für diejenigen haben könnte, die den jeweiligen Führungskräften „anvertraut“ worden sind (vgl. Kapitel 7).

Nach einer theoretischen Darstellung und Begründung der Bezugstheorien des erwachsenenpädagogischen Konzeptes sollen mehrere Feldbeobachtungen beschrieben werden. Wobei konkrete Führungskräftetrainings, die anhand des hier dargestellten möglichen erwachsenenpädagogischen Konzeptes durchgeführt wurden, auf die Fragestellung hin evaluiert werden, inwiefern die Teilnehmer „befähigt“ wurden, besser mit psychosozialen Herausforderungen umgehen zu können.

1.3 Theoretische Bezugspunkte und methodische Vorgehensweise

Die in der Einführung dargestellten sozioökonomischen Entwicklungen und das Ausmaß der psychischen Belastungen und Beeinträchtigungen sollen die Relevanz dieser Herausforderungen für die Erwachsenenpädagogik verdeutlichen. Eine Erwachsenenbildung, will sie professionell sein, kann im Hinblick auf die gesellschaftlichen Entwicklungen an den psychopathologisch wichtigen Themenfeldern nicht vorbeigehen, zumal die aktuellen Statistiken von einem immensen Dunkelfeld ausgehen.

Eine Untersuchung von Jacobi, Klose u. Wittchen (2004) der 12-Monats-Prävalenz psychischer Störungen in Deutschland ergab, dass jeder Dritte im Alter von 18 bis 65 Jahren betroffen ist (31 %). Die häufigste Gruppe bilden die Angststörungen (Frauen 20 %, Männer 9 %), gefolgt von den depressiven Störungen (Frauen 14 %, Männer 8 %).

Somit kann konstatiert werden: Jede Maßnahme der Erwachsenenbildung wird mit Teilnehmern zu tun haben, die unter Angststörungen oder Depressionen leiden (und wenn nicht im pathologischen Ausmaß, dann doch in sub-pathologischer Hinsicht), d. h. mit Menschen, die aus sozioökonomischer Hinsicht Einflüssen ausgesetzt sind, die zu einer psychischen Beeinträchtigung jedweder Art führen können. Eine professionelle Erwachsenenpädagogik muss also immer auch psychologische, biologische und medizinische Kenntnisse einbeziehen, soll sie tatsächliches Verstehen des Selbst, der Gesellschaft sowie der Welt ermöglichen können.

Zu verschiedenen Zeiten wurde die Frage nach dem Verstehen des Selbst und der Welt von unterschiedlichen Disziplinen beantwortet: von der Theologie (Verstehen durch Offenbarung), zur Philosophie (Verstehen durch Erkenntnis), zur Psychologie (Verstehen durch Beobachtung des Verhaltens), hin zu den modernen Wissenschaften der Neurobiologie, der Neuropsychologie sowie der Bewusstseinsforschung, zusammengefasst als Sciences of Mind (Verstehen des Selbst durch Erforschung des Gehirns). Die Pädagogik und die Erwachsenenbildungswissenschaft können sich den „neuen“ Erkenntnissen der o. g. Sciences of Mind nicht entziehen, wie man an der Entwicklung von Disziplinen wie der Neurodidaktik oder der Neuropädagogik erkennen kann. Im Hinblick auf die Erwachsenenpädagogik sei im Rahmen dieser Arbeit ganz besonders der systemkonstruktivistische Ansatz genannt, der weitestgehend auf neurobiologischen Erkenntnissen fußt, welche die Philosophie des Konstruktivismus, d. h. der subjektiven Konstruktivität der Wirklichkeit auf der Grundlage der individuellen neuronalen Muster bestätigen.

Will eine Erwachsenenpädagogik in der heutigen Zeit relevant sein, muss sie psychische Dynamiken kennen, erkennen, verstehen und ggf. auf Bewältigungsstrategien und Hilfen hinweisen können. Damit steht sie an der Grenze zur Psychotherapie, eine Grenze, die wiederum nicht überschritten werden darf, soll das pädagogische Personal in den jeweiligen „institutionellen Begrenztheiten“ nicht überfordert werden. Das in dieser Arbeit dargestellte Konzept soll diese Grenze zur Psychotherapie respektieren und sollte sich daher als genuin pädagogisches Modell verstehen. Theoretische Grundlagen für das hier zu entwickelnde Konzept sind die Arbeiten zur emotional-konstruktivistischer Erwachsenenbildung von Arnold sowie Erkenntnisse der Neuropsychologie und Psychotherapie zur Entstehung und zum Umgang mit psychischen Belastungen und Beeinträchtigungen.

Methodisch soll in dieser Arbeit daher so vorgegangen werden, dass erstens eine hermeneutische Auseinandersetzung mit pädagogischen Theorien als Grundlagen eines erwachsenenpädagogischen Konzeptes anschließend Erkenntnisse zu der Differenzierung zwischen Kognition und Emotion dargestellt und diese mit neuen Erkenntnissen der Neurobiologie/​Neuropsychologie verbunden werden, um daraus inhaltliche und methodische Bausteine für das Konzept zu ermitteln. Weitere für ein erwachsenenpädagogisches Handeln relevante theoretische Bezugspunkte sollen erörtert und in dem Konzept zusammengefasst werden. Letztlich sollte ein auf diesen Theorien basierendes Konzept exemplarisch anhand einer oder mehrerer Erwachsenenbildungsmaßnahmen beobachtet und bewertet werden. Insgesamt soll am Ende ein erwachsenenpädagogisches Konzept stehen, das sowohl zu behandelnde Inhalte, Wissen, Kompetenzen als auch konkrete „Tools“ für Erwachsenenpädagogen beschreiben kann.

1.4 Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens im Kontext von Erwachsenenpädagogik, Professionalität und Kompetenz

Nach Rolf Arnold (2001, o. S.) beschäftigt sich die Erwachsenenpädagogik u. a. „mit (…) dem Bedarf sowie den Inhalten und Prozessen (Didaktik), den Lernformen (Methoden), den Lernsubjekten in ihren biographischen (Biographie), sozialpsychologischen und soziokulturellen Vorprägungen sowie in ihren das Erwachsenenlernen jeweils prägenden Aneignungs- und Deutungsmustern“. Das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens beinhaltet Vorschläge zu den Inhalten von Maßnahmen der Erwachsenenpädagogik im Zusammenhang mit psychischen Fehlbeeinträchtigungen und Prozessen, da es konkrete Phasen im Verlauf des Lehr-/​Lernprozesses beschreibt. Eine Betrachtung der Faktoren, die zu psychischen Fehlbeanspruchungen bei Menschen führen, ist ohne einen Bezug auf die biografischen und soziokulturellen Vorprägungen undenkbar, wenn auch das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens sich eher auf neuropsychologische Erkenntnisse als auf sozialpsychologische bezieht. Dies ist jedoch nach Arnold ebenfalls ein typisches Merkmal der Erwachsenenpädagogik als „eine interdisziplinär orientierte Wissenschaft“ (ebenda), welche derzeit Anregungen „auch aus den Kognitionswissenschaften, den neueren Systemtheorien, der (Neuro-)Biologie und dem Konstruktivismus“ (ebenda) gewinnt. Die das Erwachsenenlernen prägenden Aneignungs- und Deutungsmuster stehen im Mittelpunkt des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens, wie der Name bereits vermuten lässt. Somit entspricht das o. g. Konzept in den wesentlichen Merkmalen denen der Erwachsenenpädagogik.

Die Darstellung des Konzeptes emotional-archetypischen Deutungslernens soll in dieser Arbeit nicht empirisch, sondern „deskriptiv-strukturierend“ bearbeitet werden, d. h. es soll eine theoretische Begründung der „Usability“ des Konzeptes im Rahmen von erwachsenenpädagogischen Maßnahmen im Zusammenhang mit psychischen Fehlbeanspruchungen erfolgen.

Im Zentrum der modernen Erwachsenenpädagogik stehen das Lernen als subjektive Aneignung von Wissen durch den Erwachsenen sowie das „durch die jeweiligen Deutungs- und Emotionsmuster geprägte“ (ebenda) Erfahrungslernen, d. h. die Orientierung des Lehr-/​Lernprozesses an den bisherigen Erfahrungen des Lernenden, um eine mögliche Anknüpfung des „neuen Wissens“ an das „alte Wissen“ oder die vorhandenen Erfahrungsstrukturen zu ermöglichen. Nach Arnold (2001, o. S.) fragt die Erwachsenenpädagogik „nach der subjektiven Aneignung von Wissen, Deutungen und Erfahrungen in Lernprozessen, in denen Erwachsene sich vor dem Hintergrund ihrer biographischen, kognitiv-emotionalen sowie lebensweltlichen Erfahrungen um eine Transformation ihrer Kompetenzen, d. h. ihrer Möglichkeiten des Denkens, Fühlens und Handelns bemühen, wohl wissend, dass diese Prozesse durch professionelles Handeln ermöglicht und gefördert, kaum aber monokausal erzeugt werden können“.

Dies entspricht exakt dem Kern des in dieser Arbeit deskriptiv-strukturierend zu begründenden Konzeptes des emotional-archetypischen Deutungslernens, welches darauf aus ist, eine Reflexion der kognitiven, emotionalen und archetypischen (was an späterer Stelle genauer erläutert wird) Deutungsmuster beim Teilnehmer einer erwachsenenpädagogischen Maßnahme dadurch zu ermöglichen, indem es Kompetenzen, die ein Erwachsenenpädagoge für professionelles Handeln, benötigt sowie mögliche Wege, um diese Kompetenzen zu erhalten, beschreibt. Gerade an diesem Punkt berührt das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens zwei weitere Begriffe erwachsenenpädagogischer Betrachtung: die Professionalität und die Kompetenz.

Gieseke (2010, o. S.) definiert Professionalität als „einen differenzierten Umgang mit Forschungsbefunden, die Nutzung von Handlungsinstrumenten und ihre eigenständige Interpretation, die Deutung von Handlungssituationen sowie ein flexibles, vernetztes Handeln“, wobei Professionalität hierbei nicht als „Zustand, der erreicht werden kann, sondern eine Kompetenz, die sich situativ immer wieder neu als berufliche Leistung zu bewähren und weiterzuentwickeln hat“, verstanden wird. Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens beinhaltet konkretes wissenschaftliches Wissen sowie Forschungsbefunde, über die ein Erwachsenenpädagoge verfügen sollte, wenn er die psychischen Fehlbelastungen bei Teilnehmern an erwachsenenpädagogischen Maßnahmen berücksichtigen und bei einer Reflexion der ggf. zugrunde liegenden emotional-archetypischen Deutungsmuster behilflich sein möchte, ohne die Grenze zur Psychotherapie oder psychischen Beratung zu überschreiten.

Darüber hinaus bietet das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens konkrete Handlungsinstrumente auf der Basis von erwachsenenpädagogischen Ansätzen (so z. B. dem des Deutungslernens oder der Reflexion in der pädagogischen Praxis) an, welche die Professionalität von Erwachsenenpädagogen im Umgang mit emotional-archetypischen Deutungsmustern bei Teilnehmern erhöhen können. Gleichzeitig bietet das emotional-archetypische Deutungslernen die Möglichkeit die Professionalität der Teilnehmer – hier am Beispiel der Führungskräfte – zu erhöhen, da auch sie sich das von den Erwachsenenbildnern flexibel und erfahrungsorientiert angebotene wissenschaftliche Fachwissen, Forschungsbefunde und die dazugehörigen Handlungsinstrumente aneignen können, um so professioneller mit den eigenen Mitarbeitern, deren psychischen Fehlbeanspruchungen und emotional-archetypischen Deutungsmustern umzugehen, bei Beachtung der ethischen und fachlichen Grenzen.

1.5 Erwachsenenbildung im Spannungsfeld zwischen Lehren und Heilen: Stand der Forschung

In dieser Arbeit soll es darum gehen, ein erwachsenenpädagogisches Konzept darzustellen und kritisch zu reflektieren, welches durch ein Zusammenwirken von praktischem Erleben auf der einen Seite sowie einer wissenschaftlichen Reflexion auf der anderen Seite entstanden ist. Das hier vorgestellte erwachsenenpädagogische Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens verfolgt den Ansatz, psychologische Erkenntnisse (sowie Erkenntnisse der Neurobiologie und Neuropsychologie) als Bestandteile von kognitiver Wissens- sowie pragmatischer Handlungskompetenz (oder didaktisch-methodischer Kompetenz) zu nutzen. Fraglich ist hierbei jedoch, inwiefern die Berücksichtigung von psychologischen Elementen – oder anders gesagt, die Berücksichtigung von psychischen Merkmalen des Lernenden – bereits Eingang in die Erwachsenenpädagogik gefunden hat. Wichtig ist hervorzuheben, dass es nicht um die psychologischen Fragestellungen des Lernens Erwachsener allgemein geht, sondern vielmehr um den Umgang von Erwachsenenpädagogen mit psychischen Fehlbelastungen und den ggf. daraus resultierenden psychischen Erkrankungen bei ihren jeweiligen Teilnehmern in Lehr- und Lernveranstaltungen.

1.5.1 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: Einführung in das Thema

In einem Kapitel des Studienbriefes „Persönlichkeits- und Kreativitätsförderung“ reflektiert der Autor Markus Höffer-Mehlmer die schwierige Unterscheidung zwischen Erwachsenenbildung und Therapie, welche für das Thema dieser Arbeit (Umgang von Erwachsenenpädagogen mit psychischen Fehlbelastungen, Burn-out, Depression etc. bei Teilnehmern oder Durchführung von Schulungen für Führungskräfte zu den o. g. Themengebieten) sehr wichtig ist. Als Ausgangspunkt der Frage nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Erwachsenenbildung und der Therapie sieht Höffer-Mehlmer die sogenannte „reflexive Wende“ (Höffer-Mehlmer 2003, S. 79) und die damit einhergehende „stärkere (…) Konzentration auf die Erwachsenen als lernende Subjekte“ (ebenda) im Gegensatz zur Hervorhebung der Qualifizierung von Mitarbeitern (realistische Wende) im Rahmen von Maßnahmen der Erwachsenenbildung an.

(Zur Subjektorientierung in der Erwachsenenbildung vgl. u. a.:

 Adam, E. (1988): „Das Subjekt in der Didaktik. Ein Beitrag zur kritischen Reflexion von Paradigmen der Thematisierung von Unterricht“

 Holzkamp, K. (1993): „Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung“

 Hoppe, H. (1996): „Subjektorientierte politische Bildung. Begründung“

 Meueler, E. (1998): „Die Türen des Käfigs. Wege zum Subjekt in der Erwachsenenbildung“

 Holzbrecher, A. (1999): „Subjektorientierte Didaktik. Lernen als Suchprozess und Arbeit an Widerständen“

 Bender, W. (2004): „Lernen und Handeln – Thesen aus subjektorientierter Sicht“

 Ludwig, J. (2005): „Modelle subjektorientierter Didaktik“)

Im Kontext dieser reflexiven Wende war nach Höffer-Mehlmer ein starker Zuwachs an psychosozialen Weiterbildungsmaßnahmen zu verzeichnen, welcher wiederum die Frage der Legitimierung und der Qualität solcher Maßnahmen durch Erwachsenenpädagogen hervorrief.

Die Erörterung dieser Frage in der Erwachsenenbildungslandschaft führte nach Höffer-Mehlmer zunächst lediglich in den Ausschreibungen von Weiterbildungsveranstaltungen zu einer Abgrenzung zwischen Therapie (als Behandlung von Krankheiten und Störungen) auf der einen Seite und Erwachsenenbildung als niedrigschwelligem Angebot zur Persönlichkeitsförderung auf der anderen Seite. Faktisch jedoch nahmen der „Psychoboom“ (ebenda, S. 82) und das damit einhergehende ständige Anwachsen von quasi-psychologischen Angeboten in der Weiterbildungslandschaft bis heute rasant zu, parallel zum ständig anwachsenden Bedürfnis nach Therapie oder therapieähnlichen Angeboten. Die Frage danach, wo genau verantwortliches Handeln von Erwachsenenpädagogen endet und „professionelles“ therapeutisches Handeln beginnt, ist also noch immer von sehr hoher Relevanz für die Erwachsenenpädagogen selbst, aber auch für die „Kunden“ (ebenda, S. 83), welche sich einer sehr großen und unübersichtlichen Vielfalt von Weiterbildungs-, Beratungs- und Therapieangeboten gegenübersehen, von denen Bach und Molter schon 1979 beispielhaft einige aufführen: „Psychoanalyse, Selbstanalyse, Psychodrama, Urschreibtherapie, Gestalttherapie, transaktionale Analyse, Hypnose, Selbsthypnose, Bioenergetic, Rolfing, Konzentrationstraining“ (zitiert in ebenda, S. 82).

1.5.2 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: am Beispiel von Enno Schmitz

Diese Vermischung von teilweise therapeutischen Ansätzen, Beratungsangeboten und klassischen Maßnahmen der Weiterbildung scheint zu bestätigen, was Enno Schmitz 1983 in seinem viel zitierten Artikel „Zur Struktur therapeutischen, beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns“ als Kernthese zusammenfasst und zu begründen versucht:

„Die These lautet, dass man eine Unterscheidung zwischen Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung a priori gar nicht treffen kann; denn das, was ein Therapeut, ein Berater oder ein Erwachsenenpädagoge praktisch tut, enthält in jedem Fall zugleich Elemente therapeutischen, beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns. Unterschiede ergeben sich lediglich dadurch, dass in den einzelnen Typen intervenierenden Handelns eines dieser Elemente überwiegt“ (Schmitz 1983, S. 56). Worin jedoch bestehen diese unterscheidungsrelevanten Elemente nach Enno Schmitz genau, die letztlich darüber bestimmen, ob es sich bei einem Angebot konkret um ein therapeutisches oder erwachsenenpädagogisches Angebot handelt?

Die zwei wesentlichen Kategorien der Differenzierung stellen nach Enno Schmitz das Thema sowie die Interaktionsstruktur dar, wobei mit Interaktionsstruktur die „Sensibilität für Themen und ihr Potential zur Lösung thematisierter Probleme“ (ebenda, S. 56) und mit Themen „die aus der Lebenspraxis der Patienten, Klienten beziehungsweise Teilnehmer entspringenden Probleme“ (ebenda) gemeint sind. Im Mittelpunkt der Betrachtung steht also der Teilnehmer mit seinen lebensweltbezogenen Fragestellungen oder mit seiner „subjektive(n) Wirklichkeit“ (Berger und Luckmann 1971, zitiert in Schmitz 1983, S. 57), welche als „die Summe der Erfahrungen, die sich im Ereignisfluss der einzelnen Biographie aufgeschichtet haben“ (Schmitz 1983, S. 57), definiert werden kann. Diese Erfahrungen entsprechen nach Schmitz nicht nur „sozialen Strukturen“, sondern besitzen auch eine „psychologische Struktur“ (ebenda, S. 57).

Die Fragestellungen des Teilnehmers bezogen auf dessen subjektive Wirklichkeit können nach Schmitz in zunehmendem Maße nicht mehr mittels autodidaktisch erworbenem Alltagswissen beantwortet werden, weil

 „subjektive Geltungssysteme und damit die psychischen Strukturen der Identität (…), beispielsweise im Fall schwerer neurotischer Symptome, so tiefgreifend erschüttert sein“ können, „dass ihre Revision nur über einen langwierigen Rekonstruktionsprozess bewältigt werden kann“. Dies gelingt in der Regel nicht durch Formen von „monologischer Reflexion“ und „Selbstanalyse“ (ebenda, S. 60).

 in „modernen Gesellschaften (…) zunehmend Standards der Begründung für moralisch angemessene und sachlich richtige Entscheidungen“ gelten, „die sich der unmittelbaren Wahrnehmung entziehen“ (ebenda).

 „Entscheidungen mit so hohen existentiellen Risiken belastet sind, dass das betroffene Handlungssubjekt derart bedroht keine hinreichende Distanz zur eigenen Handlung aufbauen kann und in seiner Fähigkeit zur rationalen Begründung eingeschränkt ist“ (ebenda).

Resultierend aus diesen Ursachen für das Scheitern des autodidaktischen Wissenserwerbs entwickelte Schmitz die Felder Moral, Identität und Wahrheit als „die drei Felder, aus denen innerhalb professioneller Interventionen Themen angesprochen werden“ (ebenda, S. 62), und das in allen drei Bereichen – Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung – nur in jeweils unterschiedlicher Intensität. Der Schwerpunkt bei der Therapie liegt nach Enno Schmitz auf der Identität, d. h., dass die Therapie das Ziel verfolgt, die „in der Identität aufgebauten Geltungssysteme neu zu ordnen“ und die „für die Biographie des Patienten prägenden Ereignisse, vor allem sein Triebschicksal, während des therapeutischen Gesprächs in Erinnerung zu rufen“ (ebenda). Diese Geltungssysteme oder die Interpretationen von lebensgeschichtlichen Ereignissen gilt es dann zu überarbeiten oder zu revidieren, um letztlich über ein „adäquateres Geltungssystem“ zu verfügen, „das sich besser eignet, um die umgebende Realität in Sinnzusammenhänge zu ordnen oder in ihr handeln zu können“ (ebenda).

Enno Schmitz spricht in seinen Ausführungen 1983 im Zusammenhang mit Therapie ausschließlich von der psychoanalytischen Therapieform und nimmt dahingehend auch ausschließlich die dort überwiegend vorherrschende Interaktionsform in den Blick. Die Interaktion zwischen dem Therapeuten (ohne Sichtkontakt zum Patienten auf einem Sofa sitzend) sowie dem Patienten (auf einer Couch liegend) wird dabei im Wesentlichen von dem „strukturell provozierten freie(n) Assoziieren“ (ebenda, S. 63) bestimmt, wodurch der Patient mit „Erlebnissen, Erinnerungen und eigenen Handlungen, die er bis dahin nicht bewusst zur Kenntnis genommen hatte“ (ebenda), konfrontiert wird. Von besonderer Bedeutung ist hierbei die möglicherweise stattfindende Übertragung, d. h. der Patient beginnt im Laufe der Gespräche eine „von körperlicher Nähe geprägte Wir-Beziehung analog der primären Sozialisation, in der die identitätsbildenden Interpretationen aufgebaut worden sind“ (ebenda), zum Therapeuten zu entwickeln und die „persönlichkeitsprägenden Konflikte aus der Kindheit auf die Therapeuten-Klienten-Beziehung“ (ebenda) zu projizieren. In der Patient-Therapeuten-Beziehung besteht dann die Chance, diese Konflikte und die damit einhergehenden lebensgeschichtlichen Interpretationen zu „überarbeiten“ (ebenda). In diesem Kontext obliegt es dem Therapeuten eine „rollenmäßige Organisation der Interaktion“ (ebenda) vorzunehmen, d. h., im Verlauf des therapeutischen Prozesses zunächst von einer „spezifischen strukturierten Interaktion“ (ebenda) (die Interaktion ist in die gesellschaftlich definierten Funktionen eingegrenzt und die Identität und Lebensgeschichte wird ausgeklammert, so z. B. bei Verlaufs-, Vertrags- und Honorarvereinbarungen) zu einer „diffus strukturierten Interaktion“ (ebenda, S. 64) (die von außen gesetzte Auswahl von legitimen Themen fällt weg und der Patient kann alles ansprechen, was ihm in den Sinn kommt), um dann zu einer spezifisch strukturierten Interaktion zurückzukehren. Enno Schmitz ordnet die spezifisch strukturierten Interaktionen den sogenannten „Sekundärgruppen“ (ebenda, S. 64) oder formalen Gruppen zu, die im Bereich der Öffentlichkeit, z. B. in Arbeitsorganisationen, Parteien etc. zu finden sind. Die diffus strukturierten Interaktionen jedoch finden sich nach Schmitz bei den auf die „gemeinsame Annahme einer Wir-Identität“ (ebenda) fußenden „Primärgruppen“ (ebenda) wie z. B. Familien, Freundschaften, Nachbarn und anderen informellen Gruppen. Die Therapie unterscheidet sich von der Beratung und der Erwachsenenbildung nach Schmitz gerade darin, dass die Therapeuten-Patienten-Bindung eine quasi Primärgruppenbindung ist, d. h. der Patient überarbeitet durch den „Einfluss der Übertragung seine Lebensgeschichte (…), als würde er mit dem Therapeuten wie mit einem signifikanten anderen (Mutter, Vater, Geliebte und so weiter) umgehen“ (ebenda, S. 64), während die Beratung eher auf die fachliche Legitimierung des Beraters und die Erwachsenenbildung auf das vom Erwachsenenpädagogen zu vermittelnde Fachwissen abstellt. Diese Möglichkeit des Therapeuten, von der spezifisch strukturierten Interaktion in die diffus strukturierte Interaktion wechseln zu können, macht die Interaktion in der psychoanalytischen Therapie für Enno Schmitz zum „Prototyp jeder professionellen Interaktion“ (ebenda, S. 62), aus denen „Begriffe auch für die Logik des beratenden und erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebenda) gewonnen werden können (zumindest könne dies gehofft werden).

Die oben genannte Differenzierung zwischen Primär- und Sekundärgruppen bildet nach Schmitz die „zentralen Strukturprinzipien“ (ebenda, S. 64) für das therapeutische, beratende und erwachsenpädagogische Handeln, wobei sich die einzelnen Handlungsformen durch die jeweilige „Dominanz in der Interaktion“ (ebenda) unterscheiden. Weitere Unterscheidungsmerkmale der o. g. Handlungsformen sind nach Enno Schmitz in der jeweiligen Motivation des Patienten oder Teilnehmers zu finden: bei der Erwachsenenbildung ist es das Bildungsinteresse, bei der Beratung ist es die Unentschiedenheit im Kontext der alltäglichen Lebensbewältigung und in der Therapie ist es das Leiden des Patienten. Die bisher aufgeführten Unterscheidungsmerkmale von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung werden in Abbildung 1 tabellarisch dargestellt.

Abbildung 1:

Differenzierung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung

Schmitz versteht erwachsenenpädagogisches Handeln primär als fachdidaktisches Handeln. Dies führt er auf den überwiegend „sekundärgruppenhaften Charakter des Kurssystems“ (ebenda, S. 67) in den meisten Fortbildungsveranstaltungen zurück, welchen er jedoch als „künstlich erzeugte Fiktion“ (ebenda) bezeichnet. Mit anderen Worten geht Enno Schmitz davon aus, dass Teilnehmer an Weiterbildungsmaßnahmen nicht allein (das an sich etwas schwache) Bildungsinteresse im Hinblick auf Wissenserwerb mitbringen, sondern dass „weitere curricular nicht gefasste Gegenstände zu den Motiven der Teilnehmer gehören“ (ebenda), sodass es auch in der Erwachsenenbildung häufig zu „Grenzüberschreitungen von Themen des Wissenserwerbs zu Themen der Identität“ (ebenda) kommen kann. Dies stellt den Erwachsenenpädagogen vor die große Herausforderung, unterschiedlich ausgerichtete Teilnehmermotive zunächst einmal erkennen zu können und darüber hinaus ähnlich wie der Therapeut in der Lage zu sein, „mittels äußerer Vorkehrungen und professioneller Kunst primärgruppenähnliche Interaktionsstrukturen zu schaffen“ (ebenda). Diese Herausforderung führt nach Enno Schmitz zu einer „Überlastung der erwachsenenpädagogischen Berufsrolle“ (ebenda, S. 68), da es seiner Meinung nach bisher noch keine nützlichen Lösungsrezepte für die Bewältigung dieser „Probleme erwachsenenpädagogischen Handelns“ (ebenda) gab.

Genau an dieser Stelle setzt das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens an. Anlehnend an Enno Schmitz dient als Grundlage des Konzeptes die Annahme, dass im Kontext von Weiterbildungsmaßnahmen jeglicher Art beständig überlappende Motive der Teilnehmer in den Lehr-/​Lernkontext einfließen. Gemäß den heutigen sozioökonomischen Rahmenbedingungen (siehe Punkt 1.2) ist davon auszugehen, dass ein repräsentativ sehr hoher Anteil der Bevölkerung unter den Auswirkungen von Fehlbeanspruchungen am Arbeitsplatz, Burn-out, Depression, Angstsyndromen etc. leidet und alle gesellschaftlichen Kontexte, so auch der Kontext der institutionellen Erwachsenenbildung (unabhängig davon, ob es sich dabei um betriebs- oder behördeninterne Weiterbildungsveranstaltungen, Maßnahmen der allgemeinen Erwachsenenbildung oder sonstige handelt), von diesen psychischen Fragestellungen beeinflusst werden. An dieser Stelle soll bereits die Hypothese aufgestellt werden, dass Fragen nach fachlicher Qualifikation, überhaupt alle Fragen des fachdidaktischen Wissenserwerbs niemals losgelöst von biografischen, lebenswelt- und lebensgeschichtlich bezogenen psychodynamischen Einflussfaktoren und Motiven zu lösen sind. Diese Arbeit soll am Beispiel der psychischen Beeinträchtigungen und Depression der konkreten Frage nachgehen, wie dieser von Enno Schmitz als erwachsenenpädagogisches Dilemma bezeichneten Herausforderung der Grenzüberschreitungen zwischen dem Wissenserwerb und den Fragen der Identität begegnet werden kann, ohne jedoch die Grenzen zur Therapie zu überschreiten. Es gilt, Antworten darauf zu finden, wie eine im Kontext der Erwachsenenbildung stattfindende diffus strukturierte Interaktion und Mechanismen der Übertragung und Gegenübertragung vor dem Hintergrund der früh prägenden primären Bindungsstrukturen vom Erwachsenenpädagogen erkannt werden können und wie damit umzugehen ist. Um mit den Worten von Enno Schmitz zu sprechen, stellt sich die bedeutsame Frage, wie im Kontext der Erwachsenenbildung unter Berücksichtigung der besonderen sozioökonomischen Umstände „die Balance zwischen der Diffusität und Spezifität der Beziehung“ (ebenda, S. 64) gewahrt werden kann.

1.5.3 Unterscheidung von Therapie, Beratung und Erwachsenenbildung: weiterer Überblick

Anknüpfend an die Überlegungen von Enno Schmitz zu den Grenzen von Erwachsenenpädagogik und Therapie beschäftigte sich Bernd Dewe (2005) mit seinem Text „Einheit - Differenz - Übergänge, Auf dem Weg zu einer Metatheorie der Kommunikationsformate Erwachsenenbildung, Beratung und Therapie“ mit dieser Fragestellung, ohne dabei auf den Kern der Problematik dieser Arbeit einzugehen, wie Erwachsenenpädagogen mit psychischen Beeinträchtigten oder Depressionen bei Teilnehmern umgehen sollen, ohne therapieren zu wollen. Die Differenzierung von Dewe beispielsweise, dass sich Beratung auf situationsbezogenes Wissen konzentriert (Wissen zur Bewältigung konkreter Lebenslagen), Therapie auf subjektbezogenes Wissen (Biografie des Individuums sowie Aufdeckung und Bearbeitung von bewussten und unbewussten Motiven), erscheint gerade im Hinblick auf die Diskussionen um die Subjektorientierung (siehe oben: reflexive Wende), die Lebensweltbezogenheit sowie die neueren Erkenntnisse des emotionalen Lernens sehr oberflächlich differenziert zu sein.

Dass auch die Erwachsenenbildung eine starke Bezugnahme auf das subjektbezogene Wissen und sogar die subjektbezogenen Emotionen erfährt, wird in den folgenden Texten deutlich, auf die an dieser Stelle nur kurz verwiesen werden soll:

 Gieseke, W. (2007): „Lebenslanges Lernen und Emotionen und Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive“

 Ciompi, L. (1999): „Die emotionalen Grundlagen des Denkens. Entwurf einer fraktalen Affektlogik“

 Arnold, R. (2003): „Emotionale Kompetenz und emotionales Lernen in der Erwachsenenbildung“

 Holzapfel, G. (2007): „Komplexes Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung“

 Schüßler, I. (2007a): „Nachhaltigkeit der inneren Systematik“ als Bestandteil der „Nachhaltigkeit in der Weiterbildung“

 Siebert, H. (2005): „Emotionale Konstruktion der Wirklichkeit“, in: „Pädagogischer Konstruktivismus: Lernzentrierte Pädagogik in Schule und Erwachsenenbildung“

Zu den Arbeiten, die über eine gewisse Relevanz für die Fragestellung dieser Arbeit verfügen und über die Diskussion der Subjektorientierung der Erwachsenenbildung hinausgehen, aber die von Schmitz als erwachsenenpädagogisches Dilemma bezeichnete Herausforderung der Grenzüberschreitungen zwischen dem Wissenserwerb und den Fragen der Identität sowie die konkrete Grenzziehung zwischen Erwachsenenbildung und Therapie behandeln, zählt die von C. Haug mit dem Namen „Trendarbeit: Bilden oder Heilen? Erwachsenenbildung zwischen Psychotherapie und Persönlichkeitsentfaltung“ (1985), welche jedoch im Kern die wesentlichen oben beschriebenen Gedanken von Enno Schmitz aufgreift. Zuletzt soll in diesem Zusammenhang auf die Ausführungen von Kirsten Lehmkuhl (2002) zur Subjektorientierung und Professionalisierung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in „Unbewusstes bewusst machen. Selbstreflexive Kompetenz und neue Arbeitsorganisation“ und ihre Bezugnahme zur Themenzentrierten Interaktion von Ruth Cohn (1975) sowie die arbeitsorientierte Exemplarik nach Lisop und Huisinga (1994) eingegangen werden. Kirsten Lehmkuhl ist Psychologin und Privatdozentin an der Universität in Hamburg für das Fachgebiet Berufs- und Wirtschaftspädagogik und entwickelte in ihrem o. g. Buch eine Lerntheorie basierend auf dem Konzept des Unbewussten nach Sigmund Freud. Sie verbindet Erkenntnisse der Industriesoziologie über neue Formen der Arbeitsorganisation, wie z. B. der Entwicklung der Gruppenarbeit, mit den Erkenntnissen der Tiefenpsychologie, um hierdurch Anregungen zu erhalten, wie neue Führungsmethoden, betriebliche Bildungskonzepte sowie das Lernen einzelner Beschäftigter, „implizite Grundannahmen des eigenen wie auch des Handelns von Vorgesetzten und KollegInnen aufzudecken und zu hinterfragen“ (Buchdeckel des o. g. Buches), ermöglicht werden können. Trotz der thematischen Nähe der Arbeit Lehmkuhls und der von ihr dargestellten Beispiele subjektorientierter und psychoanalytisch geprägter pädagogischer Didaktik der themenzentrierten Interaktion sowie der arbeitsorientierten Exemplarik zu der Fragestellung dieser Arbeit muss ein deutlicher Unterschied hervorgehoben werden: In den von ihr zuerst genannten Arbeiten und Konzepten geht es um die Ermöglichung des gruppen- und berufsspezifischen Lernens, welches den psychodynamischen Aspekten des Menschen sowie des menschlichen Miteinanders gerecht wird. Im weitesten Sinne könnte dies auch die Bedeutung von psychischen Beeinträchtigungen beim Lernenden im Kontext von gruppendynamischen Prozessen oder berufs-, betriebs- oder handlungsorientierten Qualifizierungs- und Lernprozessen im Kontext der Produktions- oder Dienstleistungserbringung beinhalten, aber dieser Aspekt wird nicht konkret von Lehmkuhl, Cohn oder Lisop und Huisinga genannt. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt nicht auf der Erörterung der Rolle des Subjektes in erwachsenenpädagogischen Kontexten allgemein und der Bedeutung der psychodynamischen Aspekte für das Lehren und Lernen, sondern es geht um die Erörterung von Aspekten, die für einen Erwachsenenpädagogen konkret von Bedeutung sind, um mit den aktuellen Entwicklungen (wie im nächsten Kapitel noch einmal kurz skizziert wird) im Hinblick auf psychische Beeinträchtigungen (allen voran die affektiven Störungen) umgehen zu können.

Abschließend soll verdeutlicht werden, dass das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens sich als didaktisches Konzept im Sinne der Definition von Horst Siebert versteht. Dieser definiert Didaktik als „die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/​der Lernenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/​innen“ (Siebert 1996, S. 2). Das Konzept emotional-archetypischen Deutungslernens berücksichtigt nun in ganz besonderer Weise die Psychologik des Teilnehmers, nicht jedoch allein im Hinblick auf die Lern- und Motivationsstrukturen, sondern im Hinblick auf die emotionalen Strukturen mit dem Schwerpunkt der „Angst- und Belohnungsachse“, wie zu einem späteren Zeitpunkt noch erläutert werden soll. Das Konzept überschreitet dabei bewusst nicht die Grenze zwischen Erwachsenenbildung und Therapie, hat also nicht den Anspruch zu heilen, sondern lediglich zwei genuin pädagogische Ziele zu verfolgen: Selbstreflexion als „Element pädagogischer Professionalität“ (Hierdeis, Vortrag vom 26. 10. 2009) sowie „pädagogisches Verstehen“ im Sinne von Klafki (2002). Diese Selbstreflexion und dieses pädagogische Verstehen der Teilnehmer in „ihrer subjektiven Situation, (…) ihren Voraussetzungen und Erfahrungen, Interessen, Schwierigkeiten und Nöten“ (ebenda, S. 2) soll ein frühzeitiges Erkennen von Merkmalen psychischer und affektiver Beeinträchtigung ermöglichen, um im gegebenen Fall einer psychischen oder affektiven Belastung oder Beeinträchtigung ermutigen zu können, professionelle therapeutische Hilfe in Anspruch zu nehmen. Erwachsenenpädagogen können hier als „Frühwarnsystem“ verstanden werden und pädagogisches Lehren, Coachen und Beraten als Vorstufe zur Therapie oder als Mittel zur Steigerung der selbstreflexiven Haltung, welche an sich – wie zu einem späteren Zeitpunkt erläutert werden soll – wenn nicht heilend, so doch gesundheitserhaltend wirken kann.

1.6 Das Belastungs-Beanspruchungs-Modell

Das in dieser Arbeit dargestellte Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens bezieht sich auf die in der Einleitung dargestellten sozioökonomischen Entwicklungen der steigenden psychischen Beeinträchtigungen in Deutschland und deren Konsequenzen für die Erwachsenenbildung, insbesondere die berufliche Weiterbildung. Die Darstellung bestimmter Theorien wird immer in Bezug zu diesen sozioökonomischen und sozio-psychologischen Fakten stehen, daher sollen hier kurz die wichtigsten Aspekte definiert werden:

Die psychische Arbeitsbelastung wird gemäß der DIN EN ISO 10075 - 1 „Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung“ wie folgt definiert: „Psychische Belastung ist die Gesamtheit aller erfassbaren Einflüsse, die von außen auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken.“

Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass es sich bei dem Begriff „psychische Belastung“ – im Gegensatz zum umgangssprachlichen Verständnis – zunächst nur um Einflüsse handelt, die sowohl positiv als auch negativ bewertet werden können. Im Sinne der DIN EN ISO handelt es sich hierbei um alle messbaren Einflüsse, die im Menschen psychische Vorgänge auslösen. Bezogen auf die Arbeitswelt können folgende Einflussfaktoren aufgeführt werden: Arbeitsaufgabe, Arbeitsumgebung (physikalisch, sozial), Arbeitsorganisation, Arbeitsablauf, Arbeitsmittel und der Arbeitsplatz (vgl. Hacker 1984).

Erst die Intensität und Dauer der Inanspruchnahme durch psychische Belastungen sowie bestimmte Voraussetzungen bestimmen, ob eine psychische Belastung zu einer psychischen Beanspruchung im Sinne der DIN EN ISO 10075 - 1 wird. Dort wird psychische Beanspruchung wie folgt definiert:

„Psychische Beanspruchung ist die unmittelbare Auswirkung der psychischen Belastung im Individuum in Abhängigkeit von seinen jeweiligen überdauernden und augenblicklichen Voraussetzungen einschließlich der individuellen Bewältigungsstrategien.“

Als psychische Beanspruchungen werden also die Auswirkungen der psychischen Belastungen definiert, die abhängig von bestimmten Voraussetzungen nicht mehr neutral wahrgenommen werden, sondern negativ oder positiv sein können.

Bei den Voraussetzungen handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten, Erfahrungen, Kenntnisse, Anspruchsniveau, Motivation, Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten, Einstellungen, Bewältigungsstrategien sowie Gesundheit, Alter, Geschlecht, körperliche Konstitution, Ernährung, Allgemeinzustand, aktuelle Verfassung und Ausgangslage der Aktivierung (vgl. Richter 2000, DIN EN ISO 10075).

Je nach Voraussetzung können die psychischen Belastungen als Beanspruchung empfunden werden, wobei kurzfristige Beanspruchungen entweder positiv als erwünschte Beanspruchung oder aber negativ als unerwünscht beeinträchtigende Fehlbeanspruchung gewertet werden können. Erwünschte Beanspruchungen führen nach Richter (2000) zu einer Anregung (Aufwärmung, Aktivierung), während kurzfristige unerwünschte Fehlbelastungen (in Form von Unter- oder Überforderung) zu psychischen oder körperlichen Beeinträchtigungen führen können (dazu zählen Ermüdung, ermüdungsähnliche Zustände wie Monotonie, herabgesetzte Wachsamkeit und Sättigung sowie Stress).

Langfristige erwünschte Beanspruchungen führen zu Übung, Weiterentwicklung körperlicher und geistiger Fähigkeiten, Wohlbefinden und Gesunderhaltung, während langfristige Fehlbeanspruchungen allgemeine psychosomatische Störungen und Erkrankungen (u. a. Verdauungsbeschwerden, Herzbeschwerden, Kopfschmerzen), Ausgebranntsein (Burn-out), Fehlzeiten, Fluktuation und Frühverrentung hervorrufen können (vgl. ebenda, DIN EN ISO 10075).

Besonders hervorgehoben werden soll im Rahmen dieser Arbeit noch einmal eine der Voraussetzungen, anhand derer eine psychische Belastung als erwünschte Beanspruchung oder unerwünschte Fehlbeanspruchung wahrgenommen wird: die individuellen Bewältigungsstrategien. Als Beispiele für Bewältigungsstrategien (Coping) werden in der DIN EN ISO folgende genannt: Suche nach Verhaltensalternativen, Änderung der Bedingungen, Problemsituationen kognitiv neu bewerten oder einen Handlungsplan entwerfen sowie Ziele und Werte verändern. Abbildung 2 zeigt eine Übersicht des o. g. Modells.

Abbildung 2:

Das Belastungs-Beanspruchungs-Modell (BAuA 2007)

2 Theoretischer Ausgangspunkt I:
Der Deutungsmusteransatz von Arnold

Das Ziel dieser Arbeit ist es, ein erwachsenenpädagogisches Konzept zu begründen, anhand dessen Erwachsenenpädagogen in die Lage versetzt werden, sowohl bei Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung als auch der allgemeinen Erwachsenenbildung die besonderen psychosozialen Belastungen, die durch die sozioökonomischen Entwicklungen in weiten Bereichen der deutschen Bevölkerung Fuß fassen, angemessen zu berücksichtigen und den Teilnehmern zu ermöglichen, sich selbst und ihre Situation zu verstehen und mögliche Auswege aus psychischen Beeinträchtigungen zu finden. Das Konzept baut sowohl auf dem sogenannten Deutungsmusteransatz von Arnold als auch auf dem Modell des reflexiven Deutungslernens von I. Schüßler auf, die hier skizziert dargestellt werden sollen.

2.1 Konstruktivismus und Identität als Grundannahmen des Deutungsmusteransatzes
2.1.1 Konstruktivismus

Ausgangspunkt des Deutungsmusteransatzes von Rolf Arnold ist die Annahme der Existenz des Konstruktes „Identität“ als soziologische Begriffsordnung sowie einer sozial-konstruktivistischen Sichtweise der Welt. Die ursprüngliche Begründungsgrundlage des Deutungsmusteransatzes von Arnold war der symbolische Interaktionismus von Blumer, der heute in den sozialen Konstruktivismus überführt wurde (vgl. Blumer 1973, hierzu siehe Seite 27). An dieser Stelle soll nur kurz erläutert werden, was mit dieser konstruktivistischen Sichtweise gemeint ist.

Der radikale Konstruktivismus (vgl. Schmidt 1987 u. 1992) geht davon aus, dass es keine ontologische, d. h. strukturell seiende und objektiv wahrnehmbare Wirklichkeit gibt, sondern lediglich eine subjektive Interpretation der eigenen Wahrnehmungen:

„Kennzeichnend für eine konstruktivistische Sicht der Wirklichkeit ist die vollständige Lösung vom repräsentationistischen Denken, d. h. von der Vorstellung, Erkenntnis sei die „Suche nach ikonischer Übereinstimmung mit der ontologischen Wirklichkeit“ (zitiert in Arnold 2006, S. 9).

Um mit eigenen Worten zu sprechen, stellt die subjektive Erkenntnis somit nicht ein fotografisches Abbild einer existenten, seienden Wirklichkeit dar, sondern sie ist immer eine subjektive Projektion und Interpretation in die Welt hinein. Dies bedeutet, dass wir nicht von einer Übereinstimmung zwischen unserer Wahrnehmung und einer absoluten Wahrheit ausgehen können:

„Gleichwohl können wir nicht mehr länger in einem naiven Realismus davon ausgehen, dass unsere Sinneseindrücke und unser Denken jemals mit einer absoluten, ontischen Wirklichkeit übereinstimmen können (…)“ (Arnold 2006, S. 9).

Um es in wenigen Worten auf den Punkt zu bringen, kann gesagt werden, „dass wir die Welt, in der wir zu leben meinen, uns selbst zu verdanken haben“ (v. Glasersfeld 1990, S. 17).

Der Mensch als Teil seiner Umwelt – so ergänzend der systemische Blickwinkel des Konstruktivismus – bleibt immer Teil seiner Umwelt, auch während er die Umwelt beobachtet. Somit schafft er als Teil immer auch den von ihm beobachteten Raum:

„Ein Beobachter kann nicht sehen, was er nicht sehen kann. Er lässt sich durch die Offensichtlichkeit der ihn überzeugenden Form blenden“ (Luhmann 1990, S. 69, zitiert in Arnold 2006, S. 9). „Der Mensch bildet demnach als Beobachter der Welt diese nicht einfach ab, sondern er konstruiert und erschafft das, was er zu erkennen glaubt im Akt der Beobachtung selbst (…)“ (Arnold 2006, S. 9).

Genau hierin liegt die Begründung für den Begriff „Konstruktivismus“: Die von dem Subjekt wahrgenommene „Wirklichkeit“ ist immer (zumindest auch) Konstrukt des Subjektes. In Bezug zum Belastungs-Beanspruchungs-Modell erkennen wir einen wichtigen Zusammenhang. Nicht die objektive Situation führt zu einer psychischen Beeinträchtigung, sondern die individuelle Bewertung der Situation, z. B. auf der Grundlage kognitiver Bewertungen.

2.1.2 Identität

Siebert definiert den Begriff „Ich-Identität“ wie folgt: „Ich-Identität ist die angesammelte Zuversicht, dass das eigene innere Gleichgewicht und die eigenen inneren Folgen mit dem Gleichgewicht und der Kontinuität in den Augen anderer übereinstimmen“ (Siebert 1985, S. 12).

Dieses innere Gleichgewicht beruht auf einem Abgleich der Selbstwahrnehmung mit der Fremdwahrnehmung. Diese Wahrnehmung wiederum ist eine Interpretation seiner selbst und der Umwelt auf der Grundlage von Deutungsmustern. Bevor wir zu einer Definition der Deutungsmuster kommen, soll weiter auf die Konstruktivität der eigenen Wahrnehmung, d. h. die Interpretation seiner selbst und der Umwelt eingegangen werden.

Ausgehend von dem oben beschriebenen konstruktivistischen Verständnis geht der Deutungsmusteransatz davon aus, dass diese Selbst- und Umweltinterpretation die soziale und subjektiv wahrnehmbare Realität erst schafft:

„Kennzeichnend für den Deutungsmusteransatz ist das Moment des Deutens sozialer Realität. Durch individuelle Deutung bzw. Sinnzuschreibung entsteht die soziale Wirklichkeit gewissermaßen erst. Eine nicht gedeutete soziale Realität ist nicht existent. Dies heißt, dass die soziale Realität dem einzelnen Menschen nicht als eine objektiv und eindeutig vorgegebene Welt begegnet, sondern vielmehr als ein Netz von Bedeutungen“ (Arnold 2003, S. 63).

In Bezug auf die eigene Wahrnehmung bedeutet dies, dass für das Individuum nicht eine „objektive Realität“ bestimmend ist, sondern die subjektiv wahrgenommene Umwelt sowie die daraus resultierende Interpretation seiner selbst und der „sozialen Realität“. Gerade dies beschreibt die konstruktivistische Dimension des Deutungsmusteransatzes.

Erneut kann an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass psychische Beeinträchtigungen im Wesentlichen von der Konstruktion der sozialen Realität bestimmt sind.

2.2 Definition des Begriffes „Deutungsmuster“

Eine Identität basiert auf der Interpretation seiner selbst sowie seiner Umwelt sowie eines „inneren Abgleichs“ der Fremd- und Selbstwahrnehmung. Diese Wahrnehmung und Interpretation ist ausgehend von dem Konstruktivismus nicht eine objektive Wahrnehmung, sondern ein subjektives Konstrukt. Ausgehend von dem Deutungsmusteransatz nach Arnold basiert eben diese Interpretation oder auch diese Konstruktion der Selbst- und Umweltwahrnehmung auf den sogenannten Deutungsmustern.

Der Begriff „soziale Deutungsmuster“ stammt aus der Soziologie und wurde erstmalig in einem Aufsatz von Ulrich Oevermann (1973) erwähnt. Dieser definierte Deutungsmuster als „Ensemble von sozial kommunizierbaren Interpretationen der physikalischen und sozialen Umwelt“ (ebenda, S. 4).

Diese Deutungsmuster sind nach Oevermann die durch die Sozialisation entwickelte Basis der „inneren Logik“ (ebenda, S. 9), d. h. der Einstellungen, Werteorientierungen, aber auch Erwartungen, welche die individuelle Deutung oder Interpretation der Umwelt prägen. Deutungsmuster dienen nach Oevermann dazu, dem Individuum ein Leben innerhalb des sozialen Umfeldes zu ermöglichen (Kompatibilität), das Handeln zu bestimmen und Lösungen für Probleme des Handelns anzubieten. Wichtig ist dabei jedoch, dass diese Deutungsmuster gesellschaftlich vermittelt, d. h. kommuniziert worden sind: „Soziale Deutungsmuster sind intersubjektiv kommunizierbare und verbindliche Antworten auf objektive Probleme des Handelns“ (ebenda, S. 12). Deutungsmuster sind also nach Oevermann intersubjektiv gültig und kommunikativ vermittelbar. Sie können darüber hinaus latent (unterschwellig) oder manifest (nach außen hin erkennbar) vorhanden sein. Oevermann beschreibt die im Subjekt vorhandenen Deutungsmuster als ein „System“, welches entwicklungsoffen ist:

„Zentral für den hier zu behandelnden Ansatz ist demnach die These, dass soziale Deutungsmuster als Weltinterpretationen mit generativem Status gedacht werden, die prinzipiell entwicklungsoffen sind“ (ebenda, S. 9).

Diesen soziologischen Begriff machte u. a. Arnold (1985) für die Erwachsenenpädagogik nutzbar, denn er erkannte in dem Konzept der Deutungsmuster eine präzise Beschreibung präexistenter Strukturen, welche das Lernen Erwachsener prägen können. Ein Lernprozess ist demnach nichts anderes als die Suche nach „intersubjektiv kommunizierbaren und verbindlichen Antworten und Wissenssachverhalten“ (ebenda, S. 9).

Arnold verband die Erkenntnisse des soziologischen Deutungsmusteransatzes mit den bis dahin in der Erwachsenenpädagogik vorherrschenden identitätstheoretischen, erfahrungsorientierten und biografieorientierten Ansätzen (vgl. Hoerning 1991) sowie der neueren Systemtheorie (vgl. Luhmann 1984). In diesem erkenntnistheoretischen Zusammenhang definiert Arnold den Begriff „Deutungsmuster“ wie folgt:

„Deutungsmuster lassen sich definieren als (…) die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe (…) die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich entwickelt haben. Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrecht erhält“ (Arnold 1985, S. 23).

Die o. g. Theoriebezüge sind eindeutig zu erkennen:

 Soziologie (vgl. Oevermann 1973): „Deutungsmuster lassen sich definieren als (…) die mehr oder weniger zeitstabilen und in gewisser Weise stereotypen Sichtweisen und Interpretationen von Mitgliedern einer sozialen Gruppe (…).“

Deutungsmuster entstehen durch einen gesellschaftlichen Sozialisationsprozess. Sie werden von den Mitgliedern einer sozialen Gruppe (z. B. Milieu) durch die Erziehung, das Schulwesen und sonstige gesellschaftliche Zusammenhänge (Vereine, Kirchen etc.) „tradiert“.

 Biografieforschung: „die diese zu ihren alltäglichen Handlungs- und Interaktionsbereichen lebensgeschichtlich entwickelt haben (…).“

Neben dem gesellschaftlichen Bezug verfügen Deutungsmuster über eine biografische Dimension insofern, als dass sich die Deutungsmuster lebensgeschichtlich entwickeln. Jede Erfahrung prägt den Deutungsmusterhorizont und umgekehrt. Wie bei Oevermann so handelt es sich auch bei Arnold bei der Summe der Deutungsmuster um ein System, welches im Verlauf des Lebens ausgebildet und beeinflusst wird. Hier besteht ein weiterer systemtheoretischer Bezug (vgl. Luhmann 1984): Dieses System der Deutungsmuster wird als ein offenes System mit relativer Flexibilität der Deutungsmuster angesehen. D. h. das System ist relativ offen für Einflüsse aus der Umwelt und in der Lage, sich dieser Umwelt anzupassen. So steht die eigene Deutung immer in einer wechselseitigen Auseinandersetzung mit der Umwelt (Zirkularität), wobei in neuen Situationen das soeben Erlebte auf Konsistenz mit dem früher Erlebten und ggf. Bewährten überprüft wird.

 Identitätstheorie (vgl. Siebert 1985): „Im einzelnen bilden diese Deutungsmuster ein Orientierungs- und Rechtfertigungspotential von Alltagswissensbeständen in der Form grundlegender, eher latenter Situations-, Beziehungs- und Selbstdefinitionen, in denen das Individuum seine Identität präsentiert und seine Handlungsfähigkeit aufrecht erhält.“

Aufgrund der lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmuster definiert ein Individuum sich selbst und seine alltäglichen Lebensumstände und hält dadurch seine Handlungsfähigkeit aufrecht. Mit anderen Worten strebt ein Individuum nach Kontinuität und vermeidet Diskontinuität, wobei die Kontinuität von den Deutungsmustern abhängig ist: „Ein entscheidender Aspekt des Lernens im biographischen Kontext ist das Bemühen um die Kontinuitätssicherung. In der Kontinuität und Diskontinuität des eigenen Lebens bildet nämlich das Individuum seine Identität aus“ (Arnold 2003, S. 50). Die Deutungsmuster als Interpretation seiner selbst und der Umwelt dienen dazu, die Kontinuität des Individuums und damit seiner Identität selbst zu gewährleisten.

In Verbindung mit dem Belastungs-Beanspruchungs-Modell kann also gesagt werden, dass die lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmuster dazu dienen, festzustellen, ob eine berufliche Herausforderung die Kontinuität des Individuums bewahrt oder zu einer Diskontinuität führt. Immer dann, wenn eine Person eine Aufgabe als Über- oder Unterforderung wahrnimmt, deutet dies darauf hin, dass die Aufgabenstellung nicht in das jeweilige Leistungsniveau der Person passt und somit eine Diskontinuität darstellt.

2.3 Wie entstehen Deutungsmuster?

Nach Arnold (1985) (siehe ebenso Oevermann 1973) entwickeln sich Deutungsmuster im Lebenslauf prozesshaft, wobei dieser Prozesscharakter durch vier Elemente näher gekennzeichnet wird:

„Durch die gesellschaftliche Vermitteltheit, die Nachhaltigkeit früherer Erfahrungen, die Kontinuität und die relative Flexibilität von Deutungsmustern“ (ebenda, S. 63).

Deutungsmuster werden durch die Gesellschaft vermittelt. Dazu gehören die Familie, die gesellschaftlichen Institutionen und – im Zusammenhang mit der Fragestellung der Arbeit – das jeweilige Unternehmen, die Behörde oder das sonstige Arbeitsumfeld. Darüber hinaus werden die Deutungsmuster maßgeblich von früheren Erfahrungen geprägt. Dabei können kognitiv und bewusst wahrnehmbare Deutungsmuster von latenten und emotionalen Deutungsmustern (zu den emotionalen Deutungsmustern siehe Kapitel 4) unterschieden werden. Erstere verfügen über eine gewisse Flexibilität, während letztere eher festliegen (vgl. neuere neurobiologische Erkenntnisse u. a. von Varela 1990):

„Das hierarchische Prinzip dieser Ordnung kommt darin zum Ausdruck, dass es grundlegende bzw. ‚abgelagerte‘ Deutungsmusterkerne gibt, die sich wohl am nachhaltigsten den Veränderungen widersetzen und in ihren wesentlichen Bestandteilen auch eher latent sind. Erwachsene sind selten in der Lage, diese grundlegenden Deutungsmusterkerne ihrer Persönlichkeit selbst zu benennen. (…) Die ‚Nachhaltigkeit‘ (‚das Fortdauern‘) von Deutungsmustern weist allerdings darauf hin, dass die im Lebenslauf früh erworbenen Deutungen, die sog. Basispersönlichkeit besonders stark gegen Veränderungs- und Lernprozesse immunisiert“ (ebenda, S. 65).

Zwar streben die Deutungsmuster nach Kontinuität, stehen jedoch in einer steten Auseinandersetzung mit der Umwelt (wie o. g.) und werden von ihr beeinflusst (vgl. Mayring 1990: Hermeneutische Spirale: Vorverständnis prägt Gegenwartsverständnis, Gegenwartsverständnis prägt Vorverständnis etc.):

„Nach allem was wir wissen, scheint es so zu sein, dass individuelle Deutungsmuster in einem dialektischen Prozess entstehen, indem sich das individuelle Bewusstsein in einer kontinuierlichen und immer wiederkehrenden Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Anforderungen spiralförmig entwickelt. Man kann vermuten, dass im fortschreitenden Lebenslauf, bei fortschreitender Differenziertheit und Reflektiertheit eigener Deutungen die Möglichkeit zur Korrektur und produktiven Weiterentwicklung vorgegebener Orientierungen und Erwartungen zunehmen“ (ebenda, S. 64).

Deutungsmuster, besonders die latent vorhandenen und emotional festgeschriebenen, sind gewissermaßen immunisiert, jedoch sind eine Korrektur und eine produktive Weiterentwicklung möglich. Diese produktive Weiterentwicklung ist nach Arnold (1985) von einer selbstreflexiven Kompetenz abhängig. D. h. je mehr ein Mensch willens und fähig ist, seine eigenen Deutungsmuster kritisch zu hinterfragen, desto größer ist die Chance der Weiterentwicklung. (Genau an diesem Punkt setzt diese Arbeit an: das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens soll dazu dienen, den Erwachsenenpädagogen selbst und die Teilnehmer an einer Maßnahme der Erwachsenenbildung zu befähigen, ihre Deutungsmuster zu hinterfragen, um so ggf. eine Transformation der Bewertung der Situationen zu bewirken.)

Es gibt jedoch auch latente Deutungsmuster, welche quasi gegen Veränderung immunisiert sind, weil sie durch ein sehr kritisches und krisenhaftes Ereignis in unserem Gehirn „eingebrannt“ sind.

Im Hinblick auf die Veränderung von Deutungsmustern stellt sich also die Frage, inwiefern die Deutungsmuster von einem Menschen selbst erkannt werden (können) und mit welcher Intensität diese festgeschrieben wurden. Es muss also im Hinblick auf das Potential für Veränderungen der Deutungsmuster gefragt werden: „Basiert die jeweilige Deutung z. B. auf einem kritischen, krisenhaften und fatalen Erlebnis in der Kindheit oder wurde das Deutungsmuster im Verlauf der beruflichen Tätigkeit erst kürzlich entwickelt?“ Neben der Intensität der das Deutungsmuster prägenden Erfahrung ist die Möglichkeit der Reflexion und der Veränderung von Deutungsmustern von der selbstreflexiven Kompetenz abhängig, d. h. von dem Willen und der Bereitschaft des Einzelnen, die eigenen Deutungen zu hinterfragen und sich ggf. neue Deutungsmuster anzueignen. (Fraglich ist, wie genau diese selbstreflexive Kompetenz sowohl beim Erwachsenenpädagogen als auch beim Teilnehmer gefördert werden kann. Gerade diesbezüglich soll das Konzept des emotional-archetypischen Deutungslernens Aufschlüsse geben.)

Deutungsmuster entwickeln sich biografisch im Lebenslauf durch Erfahrungen, welche auch emotional belegt sind. Neue Deutungsmuster, neue Wissensbestände werden nur dann aufgenommen, wenn sie zu den bisher vorhandenen „kompatibel“ sind, d. h. dort anknüpfen können. Hier kommen wir zu einem weiteren wichtigen Aspekt des Deutungsmusteransatzes: die Merkmale der Deutungsmuster.

2.4 Merkmale von Deutungsmustern

Nach Arnold (1985) verfügen Deutungsmuster (u. a.) über folgende Merkmale:

 Pragmatik (des Alltagswissens)

 Perspektivität (die Umwelt aus der eigenen Perspektive zu interpretieren und sich solche Sichtweisen und Argumente anzueignen, die diese eigene Perspektive bestätigen)

 Plausibilität (Lebensumstände plausibel zu machen)

 Komplexitätsreduktion (die Komplexität des Lebens zu reduzieren)

Deutungsmuster haben den Zweck, erlebte Situationen plausibel zu machen und eine Interpretation der Umwelt aus der subjektiven Perspektive zu ermöglichen. Hier ist der Rückschluss auf den Konstruktivismus erkennbar: Wirklichkeit ist immer nur eine subjektive Interpretation der Umwelt oder der Umstände aus der eigenen Perspektive, welche auf den lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmustern beruht:

„Die umgebende – ‚objektive‘ – Wirklichkeit ist dem einzelnen Menschen demnach nicht an sich zugänglich, sondern immer nur bereits vorinterpretiert auf dem Hintergrund seiner verfügbaren Deutungsmuster und lebensgeschichtlichen Erfahrungen“ (Arnold 1985, S. 29).

Schüßler fasst die Funktionen der Pragmatik des Alltagswissens sowie die Komplexitätsreduktion wie folgt zusammen:

„Menschen deuten ihren Alltag, um sinnhafte Bezüge herzustellen, die ein weiteres Handeln ermöglichen. Das Alltagshandeln ist allerdings darauf gerichtet in der Fülle situativer Lebensvollzüge möglichst rasch eine generelle Orientierung zu finden. Das Subjekt wäre handlungsunfähig, müsste es in jedem Augenblick darüber reflektieren, wie es eine Situation interpretieren und entsprechend handeln könnte. In seinem Bedürfnis nach Komplexitäts- und Problemlösungsreduktion greift es auf Deutungen zurück, über die es aufgrund von sozialen Erfahrung verfügt“ (Schüßler 1998, S. 90).

Alle o. g. Punkte können unter dem Begriff „Viabilität“ (v. Glasersfeld 1992), also „(Über-)Lebensfähigkeit“ zusammengefasst werden.

Werden jedoch die Deutungsmuster infrage gestellt, erfolgt eine Konfrontation (Perturbation, d. h. Störung von außen, welche eine systeminterne Selbstregulation hervorruft) mit neuen Deutungsmustern, oder aber erweisen sich die bisherigen Deutungsmuster als disfunktional (also nicht-viabel), führt dies ggf. zu einer Diskontinuität der Identität, welche wiederum zu einer Identitätskrise führen kann (vgl. Arnold 2003). Hier kann eine Auseinandersetzung mit neuen Deutungsmustern, beispielsweise in einem Beratungsgespräch oder einem Lehr-/​Lernkontext hilfreich sein. Durch das Angebot neuer, adäquaterer Deutungsmuster kann eine biografische Kontinuität wiedergewonnen werden.

Die Veränderung von Deutungsmustern kann durch eine krisenhafte Situation, in der die eigenen Deutungsmuster hinterfragt oder konfrontiert werden, erfolgen. Ein schädigendes Ereignis, hervorgerufen durch ein disfunktionales Deutungsmuster – wie z. B. ein Unglück oder ein Überfall – könnte zu solch einer Veränderung/​Transformation der Deutungsmuster führen. Eine weniger dramatische Möglichkeit der Deutungsmustertransformation ist die der kommunikativen Vermittlung von Deutungsmustern. Nach Arnold (2003) geht es bei der Kommunikation von neuen Deutungsmustern – beispielsweise in einem Beratungsgespräch oder in einem Lehr-/​Lernkontext – niemals darum, diese Deutungsmuster im Sinne von normativen Lebensentwürfen „überzustülpen“, sondern die selbstwirksamen Kräfte zu mobilisieren (vgl. auch Vester 1988), um die eigenen Deutungsmuster zu reflektieren und sich ggf. neue Deutungsmuster anzueignen, die die jeweilige Situation plausibel machen und neue Perspektiven anbieten.

Wenn wir an dieser Stelle auf das Belastungs-Beanspruchungs-Modell zurückgreifen, würde dies bedeuten, dass psychische und körperliche Beeinträchtigungen und Erkrankungen auf dysfunktionale Deutungsmuster zurückgeführt werden können. Die kognitive Bewertung einer Situation oder seiner selbst beruht auf den Deutungsmustern. Ist es nicht möglich, aufgrund der vorhandenen Deutungsmuster eine psychische Belastung zu bewältigen, kann dies zu einer psychischen Beeinträchtigung wie z. B. Stress oder Ermüdung führen. Besonders belastende Ereignisse wie Krisen oder andere können jedoch auch die Chance beinhalten, die sich als dysfunktional erwiesenen Deutungsmuster zu transformieren.

3 Theoretischer Ausgangspunkt II:
Vom Deutungsmusteransatz zum Konzept des Deutungslernens von Schüßler

Noch einmal zurückgreifend auf die Erläuterungen Oevermanns stehen Deutungsmuster immer in einem engen Zusammenhang mit zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation:

„Soziale Deutungsmuster sind intersubjektiv kommunizierbare und verbindliche Antworten auf objektive Probleme des Handelns“ (Oevermann 1973, S. 12).

Auch nach Arnold und Schüßler sind Deutungsmuster ein Produkt lebenslanger, zwischenmenschlicher Interaktion und Kommunikation, sie werden durch die Sozialisation in sozialen Gruppen „tradiert“ und im Verlauf des Lebens in Interaktionen auf „Viabilität“ geprüft:

„In Interaktionen werden diese Interpretationen hinsichtlich ihrer inneren Stimmigkeit und Funktionalität überprüft und zu Deutungsmustern generiert, die durch ihren kollektiven Sinngehalt Verständigung ermöglichen“ (Schüßler 1998, S. 90).

Die Interaktion wird somit zu einer Interpretation des Selbst, des Gegenübers, der Umwelt sowie einer Reflexion dieser Interpretation. Schüßler bezeichnet die Interaktion als einen „interpretativen Prozess“ (ebenda, S. 90), in dem die Interagierenden wechselseitig die Handlungen und Aussagen interpretieren und diese Interpretationen den jeweils nächsten Handlungsschritt bestimmen. Diese Interaktions- und Interpretationsleistung auf der Grundlage der Deutungsmuster konstituiert erst die soziale Wirklichkeit. Dieser interpretative Prozess vollzieht sich nach Schüßler jedoch grundsätzlich in jeder Alltagssituation und wird gerade hierin selten bewusst erlebt, sondern vollzieht sich automatisch. Diese automatische und unbewusste Interpretation führt dann dazu, dass die Wirklichkeit als gegeben und unveränderbar und nicht etwa als Konstrukt wahrgenommen wird.

Dieser interpretative Prozess nach Schüßler – oder anders: dieses interpretative Paradigma (Interaktions- und Interpretationsleistungen konstituieren die soziale Wirklichkeit und sind in veränderten Handlungskontexten selbst einer Überarbeitung unterworfen) – basiert auf den drei Prämissen des symbolischen Interaktionismus von Blumer (1973), welche hier frei wiedergegeben werden sollen:

1 Menschen handeln gegenüber Dingen auf der Grundlage der Bedeutungen, welche sie für diese Dinge haben.

2 Die Bedeutung solcher Dinge entsteht aus der sozialen Interaktion mit Mitmenschen oder wird von ihr abgeleitet.

3 Bedeutungen werden in einem interpretativen Prozess (in der Auseinandersetzung mit der Umwelt) benutzt, gehandhabt und geändert (vgl. Blumer 1973, S. 81).

Hieran wird erkennbar, dass diese als Deutungsmuster, Deutung oder Bedeutung bezeichneten präexistenten Strukturen immer durch Interaktion entstehen und durch Interaktion weiterentwickelt werden. Gerade hier setzt das Konzept des Deutungslernens an. Bei einem Lehr/​Lernkontext handelt es sich um eine Interaktion, also wird auch ein Lehr-/​Lernkontext von den Deutungen bestimmt, die alle Beteiligten an der Interaktion besitzen. D. h. auch in einem Lehr-/​Lernkontext wird sowohl der Lehrende als auch der Lernende das Gegenüber, den Lehrinhalt sowie den Lernkontext interpretieren und somit die „Lehr-/​Lernwirklichkeit“ mitkonstruieren. Schüßler (1998, S. 91) fasst diesen Interpretationsprozess im Lehr-/​Lernkontext wie folgt zusammen:

„Für den Lernprozess heißt das, dass der Lehrende und die Lernenden erst durch zirkuläre Kommunikations- und Interaktionsprozesse die Wirklichkeit im Lehr-/​Lern-Prozess entwerfen und mithin – wenn auch unbewusst – das beeinflussen, was gelernt wird.“

Abbildung 3:

Deutungen im Interaktionsprozess

Abbildung 3 verdeutlicht diesen Interaktionsprozess: Die Pfeile stellen die jeweilige Interpretation/​Deutung dar. Der Lernende interpretiert den Lehrinhalt, den Lehrenden sowie den Lernkontext auf der Grundlage seiner vorhandenen Deutungsmuster. Gleiches gilt für den Lehrenden. Somit wird der Lehr-/​Lernprozess zu einem zirkulären Interaktions- und Interpretationsprozess, zu einer sozialen Konstruktion der Wirklichkeit.

3.1 Die drei Dimensionen des Deutungslernens nach Schüßler

Schüßler (1998, S. 91) schlüsselt diesen Lehr-/​Lernkontext in drei Dimensionen auf, in denen dieser Deutungsprozess gerade im Kontext der Erwachsenenbildung eine große Rolle spielt:

1. Dimension: Didaktische Planung

 Der Lehrende entwirft auf der Grundlage seiner Deutungsmuster ein Bild der zukünftigen Teilnehmer.

 Im Erstkontakt wird das Handeln nach diesem Bild ausgerichtet.

 Das Erlebte im Seminar wird nach Stimmigkeit und Plausibilität mit den Deutungsmustern abgeglichen und findet Bestätigung.

 Diese Deutungen bestimmen die weitere didaktische Planung und schaffen soziale Sachverhalte, welche wiederum Grundlage weiterer Interpretations- und Handlungsentscheidungen sind.

 Die auf den Deutungsmustern des Lehrenden basierenden Plausibilitätskriterien entscheiden darüber, welche Inhalte angeboten und in welcher Form präsentiert werden.

In Bezug auf die Dimension „Didaktische Planung“ stellt das Konzept des Deutungslernens die Prämisse auf, dass das Lernen davon abhängt, „inwieweit in der didaktischen Planung dem interpretativen Charakter von Lehr-Lernvorgängen Rechnung getragen wird“ (Schüßler 1998, S. 93).

2. Dimension: Prozessgeschehen

 Teilnehmer bringen bestimmte lebensgeschichtliche Wertvorstellungen, Handlungsorientierungen und Interpretationsmuster (Deutungsmuster) in den Lehr-/​Lernprozess mit ein. Diese Deutungsmuster werden bei der Verarbeitung des Seminars aktiviert.

 Auch der Lehrende verfügt sowohl über biografisch als auch professionell erworbene Deutungsmuster, welche sein pädagogisches Handeln prägen und Interventionen bestimmen. Da eine spontane Reflexion des Prozessgeschehens nicht möglich ist, greift der Lehrende im Interaktionsprozess auf routinierte Interpretations- und Handlungsmuster seiner Alltagssituation zurück.

 Der Lehrende legt seinem Handeln eine bestimmte Intention zugrunde. Somit ordnet er bestimmten Lerninhalten, Teilnehmeräußerungen sowie dem didaktisch-methodischen Setting eine bestimmte Bedeutung zu.

 Die Lernsituation kann für die Teilnehmer eine gänzlich andere Bedeutung haben.

 Die unterschiedlichen Sichtweisen und Deutungsmuster bringen die Akteure über die Kommunikation und Interaktion in den Lernprozess mit ein.

In Bezug auf die Dimension „Prozessgeschehen“ stellt das Konzept des Deutungslernens die Prämisse auf, dass Lernen davon abhängt, „inwieweit es im Lehr-/​Lernprozess gelingt, an die Deutungsmuster der Lernenden anzuknüpfen“ (Schüßler 1998, S. 93).

3. Dimension: Lernmotivation & Lernfähigkeit

 Die Motivation für die Suche nach neuen/​alternativen Deutungsmustern kann dann aufkommen, wenn sich vertraute Deutungsmuster aufgrund veränderter Umweltverhältnisse als nicht mehr situationsgerecht erweisen.

 Sowohl im Alltag als auch in institutionalisierten Lernangeboten wird nach Kommunikationsmöglichkeiten gesucht, um neue (viable) Deutungsmöglichkeiten zur privaten oder beruflichen Alltagsbewältigung aufzuspüren oder aber sich des eigenen Deutungsmustersystems zu vergewissern.

 Der Lernprozess ist somit nicht allein von den Deutungsmustern der Beteiligten beeinflusst, sondern auch von dem Bedürfnis der Lernenden, die eigenen Deutungs- und Handlungsmöglichkeiten aufrechtzuerhalten bzw. weiterzuentwickeln.

 Die Lernmotivation und die -fähigkeiten hängen davon ab, ob der Lernende bereit ist, sich auf eine mögliche Konfrontation mit neuen Deutungsmustern einzulassen, oder aber ob er sein Deutungssystem gegen äußere Einflüsse immunisiert.

In Bezug auf die Dimension „Lernmotiviation und Lernfähigkeit“ stellt das Konzept des Deutungslernens die Prämisse auf, dass „Lernen davon abhängt, inwieweit die Lernenden bereit und in der Lage sind, sich auf Verunsicherungen des eigenen Deutungssystems einzulassen“ (Schüßler 1998, S. 93).

3.2 Das Deutungslernen in Lehr-/​Lernprozessen

An dieser Stelle soll anschließend auf die Aufgaben der Erwachsenenbildung im Zusammenhang mit dem Deutungsprozess hingewiesen werden. Nach Tietgens (1992, S. 19) ist es die Aufgabe der Erwachsenenbildung, „Vermittlungsversuche einzuleiten bzw. zu unterstützen, die zu Offenheit und zu Differenzierung von Deutungsmustern führen“. D. h. die Erwachsenenbildung hat nicht die Aufgabe, anderen die eigenen Deutungsmuster aufzuzwängen, sondern den Lernenden lediglich dabei zu unterstützen, die eigenen Deutungsmuster zu erkennen, offen mit ihnen umzugehen und ggf. neue oder alternative Deutungsmuster anzubieten. Im Gegensatz zu der klassischen Vermittlung von Wissen und der Weitergabe von neuen Wissenstatbeständen geht es in einer am Deutungsprozess orientierten Erwachsenenbildung um „ein Bemühen um die Kommunikation von Bedeutungssystemen“ (Tietgens 1992, S. 10). Es werden also keine Lösungen (vgl. Arnold 1985) „rezeptologisch übergestülpt“, sondern lediglich als Alternative angeboten. Frederic Vester spricht in diesem Kontext von dem sogenannten „Jui-Jutsu-Prinzip“, „dem die Absicht zugrunde liegt, die Selbstorganisationskräfte des Systems nicht mit Gegenkräften in eine bestimmte Richtung zu zwingen, sondern vielmehr die Systemkräfte selbst für sich zu nutzen“ (Vester 1988, S. 82). Mezirow spricht hierbei gar von dem Ziel der Erwachsenenbildung, sich durch Reflexion und Kritik in einem diskursiven Prozess den verfälschten oder unvollständigen Bedeutungsperspektiven bewusst zu werden und diese zu transformieren: „A transformation theory of adult learning would have as its central focus understanding the nature of these meaning perspectives and how they can be changed to allow exciting new possibilities for realizing meaning and value“ (Mezirow 1990, S. 15).

Erwachsenenbildung als Deutungsprozess wird somit zu einer Prozessbegleitung auf dem Weg zu einer möglichen Transformation des Deutungsmusterhorizontes. Um mit den Worten von Arnold (1995) zu sprechen, wird bei dem erwachsenen Lerner somit kein Wissen erzeugt, sondern das Anknüpfen an neue Deutungsmuster ermöglicht („Ermöglichungsdidaktik“).

3.3 Didaktische Ansätze für das Deutungslernen

Schüßler fasst didaktische Ansätze für eine Erwachsenenbildung, die im Zusammenhang mit dem Deutungsprozess – also dem Deutungslernen – stehen, zusammen, die hier punktiert dargestellt werden sollen (vgl. Schüßler 1998, S. 110):

 Im Lehr-/​Lernkontext muss ein Erfahrungsaustausch als Lernprozess mit den Teilnehmern selbst gestaltet werden (nicht nur für die Bestätigung der Dozentenaussagen). Deutungen und Sichtweisen sollen dadurch rekonstruiert und einsichtig werden.

 Der Lehrende unterstützt die Lernenden u. a. mithilfe wissenschaftlichen Wissens darin, zu einer Selbstaufklärung ihrer eigenen Alltagswissensbestände zu gelangen.

 Nicht der Lehrende entscheidet über Zweckmäßigkeit oder Unzweckmäßigkeit eines Deutungsmusters, sondern die Lernsituation regt zur Überprüfung der eigenen Sichtweisen an, indem die Kriterien der Deutungen infrage gestellt und kritisch diskutiert werden.

 Der Lehrende kann diesen Reflexionsprozess mit wissenschaftlichen Mitteln unterstützen und weitere Reflexionsimpulse durch anregendes Lernmaterial setzen.

 Bei dem Lernenden jedoch liegt die Entscheidung darüber, was gelernt wird und wie eigene Deutungsmuster weiterentwickelt werden.

 Deutungslernen stellt eine „Animation für ein Probedenken“ dar, denn die eigentliche Transformation erfolgt erst nach einer Überprüfung der Sichtweisen in alltäglichen Interaktionen (vgl. Siebert 1996, S. 113).

 Dem Erwachsenen muss ermöglicht werden, eigene Lernproblematiken zu entwickeln, an denen er arbeiten kann – dies mit Unterstützung des Lehrenden und anderen Lernenden. D. h. der Erwachsene lernt nur, wenn er für sich selbst ein Problem erkannt hat, welches er unter den gegebenen Umständen nicht lösen kann, sondern nur dadurch, dass er eine „Lernschleife“ dazwischenschaltet (vgl. Holzkamp 1996).

 Sind die Probleme erkannt und biografisch eingeordnet („biografisch synthetisiert“), ist es Aufgabe des Pädagogen, den Lernenden darin zu unterstützen, Übersicht und (ggf. emotionale) Distanz zu seinen Problemen zu schaffen.

 Dies kann z. B. durch das Angebot wissenschaftlicher Deutungsangebote oder durch die Einbindung („Verschränkung“) von Erfahrungsschilderungen anderer Teilnehmer und deren alternativen Situationsdeutungen und Lösungsalternativen erfolgen.

Der letzte Punkt lässt sich mit folgenden Worten zusammenfassen: Es geht darum, dem Teilnehmer zu helfen, seine eigene Situation durch eine neue „Brille“ – vielleicht die Brille eines anderen Teilnehmers – zu sehen, um dadurch einen Perspektivwechsel zu ermöglichen.

3.4 Ethische Fragestellungen im Zusammenhang mit dem Deutungslernen

Die o. g. Punkte beschreiben didaktische Ansätze, welche ein Lehr-/​Lernverhältnis im Kontext der Deutungen sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden umfassen, wobei diese Differenzierung insofern unscharf ist, als dass sowohl die Teilnehmer einer Bildungsveranstaltung als auch die Verantwortlichen in einem zirkulären Kreislauf der kritischen Reflexion der eigenen Deutungsmuster gegenseitig voneinander „lernen“.

Das Konzept einer an den Deutungen orientierten Erwachsenenbildung strebt eine Anknüpfung an die Deutungsmuster der Teilnehmer an und fragt dabei, wie diese Anknüpfung gelingen kann. Eine weitere Frage jedoch lautet, ob die Erwachsenenbildung eine Deutungsmusterdifferenzierung und -veränderung überhaupt anstreben darf. D. h. es geht um die Frage nach der Legitimation einer erwachsenenpädagogischen Intervention, zumal auch der handelnde Pädagoge nicht frei von einer subjektiven Perspektivität ist.

Werden durch die Deutungsmusterdifferenzierung nicht die Plausibilität und damit die „Handlungsautonomie“ (vgl. Arnold 1985) des Teilnehmers infrage gestellt? Besonders der Aspekt der biografischen und lebensweltorientierten Anknüpfbarkeit der Deutungsmuster sowie die Perspektivität und Relativität der eigenen Deutungsmuster (auch die des Lehrenden) führen „zu der Einsicht, dass eine Differenzierung individueller Perspektiven in der Erwachsenenbildung nur dialogisch, d. h. in Form einer gleichberechtigten Aushandlung neuer oder veränderter Deutungsmuster, sein kann“ (Arnold 1985, S. 32). Dies bedeutet, dass einer negativen Kritik gegenüber einer Differenzierung von Deutungsmustern nur dann begegnet werden kann, wenn gewährleistet ist, dass der Lehrende nicht über einen „heimlichen Lehrplan“ verfügt, mit dem Ziel, seine eigenen Deutungsmuster den anderen aufzuzwängen oder seine Perspektive als die allein verbindliche anzuerkennen. Hier geht es um die selbstkritische Reflexion der Konstruiertheit der eigenen Wissensbestände bei dem Lehrenden, welcher sich lediglich als Prozessbegleiter im Prozess der Reflexion und der Aneignung neuer Deutungsmuster beim Teilnehmer verstehen sollte: „Aufgabe der Erwachsenenpädagogen im Sinne der Teilnehmerorientierung kann dabei nicht die Durchsetzung vermeintlich oder tatsächlich differenzierterer Deutungsmuster sein. Erwachsenenpädagogisches Handeln hat vielmehr den Umgang mit Deutungsmustern zu fördern“ (Arnold 1985, S. 32). Die ethische Grundlage für ein Deutungslernen ist also das Vorhandensein einer Aspekt- und Paradigmenpluralität sowie einer großen dialogischen Methodenvielfalt aufseiten des Erwachsenenpädagogen. Es geht um das Freisein von „Allmachtsphantasien“ und um eine didaktische Gelassenheit. Dies bedeutet, dass im Zusammenhang mit dem Deutungslernen die Kompetenz beim Pädagogen vorhanden sein muss, sich selbst zurückzunehmen und „vorstrukturierte Muster im Umgang mit Teilnehmer-Deutungen“ (Geißler 1983) selbstkritisch zu hinterfragen und das didaktische Handeln weitestgehend nicht davon bestimmen zu lassen. Nur dann kann ein deutungsorientierter Lehr-/​Lernprozess ethisch legitimiert sein.

3.5 Zwischenstand: Nutzbarkeit des Deutungsmusteransatzes sowie des Modells des Deutungslernens für die Reflexion von psychischer Belastung und Bewältigungsstrategien

An dieser Stelle sollen die o. g. Theorien und Modelle des Deutungsmusteransatzes sowie des Deutungslernens mit der Ausgangsfragestellung dieser Arbeit abgeglichen werden:

I. Wie sieht eine professionelle Erwachsenenbildung aus, die eine Reflexion der o. g. besonderen sozioökonomischen Entwicklungen und deren Auswirkungen auf die Psyche und den Körper des Menschen gebührend berücksichtigen kann?

Die Auswirkungen der Arbeit auf die körperliche und seelische Gesundheit des Menschen hängen sehr stark von den Bewältigungsstrategien ab, die dieser besitzt, um mit den alltäglichen psychischen Belastungen umgehen zu können. Von sehr großer Bedeutung sind dabei die kognitiven Interpretationen des Selbst, der Situationen und der Beziehungen, die von den lebensgeschichtlich entwickelten Deutungsmustern bestimmt werden. Der Deutungsmusteransatz stellt eine Theorie dar, um die kognitiven Interpretationen zu verstehen und die Entstehung von mentalen Bewertungen nachzuvollziehen. Fraglich ist, inwiefern der Deutungsmusteransatz von Arnold die emotionalen und körperlichen Konstitutionen ausreichend berücksichtigt, die maßgeblich darüber bestimmen, inwiefern bestimmte Einflüsse zu psychischen Beeinträchtigungen führen.

So wird bei der Depression von den „zwei Seiten der Medaille“ gesprochen, der psychischen und der körperlichen Seite (vgl. Hegerl 2004, S. 19), wobei die psychische Seite u. a. die psychosozialen Aspekte wie die Lebenserfahrungen, Einstellungen und kognitiven Bewertungen umfasst (Deutungsmusteransatz von Arnold), während die körperliche Seite die neurobiologischen Aspekte wie die genetischen Faktoren, die Überaktivität der Stressachse bis hin zu neurochemischen Dysfunktionen berücksichtigt.

Für eine Reflexion des Umganges mit psychischen Belastungen im Rahmen einer Maßnahme der Erwachsenenbildung greift meines Erachtens der klassische Deutungsmusteransatz zu kurz, da er überwiegend kognitive Strukturen, aber kaum emotional-neurochemische Strukturen in die Reflexion einbezieht.

II. Auf welchen theoretischen Hintergründen, Bezugsdisziplinen und didaktischen Prinzipien würde solch eine Erwachsenenbildung aufbauen, die die psychischen Belastungen reflektiert und die Entwicklung geeigneter Bewältigungsstrategien fördert?

An dieser Stelle müsste der Deutungsmusteransatz also um Erkenntnisse über die Funktion von Emotionen sowie von neurobiologischen und neurochemischen Prozessen ergänzt werden, wenn das Ziel der Bildung das Verstehen von eigenen psychischen und körperlichen Konstitutionen ist, die eine psychische Beeinträchtigung bis hin zu einer psychischen Erkrankung hervorrufen. Arnold erweiterte seinen Deutungsmusteransatz um genau diese emotionale Dimension zum „Emotionslernen“, welches im Zusammenhang mit der Fragestellung dieser Arbeit zu einem späteren Zeitpunkt aufgegriffen werden soll.

III. Mit welchen didaktischen Methoden wäre eine solche Erwachsenenbildungsmaßnahme praktisch umsetzbar?

Das Deutungslernen von Schüßler stellt einen didaktischen Rahmen dar, der es ermöglicht, Deutungsmuster in einem interaktiven und kommunikativen Prozess zu differenzieren und auszutauschen. In Bezug auf die Fragestellung dieser Arbeit soll zur Veranschaulichung besonders auf einige Aspekte der 2. und 3. Dimension des Deutungslernens eingegangen werden:

Zur 2. Dimension: Prozessgeschehen:

a) Teilnehmer bringen bestimmte lebensgeschichtliche Wertvorstellungen, Handlungsorientierungen und Interpretationsmuster (Deutungsmuster) in den Lehr-/​Lernprozess ein. Diese Deutungsmuster werden bei der Verarbeitung des Seminars aktiviert.

Die Teilnehmer bringen ihre Wertvorstellungen etc. mit, aber auch ihre spezifischen neurobiologischen Voraussetzungen, wie z. B. genetische Faktoren, Aktivitäten der Stresshormone sowie ggf. neurochemische Dysfunktionalitäten und ihre Emotionen. Diese müssten im Prozessgeschehen ebenfalls gebührend berücksichtigt werden, um die Reaktion auf psychische Belastungen verstehen zu können.

b) Auch der Lehrende verfügt sowohl über biografisch als auch professionell erworbene Deutungsmuster, welche sein pädagogisches Handeln prägen und Interventionen bestimmen. Da eine spontane Reflektion des Prozessgeschehens nicht möglich ist, greift der Lehrende im Interaktionsprozess auf routinierte Interpretations- und Handlungsmuster seiner Alltagssituation zurück.

Der Lehrende verfügt über Interpretations- und Handlungsmuster, aber auch über Emotionsmuster und, wie o. g., über genetische Faktoren, Aktivitäten der Stresshormone sowie ggf. neurochemische Dysfunktionalitäten, die im Lehr-/​Lernprozess eine wichtige Rolle spielen könnten.

Zur 3. Dimension: Lernmotivation & Lernfähigkeit:

a) Sowohl im Alltag als auch in institutionalisierten Lernangeboten wird nach Kommunikationsmöglichkeiten gesucht, um neue (viable) Deutungsmöglichkeiten zur privaten oder beruflichen Alltagsbewältigung aufzuspüren oder aber sich des eigenen Deutungsmustersystems zu vergewissern.

Dieser Aspekt des Deutungslernens greift unmittelbar in die Fragestellung dieser Arbeit ein. Deutungslernen eröffnet die Chance, die Deutungsmöglichkeiten zur privaten und beruflichen Alltagsbewältigung aufzuspüren. Wenn dieses noch um die Reflexion der emotionalen und neurochemischen Prozesse erweitert würde, könnte ggf. ein professioneller Umgang mit psychischer Beeinträchtigung im Rahmen von Maßnahmen der Erwachsenenbildung gewährleistet werden.

b) Der Lernprozess ist somit nicht allein von den Deutungsmustern der Beteiligten beeinflusst, sondern auch von dem Bedürfnis der Lernenden, die eigenen Deutungs- und Handlungsmöglichkeiten aufrechtzuerhalten bzw. weiterzuentwickeln.

Besonders im Zusammenhang mit der Reflexion von psychosozialen und neurobiologischen Aspekten, die zu psychischen Beeinträchtigungen führen, kann es keine Form von Überstülpen geben, denn dies würde wiederum im Lehr-/​Lernprozess selbst zu psychischer Beeinträchtigung führen. Allein das Bedürfnis des Lernenden selbst, seine Deutungsmuster und andere Voraussetzungen zu reflektieren, eröffnet die Chance zur Veränderung.

4 Theoretischer Ausgangspunkt III:
Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit und Emotionslernen nach Arnold

Der 1985 von Arnold publizierte und dann ständig weiterentwickelte Deutungsmusteransatz basierte im Wesentlichen auf phänomenologischen, wissenssoziologischen und zuletzt konstruktivistischen Konzepten (vgl. Siebert 1996), deren Dreh- und Angelpunkt hauptsächlich die im biografischen Lebenslauf und in der Sozialisation entwickelten kognitiven Strukturen, d. h. Deutungsmuster waren. Die Ebene der Emotionen blieb dabei jedoch weitestgehend unberücksichtigt. Arnold bezeichnet diesen „Überhang“ der Kognition im gesamten Bereich der Erwachsenenpädagogik – nicht nur in dem von ihm entwickelten Deutungsmusteransatz – als den „kognitivistischen Bias“: „Damit wirkte sich auch im Deutungsmusteransatz der kognitivistische Bias der Erwachsenenpädagogik aus, der darin begründet liegt, dass ihr ein Begriff des Emotionalen weitestgehend abgeht“ (Arnold 2005, S. 64). Ausgehend von neueren Erkenntnissen der Emotionspsychologie, der Neuropsychologie sowie den Arbeiten von Maturana zur Autopoiesis entwickelte Arnold weitergehende Gedanken zur emotionalen Konstruktion der Wirklichkeit und deren Bedeutung für die Erwachsenenbildung.

4.1 Definition von „Emotion“ bei Arnold

In seinen Erörterungen zur Begriffsdefinition von Emotionen führt Arnold zunächst einmal verschiedene Definitionen aus dem Kontext der Emotionspsychologie (Mandl u. Huber 1983; LeDoux 2001; Alston 1981; Kleinginna u. Kleinginna 1981; Ulich 1995) auf, um aus diesen ein zusammenhängendes Konzept der Emotion zu präsentieren. Emotionen sind für Arnold „einerseits ein physiologischer Erregungszustand, andererseits aber auch und gleichermaßen ein subjektives Erleben. Während der physiologische Erregungszustand neurophysiologischen bzw. medizinischen Erklärungen zugänglich ist, ist das subjektive Erleben in starkem Maße von den erworbenen Interpretationsmustern und den in strukturähnlichen Situationen gelernten Gefühlen abhängig“ (Arnold 2005, S. 110). Arnold geht somit von der prinzipiellen Dualität (vgl. ebenda, S. 112) von Emotionen aus, d. h. Emotionen bestehen auf der einen Seite aus einem subjektiven Erleben (Gefühle) und aus einer physiologischen Erregung auf der anderen Seite. Von besonderer Bedeutung für den emotionalen Konstruktivismus ist hierbei, dass nach Arnold Menschen nicht emotional auf Situationen reagieren, sondern dass vielmehr das subjektive Erleben (Gefühle) und das bewusste oder unbewusste Deuten Emotionen im Sinne von komplexeren physiologischen Erregungszuständen hervorrufen. Gefühle werden somit nicht von anderen hervorgerufen, sondern in einem selbst gemacht. Diese Dualität von subjektiven Gefühlen und physiologischer Erregung nennt Arnold „emotionales Binnenverhältnis“ (ebenda, S. 112), deren Funktionsweise es – unabhängig von dem jeweiligen sozialen Beziehungsfeld – zu erforschen und zu verstehen gilt. Auf der Basis dieser Dualität von Emotionen entwickelt Arnold sein Verständnis von emotionaler Kompetenz u. a. als die Fähigkeit, sich

a) „der eigenen bevorzugten emotionalen Reaktionsweisen klar zu werden und zu erkennen, dass Gefühle etwas selbstgemachtes sind“ (ebenda, S. 112) und

b) „die Bedürfnisse, Motive und das Erleben anderer – gewissermaßen ‚emotionslos‘ – wahrzunehmen, zu spüren und angemessen darauf (…) reagieren“ (ebenda, S. 112) zu können.

4.2 Emotionaler Konstruktivismus

Arnold bekennt sich in seinen Arbeiten zum Konstruktivismus, wobei es seiner Meinung nach nicht den Konstruktivismus gibt, sondern vielmehr eine Vielzahl von Theorien und Konzepten, „denen allen die Vorstellung gemeinsam ist, dass der Mensch keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit hat, sondern lediglich das zu erkennen – auf sich wirken zu lassen – vermag, was er mit seinen Sinnen realisieren und mit seinen kognitiven und emotionalen Ressourcen verarbeiten kann“ (Arnold 2005, S. 32).

In diesen wenigen Worten finden sich bereits die Grundlagen des emotionalen Konstruktivismus wieder, die sich in folgenden Punkten zusammenfassen lassen:

 Es gibt keinen unmittelbaren erkenntnismäßigen Zugang zur Wirklichkeit.

 Die Wahrnehmung der Wirklichkeit ist subjektiv „verzerrt“.

 Erkannt werden kann nur, was mit den Sinnen realisierbar ist und

 was mit den kognitiven und (!) emotionalen Ressourcen verarbeitet werden kann.

Gerade hier findet sich die entscheidende Ergänzung zum Deutungsmusteransatz: Nicht allein kognitive, sondern auch emotionale Ressourcen bestimmen darüber, wie das Subjekt seine Wirklichkeit konstruiert. Die Tatsache, dass die Wirklichkeit nicht objektiv und unmittelbar zugänglich ist, führt wiederum zu dem Schluss, dass sich die Theorie- und Erwachsenenbildung von der „impliziten Erkenntnistheorie des Kontrafaktischen“ (ebenda, S. 44) lösen müsse und es weniger um das richtige als vielmehr das „viable“ Wissen, das was „wirkt“, geht. An die Stelle des Kontrafaktischen tritt nach Arnold das „Metafaktische“ (ebenda, S. 44), denn im Zentrum des Interesses steht weniger die Wirklichkeit an sich, als vielmehr die Beobachtung dieser Wirklichkeit, die eben von den kognitiven und emotionalen Ressourcen des Subjektes bestimmt wird. Es ist das Subjekt mitsamt seiner kognitiven und emotionalen Determiniertheit, das in seiner Beobachtung seine Wirklichkeit konstruiert und somit ist der Konstruktivismus nach Arnold nicht nur eine Beobachtungstheorie, sondern immer auch eine Subjekttheorie: „Die Beobachtungstheorie des Konstruktivismus stellt sich uns somit bei genauerer Betrachtung als eine Subjekttheorie – bzw. genauer: eine Theorie des erkennenden Subjektes – dar. Ihr Gegenstand sind die Prozesse der Wirklichkeitskonstruktion durch Beobachtung, nicht die Wirklichkeit selbst“ (ebenda, S. 33).

Im Mittelpunkt der Betrachtung steht nicht das Wissen oder die objektive Wirklichkeit, sondern das Subjekt und seine Prozesse der Wirklichkeitskonstruktion durch Beobachtung. Der Deutungsmusteransatz sieht als Deutungsressource die kognitiven Deutungsmuster an, die im Rahmen der Sozialisation tradiert und lebensgeschichtlich auf Viabilität geprüft und weiterentwickelt werden oder sich ggf. als dysfunktional erweisen. Diese Deutungsmuster können als subjektive Orientierungen bezeichnet werden, die es im Kontext der Erwachsenenbildung zu differenzieren gilt, um dadurch ggf. eine Infragestellung, Anpassung oder Veränderung der Deutungsmuster zu erreichen. Nach Arnold kann die Wirklichkeitskonstruktion des Subjektes jedoch nicht hinreichend anhand dieser subjektiven Orientierungen erklärt werden, denn es fehlen hierbei die emotionalen Dynamiken, ohne die eine Wirklichkeitskonstruktion undenkbar wäre. Demnach muss nach Arnold an die Differenzierung subjektiver Orientierungen in Form der Deutungsmuster zwingend „ein Anschluß an die emotionale Individuierungslogik des Erwachsenwerdens und das dabei stattfindende Zusammenwirken kognitiver und emotionaler Differenzierungsprozesse“ (ebenda, S. 58) erfolgen. Demnach findet die Wirklichkeitskonstruktion des Subjektes immer auf der Grundlage des Zusammenwirkens kognitiver und emotionaler Differenzierungsprozesse statt und somit ist ein wirklicher Konstruktivismus konsequenterweise also immer ein emotionaler Konstruktivismus.

Emotionstheoretische Konzepte zwingen nach Arnold eine konstruktivistische Erwachsenenbildung geradezu dazu, den kognitivistischen Bias zu überwinden, da immer komplexere Einsichten darin gewonnen werden, welche „rekonstellierenden Kräfte“ (ebenda, S. 45) und „Strukturdeterminiertheiten“ (Maturana, zitiert in ebenda, S. 45) auf der Ebene der Gefühle die Akteure in einem erwachsenenpädagogischen Prozess bestimmen.

Zu diesen Einsichten zählen insbesondere die der führenden Emotionstheoretiker wie LeDoux (2006), Damasio (2000), Ciompi (1999), aber auch Roth (2001) und Singer (2002), die in Untersuchungen und Beobachtungen die Relation zwischen Kognition und Emotion ausloteten und aufzeigten, wie sehr jeder einzelne Mensch von seinen Emotionen bestimmt ist und wie sehr sich alte Emotionen immer wieder rekonstellieren: „Ist eine Situation bekannt, werden die alten emotionalen Erfahrungen abgerufen. Immer, wenn wir mit einer neuen Situation konfrontiert werden, wird gefragt: Was war in einer ähnlichen Situation meine vergangene Erfahrung? Und dabei entstehen Gefühle, und die sind nichts anderes als Kurzbotschaften aus meiner früheren Erfahrung. Diese Erfahrung könnte gar nicht in Worten wiedergegeben werden, weil wir zu viel erlebt haben. Gefühle können aber zugleich sehr differenziert sein: Tu das, aber sei vorsichtig dabei“ (Roth 2004, S. 142, zitiert in Arnold 2005, S. 1).

Somit deuten wir jede Situation im Licht einer zuvor erlebten Situation und der darin erlebten Erinnerungen und Gefühle, die quasi immer wieder aktiviert werden. In der Regel wird in einer Situation nicht auf externe Gründe reagiert, sondern die bereits verinnerlichten Deutungs- und Emotionsmuster rekonstelliert. Fraglich ist lediglich, ob die kognitiven Deutungsmuster oder die Emotionsmuster dabei die Wirklichkeitskonstruktion dominieren. Arnold nimmt hierbei (ebenfalls basierend auf den o. g. Emotionstheorien) klar Stellung: „Es spricht viel dafür, dass solche Mechanismen des Emotionalen die Wirklichkeitskonstruktionen des Menschen in einer noch sehr viel grundlegenderen Weise determinieren und rahmen als dies die biografisch erworbenen und ‚bewährten‘ Deutungsmuster tun, handelt es sich doch bei den Emotionen um unsere ersten, im vorsprachlichen Erleben verankerten Formen des ‚Sich-in-die-Welt-Fühlens‘, die als Orientierungsmuster in späteren Situationen dienen und in ihrer konstitutiven Kraft für das eigene Erleben und die Lebensgestaltung kaum unterschätzt werden dürfen“ (Arnold 2003a, zitiert in ebenda, S. 38). Die von Arnold hierbei in seinen Schriften häufig wiederholte Grundthese lautet, dass Menschen ihre Wirklichkeit nicht nur auf der Grundlage ihrer biografisch bewährten Deutungsmuster deuten, sondern „auch nach Maßgabe dessen, was sie auszuhalten vermögen“ (ebenda, S. 2).

Eine ganzheitliche Erwachsenenpädagogik muss demnach immer die Chance bieten, sowohl die kognitiven als auch die emotionalen Deutungsmuster zu reflektieren und zu transformieren. Arnold hebt eine solche Form des „transformativen Lernens“ von dem rein kognitiven Lernen ab und sieht damit sogar die Chance verbunden, eine Didaktik zu entwickeln, die die emotionalkognitiven Wechselwirkungen bei allen Akteuren im Lern-/​Lehrprozess berücksichtigt und dabei den Gefühlen als „unseren ersten Verstand“ (Zimmer 1999, zitiert in ebenda, S. 38) zumindest annähernd den Stellenwert zukommen lässt, der ihnen gebührt. Wenn die Gefühle der „erste Verstand“ des Menschen sind, bedeutet dies im Umkehrschluss, dass im Lern-/​Lehrprozess die Selbst-, Beziehungs- und Situationsdefinitionen nicht „rational“ im Sinne eines Argumentationsaustausches und eines herrschaftsfreien Diskurses ausgehandelt werden, sondern (und dies gilt dann besonders für die Beziehung zwischen dem Lehrenden und dem Lernenden und so auch für die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter) überwiegend auf der Grundlage von Gefühlen, die zeitweise geradezu irrational erscheinen mögen:

„Die emotionalen Matrixen stellen die Grundmechanismen der Konstruktion von Wirklichkeit bereit, Menschen reagieren deshalb grundsätzlich niemals nur realitätsangemessen, sondern beleuchten die sich ihnen stellenden Situationen mit Hilfe ihrer Gefühlslichter, da anderes nicht verfügbar ist. Ihr Verhalten in Führungs- und Lernsituationen kann deshalb auch nicht nur als Reaktion auf externe Anforderungen konzipiert werden, es ist vielmehr immer und stets zugleich eine Reaktion auf die eigene innere Systematik“ (ebenda, S. 7).

Insbesondere die beiden Interaktionsformen oder besser gesagt Beziehungsebenen Lernender – Lehrender oder Mitarbeiter – Leiter werden von einer inneren Systematik der Akteure mitbestimmt, weil die emotionalen Matrixen oder emotionalen „Einspurungen“ schon besonders früh erfolgen und sehr stark von den ersten prägenden Personen konstelliert und dann in späteren Situationen rekonstelliert werden:

„Unsere emotionalen Reaktionen stellen in ihrer Mehrzahl Kombinationen aus realitätsangemessenen und historischen oder übertragungsbedingten Reaktionen dar. Diese historischen Reaktionen haben ihren Ursprung in den allerersten Beziehungen, die wir entwickeln – den Beziehungen zu unseren ersten Bezugspersonen, den Eltern –, und die psychischen Einflüsse, die uns im Rahmen dieser Beziehungen prägen, bleiben lebenslang aktiv“ (Kets de Vries 2004, S. 24, zitiert in ebenda, S. 5).

Die Beziehung zwischen Eltern und Kindern ist in der Regel – oder wird zumindest in der Regel so wahrgenommen – asymmetrisch, d. h. es gibt ein Machtgefälle zwischen den Eltern und den Kindern, welches die emotionale Wahrnehmung aller zukünftigen Beziehungen zu „Autoritäten“ (wie zu den Lehrern in der Schule, zukünftigen Vorgesetzten oder aber auch zu Lehrenden und Kursleitern von Fortbildungslehrgängen) mitbestimmt. Eine emotional-konstruktivistische Erwachsenenpädagogik muss somit immer auch versuchen, bestimmte emotionale Reaktionen in der Gegenwart (wie z. B. Lernwiderstände) auf der Grundlage bisheriger Erfahrungen der Akteure zu verstehen und so zu handeln, dass emotionale Verfestigungen für die Zukunft verhindert werden und sich dadurch z. B. „Kränkungen in Lern-Lehrprozessen“ nicht zu einer „chronifizierten Matrix“ der „Selbstobjekterfahrung“ (Kraft 2003, S. 140, zitiert in ebenda, S. 5) entwickeln können. Eine Erwachsenenpädagogik, die die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit gebührend berücksichtigt, kann helfen, solch chronifizierte Matrizen zu reflektieren und durch neue Erfahrungen zu verändern. Für solch ein transformatives Lernen bedarf es nach Arnold jedoch einer geeigneten Atmosphäre, die „lebendige Interaktion, Selbstentwicklung und Selbstreflexion sowie vertrauensvolle Kooperation“ (ebenda, S. 8) ermöglicht und „eher gefühlsarme, zwanghafte oder depressive Formen von Selbstwahrnehmung und Handlungsmotivation“ (ebenda) hinter sich lässt.

Arnold (ebenda) hebt in diesem Sinne, in Anlehnung an Kets de Vries (2004, S. 90) und Baethge et al. (2004, S. 15), drei Kompetenzziele einer emotionalkonstruktivistischen und transformativen Erwachsenenpädagogik hervor:

  „emotionale Reifung“

  „selbstreflexive Gewandtheit“

  „individuelle Regulationsfähigkeit“

Gerade hier besteht der besondere Bezug der Theorie des emotionalen Konstruktivismus von Arnold zur Fragestellung dieser Arbeit. Welche Zielrichtung muss eine Erwachsenenpädagogik verfolgen, wenn es darum geht, Menschen für die besonderen psychischen und physischen Herausforderungen im beruflichen Alltag zu stärken? Sie muss zunächst einmal selbst frei von allen Einflüssen sein, die die psychische Beeinträchtigung verstärken, d. h. in ihrer Art nicht lediglich ein Spiegelbild der krankmachenden Beziehungsgefälle sein, die der jeweilige Akteur in seiner jeweiligen Lebenswelt vorfindet. Eine Erwachsenenpädagogik muss sich aber auch davor hüten, kognitiv-rezeptologische Deutungsmuster für die Bewältigung von emotionalen Herausforderungen anzubieten, sondern muss selbst neue Erfahrungen generieren, sodass es in diesem Sinne zu einer emotionalen Reifung dort kommen kann, wo die emotionale Kompetenz an die Grenzen stößt. Eine solche emotional-konstruktivistische Erwachsenenpädagogik kann ermöglichen, die inneren Dynamiken und emotionalen Matrixen zu reflektieren, die zu der jeweiligen Deutung der sozialen Umwelt oder der Aufgaben führen und Hilfestellungen dazu geben, wie solch eine Reflexion ermöglicht werden kann.

Letztlich geht es darum, das jeweilige Individuum darin zu stärken, sein Denken, Fühlen und Handeln selbst zu regulieren, um so in die Lage versetzt zu werden, sich selbst im Kontext der vielfältigen Herausforderungen zu behaupten: „Individuelle Regulationsfähigkeit ist dabei die (…) Kompetenz der Selbstbehauptung des Individuums unter den Bedingungen von zunehmender Komplexität und steigender Labilität und Unsicherheit der Lebens- und Arbeitszusammenhänge“ (Baethge et al. 2004, zitiert in Arnold 2005, S. 8).

Selbstreflexion, Selbstregulation und Selbstbehauptung sind hierbei Schlüsselbegriffe, die verdeutlichen, dass auch der emotionale Konstruktivismus von einem selbstreferentiell geschlossenen Wirkzusammenhang des emotionalen Systems des Subjektes ausgeht, dass insofern nicht intentional gesteuert oder beeinflusst, sondern nur „perturbiert“ werden kann. D. h., dass es dem Erwachsenenpädagogen nur darum gehen kann, dem Individuum zu helfen, die eigenen Wirkzusammenhänge zu erkennen, zu verstehen und wenn möglich selbst im Rahmen seiner Lebens- und Arbeitszusammenhänge zu regulieren. Die Aufgaben einer emotional-konstruktivistischen, transformativen Didaktik lassen sich in folgenden Punkten zusammenfassen (ebenda, Kurzbeschreibung): Es gilt,

a) die „subjektive Dynamik zu erkennen bzw. zu ‚lesen‘, aus welcher sich im konkreten Fall, die Konsistenz von Denken, Fühlen und Handeln ‚speist‘,

b) anschlussfähige Transformationsprozesse zu initiieren und

c) produktiv zu begleiten“.

4.3 Emotionales Lernen und emotionale Intelligenz

Solch ein anschlussfähiger Transformationsprozess kann auch als emotionales Lernen bezeichnet werden. Arnold (2008, S. 88) definiert emotionales Lernen als „ein Lernen, welches die eigene Person mit dem, was sie in Wahrheit treibt, zum Gegenstand hat. Es ist ein Lernen des inneren Weges (vgl. Villon 2003). Man begibt sich zu sich und seinem Leben in eine analysierende Distanz und nimmt eine Art Beobachterposition ein.“ Emotionales Lernen ist somit zunächst einmal ganzheitliche Selbstbeobachtung und eine transformative Didaktik ein „Coaching“ dieses Beobachtungs- oder Reflexionsprozesses. Ziel dieser Selbstbeobachtung oder Reflexion ist eine Rekonstruktion der kognitiven und emotionalen Deutungsmuster oder anders gesagt, des „Beliefsystems“ (Arnold 2008, S. 88), d. h. der Summe der Gebote, die das Denken, Fühlen und Handeln bestimmen, um ggf. eine Infragestellung oder Veränderung der Gebote bis hin zu einer Loslösung von diesen Geboten ermöglichen zu können. Emotionales Lehren wäre in diesem Sinne eine professionelle Begleitung oder Hilfe, die es dem Lernenden ermöglicht, sich selbst und seine Emotionen zu erkennen, besser zu verstehen und ggf. selbstregulativ verändern zu können. Emotionales Lernen ist eine angeleitete Selbstreflexion der Deutungs- und Gefühlsprogramme, welches potentielle Weiterentwicklungen der emotionalen Kompetenzen ermöglichen soll. Nach Goleman (2002, S. 314) zählen zu diesen emotionalen Kompetenzen u. a. emotionale Selbstwahrnehmung sowie Selbstvertrauen, Selbstkontrolle, Stressstabilität, Leistungsfähigkeit und Authentizität, Empathie und Integrativität sowie Inspiration, Konfliktmanagement und Teamwork. Goleman selbst bezeichnet diese emotionalen Kompetenzen in der Summe als emotionale Intelligenz (vgl. Goleman u. Boyatz 2008). Obwohl der Begriff der emotionalen Intelligenz (EI) kritischen Überlegungen unterworfen ist (vgl. Matthews et al. 2004; Heller 2002; Schuler 2002; Sieben 2003; aufgeführt in Spörrle et al. 2008), ist das Konzept der emotionalen Intelligenz sehr populär auf dem Gebiet der anwendungsorientierten psychologischen Forschung, sodass es neben dem Konzept von Goleman eine Vielzahl von weiteren Konzepten zur EI gibt (vgl. Ashkanasy et al. 2000). Allen gemein ist jedoch nach Spörrle et al. (2008), dass sich mit emotionaler Intelligenz die Fähigkeit verbindet, Emotionen wahrzunehmen und emotionale Zustände zu regulieren. Dies lässt sich auch für das emotionale Lernen nach Arnold sagen. Emotionales Lernen bedeutet in diesem Sinne, sich der emotionalen Prozesse bewusst zu werden, die zu der individuellen Konstruktion der (vor allem sozialen) Wirklichkeit führen und durch „Gefühlsarbeit“ (Arnold 2008) ggf. regulierend auf diese emotionalen „Einspurungen“ einzugehen, wobei dies jedoch nicht immer ohne Weiteres möglich ist. Ebenso wie bei Arnold wird auch in den Konzepten der EI die Wahrnehmung emotionaler Zustände überhaupt als Voraussetzung für die Regulation von Emotionen und dann die Entwicklung von sozialen Kompetenzen angesehen. Auf eine wichtige Unterscheidung innerhalb einiger Konzepte der EI und/​oder des emotionalen Lernens bei Arnold ist jedoch hinzuweisen. Viele Konzepte der EI basieren auf den kognitiven Emotionstheorien. Während die kognitiven Emotionstheorien (Appraisal-Theorien) davon ausgehen, dass Emotionen auf der Grundlage kognitiver individueller Einschätzungen entstehen (vgl. Scherer 1999), führen neuere Emotionstheorien Emotionen überwiegend auf die implizite (d. h. unbewusste) emotionale Bewertung eingehender Reize durch die Amygdala mit anschließender kognitiver Bewertung zurück (vgl. Ledoux 2001). Das emotionale Lernen bei Arnold schließt sich dieser Meinung überwiegend an, wobei ein systemischer Kreislauf zwischen impliziter Bewertung, emotionaler Reaktion und expliziter Bewertung angenommen wird. Die gemeinsame Grundlage bleibt jedoch, dass emotionales Lernen und die Konzepte der EI die Wahrnehmung sowie Regulierung von emotionalen Prozessen zum Inhalt haben (mehr zu emotionaler Intelligenz unter Kapitel 12).