INTENCIÓN

«Con la iglesia hemos dado, Sancho», le dijo el ingenioso caballero don Quijote de La Mancha a su escudero, mientras buscaban el palacio y alcázar de Dulcinea.

«Ya lo veo –le respondió este– y plega a Dios
que no demos con nuestra sepultura…».

Aquello no era sino «la iglesia principal del pueblo» 1.

Así, la escuela, más que un «lugar privilegiado
para la promoción de la persona […] necesita una urgente autocrítica», dice el papa Francisco
no solo de las escuelas católicas 2.

Un doble enigma, tanto universal como cristiano, provocó estas páginas: ¿en serio valoran la sociedad y los políticos nuestro desarrollo personal durante la infancia, la adolescencia y la primera juventud, sobre todo en la escuela obligatoria? ¿Y por qué no se llega de una vez al tan cacareado Pacto Educativo serio y duradero? ¿Y a la Iglesia también le preocupan absolutamente todos o solo los suyos y en sus colegios? ¿Por qué la reciente asamblea vaticana sobre los jóvenes apenas habló de educación?

Y desde la ribera del socialismo, ¿por qué ocultar actitudes educativas hondas y libres, como las de Luis Gómez-Llorente? Quise editar hace cinco años los textos dispersos que publicó sobre Laicismo, religión, escuela, y aún duermen en mi estantería las galeradas de la editorial Trotta, con el prólogo de Victoria Camps, a punto de impresión (260 páginas). Lo impide su hija propietaria y le han ignorado u olvidado muchos que le escuchamos en público y en privado desde las dos orillas.

Si aquí miro de vez en cuando el panorama educativo desde el Evangelio, es porque sueño hace mucho con que un día lo podremos oír en la calle –y en la escuela– con su sonido laico original, no clerical. Seguro que nadie tiene su exclusiva 3.

En general hemos sobrecargado a la escuela con una tarea educativa que no es la suya propia y, ahora desanimados, la despreciamos. Si acaso, buscamos otros ámbitos de educación, desde el deporte y la informática hasta la «pastoral juvenil» de la Iglesia..., pero no es nada bueno olvidarse o arrinconar la escuela.

Hemos confundido dos cosas distintas: la educación, como desarrollo personal y progresivo, y la instrucción (en especial, la escolar obligatoria, casi de 0 a 16 años). Si antaño la instrucción fue cosa de pocos y asunto privado, hoy está en manos de todos los Estados del mundo, y, en países como España, también la Iglesia se siente implicada (por controlar aquí cerca de un 30 % de los centros educativos, concertados y no). Hay quien sostiene que «la controversia sobre la concertación es el principal escollo para alcanzar el ansiado Pacto Educativo» 4.

Mi asombro aumenta porque se supone –bien o mal– que la escuela es decisiva para la educación (casi tanto como la familia), y así ambas facetas se involucran y se mezclan. Razón de más para que el desarrollo personal de cada uno y, en concreto, en la escuela interese mucho a la sociedad, a sus gobiernos y también a la Iglesia. Pero, si fuera así, cuidarían más su funcionamiento y los programas en ayuda de la educación. Aunque los lectores atruenen mis oídos con respuestas optimistas al respecto, tengo hechos en contra.

Como ciudadano, veo el enorme fracaso escolar que suele desvelar el informe PISA y que nos recrimina la Unión Europea. Puede que no baje del 30 % del alumnado 5. Aparte que medir la escuela solo por su éxito académico –con vistas al mercado– o creer que su mayor desafío son las nuevas tecnologías o la elección entre pública o privada, es despreciarla. ¡Como si la escuela pública, igual para todos, no fuera una victoria social demasiado evidente que debemos mejorar cada día entre todos! (incluida la Iglesia, que tiene en ella el mayor número de bautizados).

Como cristiano, he acabado por dudar del interés de mi Iglesia por la educación de todos: por fin sus escuelas católicas pudieron volver a ser verdaderamente públicas y gratuitas, gracias al «concierto» facilitado por un Gobierno socialista (Felipe González en 1986). De hecho, nada impide que un servicio público lo realicen también los particulares –y no solo un Estado «estatalista»– para enriquecer el pluralismo y la variedad social. Eso sí, sometidos todos a las reglas comunes que garanticen el servicio; en este caso, la instrucción básica y de calidad a la que todos tienen derecho. Pero poco a poco la escuela concertada se va cobijando en otro supuesto derecho –y servicio– muy escabroso: ofrecer a ciertos padres una escuela a su gusto ideológico, más que religioso. No parece que los fundadores de religiosas y religiosos de la enseñanza pensaran en los papás más que en los niños. Pero tanta elección al alcance de todos no hay quien la garantice –y menos gratis–. Basta con asegurar a los padres que nadie colonizará ideológicamente a sus hijos, pues solo ellos tienen derecho –obligación más bien– de que «reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» (en casa, en las escuelas, en las iglesias, etc.).

Ya me hizo escarmentar el difícil parto del Concilio Vaticano II sobre la educación, que a punto estuvo de acabar en un aborto: aquel breve documento se había concebido en defensa de las escuelas católicas y necesitó mucha autocrítica conciliar hasta centrarse en la gravísima importancia de la educación universal 6. Algo similar ha sucedido en el reciente Sínodo vaticano sobre los jóvenes (2018), donde los estudios escolares apenas se mencionan, y tuvo que rectificar el propio papa.

También, cuando me incorporé de profesor en 1990 al prestigioso y progresista Instituto Superior de Pastoral (Universidad Pontificia de Salamanca en Madrid), noté que ni educación ni escuela eran allí muy relevantes. Como si la Iglesia sintiera fracasar su modelo de transmisión familiar e infantil de la fe y quisiera sustituirlo por la conversión de adultos 7. Pero ella no puede ignorar que la fe es un misterioso don divino –no un logro humano–, necesitado, eso sí, de un mínimo de madurez personal (educación) para arraigar. De nuevo me parece que, si la Iglesia solo valora la escuela como plataforma para evangelizar, en el fondo la usa y la desprecia. ¿Tan deteriorada la ve? Soy un escolapio y ninguna otra cosa he querido ser tanto desde mi juventud, pero ahora casi viejo contemplo atónito el derrumbe europeo de mi Orden por falta de vocaciones a la enseñanza. ¿Es posible que la Iglesia no quisiera más que suplir al Estado en tiempos de carestía y, ahora que hay abundancia, se dedique a competir con él? ¿Ya no nos queda más sal ni luz ni levadura?

Todos estos hechos me hicieron cultivar casi en solitario la «teología de la educación» [TE], que algunos adivinarán en estas páginas. Sirve para entender la relación entre lo educativo y la fe en el Evangelio, y cuándo desaparece y deja de existir. Lo explicaré en un doble capítulo aposta, porque aquí escribo para quien sea laico, es decir, para quien respete la autonomía de algo tan secular como la educación.

En cualquier caso, quiero aclarar enseguida que estas páginas no nacen de un lamento condenatorio de los jóvenes, ¡una calamidad desnortada!, etc. De ninguna manera. Estos chicos son hijos nuestros, de sus padres y abuelos y de un tiempo pasado –que rara vez fue mejor–, pero, sobre todo, son hijos de su futuro, que yo no pienso juzgar y que afrontarán ellos y no yo. La mejor intención de este libro es unirme al grito universal de que ¡la educación es un tesoro extraordinario de la humanidad! 8 Un gran tesoro social más aún que individual, que funcionaría también sin las escuelas (que, además, a veces se lo apropian indebidamente). Pero por eso la escuela se merece la ayuda de todos, ¡hasta de los maestros y profesores!, sin miedo a quien les paga o les exige. Y hasta la ayuda de la Iglesia ¡y de los políticos!

Aquí no ofrezco teorías y leyes para reformar la escuela ni para educar de otra manera. Paulo Freire, el pedagogo más significativo –a mi juicio– del siglo XX, nos enseñó que «nadie educa a nadie, ni siquiera a sí mismo; nos educamos juntos». Si subrayo con energía que educación e instrucción son netamente distintas, es porque conozco su maravillosa y posible mutua convergencia ¡en la escuela precisamente!

Durante veinte años viví día y noche en la «Casa-escuela Santiago Uno», de Salamanca, inspirada por la Barbiana de Lorenzo Milani, y mis entrañas se empaparon para siempre de una convicción: la escuela nos ayuda a educarnos cuando muestra los desafíos de la vida colectiva y no los oculta con amenazas de suspensos o enseñando tontunas... frecuentes. Lo explicaré en el capítulo narrativo final.

CAPÍTULO CENTRAL

UNA URGENTE AUTOCRÍTICA...

Lo llamo central por condensar lo esencial y urgente de este libro: excitar el interés por la formación infantil y juvenil en la escuela obligatoria.

Más allá de la denuncia, ¿da esto para un libro? Creo honradamente que, si ahora no se valoran más la instrucción y la educación, es por la maraña de confusiones creadas en su entorno. No sería poco aclarar algunas. Por ejemplo:

1) Cuando yo era niño, los colegios olían a tiza, a tinta y a papel; hoy huelen a dinero (dijo una vez el papa Francisco): ofrecen excelencia, éxito académico y laboral. Basta con leer su propaganda. La escuela es una pieza más del engranaje económico que nos empuja hacia un desarrollo ilimitado y ciego.

2) Si ni siquiera los padres logran educar a sus hijos como ellos quieren, ¿por qué pretendemos que los eduque la escuela? No tiene más misión principal que enseñar lo básico y necesario para la igualdad democrática de todos.

3) Quien fracasa es la sociedad y sus escuelas, no los chicos suspensos y desertores. Quienes los tratan saben bien que solo se trata de compensar sus carencias de origen y de acercarlos a la vida misma.

Pero, quizá, si la buena gente que llena la sociedad, el Estado y la Iglesia ahora menosprecian la escuela, se debe a la victoria solapada y real de los poderes fácticos, que nos prefieren semianalfabetos y poco críticos. Mientras tanto, la vida sigue su ritmo y se desperdicia la importante ayuda educativa que se esconde bajo la instrucción. Luego nos toca asustarnos ante la tragedia que provocan el alcohol y la droga y –al alcance de la mano– la pornografía y la violencia sexual, es decir, el vacío humano. Su reflejo en las aulas de la Educación Secundaria Obligatoria –¡la ESO!– es proverbial: pasotismo, mal tono, acoso entre alumnos y a los profesores, abandono escolar. Un panorama que alguna vez destapa el hecho más terrible que cabe en un libro sobre la escuela: el profesor o profesora que en el fondo de algún alumno ya no ve nada bueno; deja de creer, pase lo que pase, en él –o ellos–; ya no espera y lo aborrece, se da por vencido; está profesional y personalmente enfermo.

¿Existe una alternativa? Sí. Por muchos sitios brotan escuelas que funcionan bien cuando introducen cambios radicales que rectifican errores de bulto. Porque, ¿de qué se trata?

1) Se trata de enseñar este mundo real, duro e injusto, no unos programas a la deriva. Y de compensar las desigualdades, no de seleccionar a los mejores alumnos. Y de ayudar a crecer a cada cual, no de clonarlos a todos con un mismo modelo previo.

2) También se trata de afrontar la vida colectiva, más que la individual. Y puede que este sea el principal secreto técnico de la profesión docente: afrontar la vida colectiva desde las asignaturas. Todas ellas son el resultado de la lucha de otros seres humanos, como nosotros, contra los enigmas, las dificultades y los desafíos de la vida. Por eso digo siempre que «la clase no se da, se celebra», porque nos implica.

3) Más que un modelo pedagógico hay que seguir la pauta misma de la vida humana, donde crecemos y maduramos desafiados por ella. Sus desafíos nos relacionan –mejor o peor– con todo eso (la naturaleza y la historia), con todos esos (los demás) y con todo el Misterio que nos habita y nos rodea. ¿No conocéis chicas y chicos que nos dan cien vueltas por los desafíos concretos que soportan? Nuestra escuela apenas los roza.

4) Es probable que lo más difícil sea captar y cultivar las relaciones personales: sin ser físicas ni mecánicas, son auténticos vínculos que ensanchan nuestra vida y nuestro espíritu. Importan más que los exámenes.

5) ¡Qué poca importancia damos a la inteligencia simbólica –más que emocional–, que impregna nuestras vidas! Si la bandera es trapo; la música, ruido; mi amigo, uno de tantos..., la bandera nos identifica, la música nos transporta y los amigos nos llenan el alma... Más que ADN, corteza cerebral, DNI, pedigrí e historia familiar..., somos esos vínculos, casi siempre simbólicos.

¡Ay, si las escuelas alertaran sobre los desafíos colectivos –y personales– y cuidaran nuestras relaciones con ellos!, que implican atención, compromiso, afecto, o también repulsa y rechazo, etc. Solo la inteligencia simbólica nos permite acceder a cosas tan raras del universo como nuestro propio yo y el maravilloso «nosotros».

En el próximo capítulo auxiliar veremos estos hechos –más que conceptos– tan decisivos en la vida (y en este libro): los desafíos, relaciones y símbolos que suelen captar los jóvenes también sin nosotros.

¿Y esto tendrá consecuencias? ¡Sería maravilloso que las muchas escuelas que se renuevan en profundidad –y también estas páginas– lograran despertar más interés por la educación y por la escuela! Los pueblos mejoran con una humanidad más honda y crecida. El papa Francisco dice que solo es católica la escuela que humaniza, así que la Iglesia también podría mejorar.

No puede dar igual que maduremos o no, ni que las ambiciones, metas y valores de la gente sean unos u otros, superficiales o profundos. Pero aquí no pretendemos educar así ni de otra manera, solo que nos eduquemos juntos, azuzados por nuestro entorno común, como remataba Paulo Freire su famoso axioma: «Nos educamos en comunión, mediatizados por el mundo», casi hostigados por él 1. Y, con todo, no es un proceso espontáneo –aunque existencial– y hay sistemas educativos –el escultismo, por ejemplo– que para ayudar a crecer provocan experiencias –pruebas o «ritos de paso»–, como viajar solos, afrontar riesgos y dificultades especiales... que recuerdan a las cotidianas.

¿O acaso ya hemos topado con una escuela inamovible?

1. Dos avisos urgentes

a) Hay que separar hechos y teorías

Nos van a asaltar tantas preguntas que conviene avisar. Si no, siempre pasa lo mismo, que mientras unos hablamos de hechos reales y concretos, otros arguyen con el ideal teórico que persiguen, y hasta lo adornan con cualidades maravillosas. Así es imposible ponerse de acuerdo. Máxime sabiendo que de educación habla todo el mundo, tenga o no preparación para ello, incluso los políticos de todos los partidos. Todo el mundo sentencia. Es una prueba más de la fragilidad de la pedagogía, siempre en obras. Nació tarde, como un apéndice en Filosofía y Letras, y enseguida se inundó de Ciencias de la Educación, pero ¿cuántas, cuáles...? Hoy yace sumergida bajo la didáctica omnipresente y bajo las neurociencias, que ya desplazan a la psicología y dejan en segundo término a la genial fenomenología, a la sociología y hasta a los influyentes objetivos económicos del Gobierno.

Hablemos, pues, o de teorías educativas o de realidades concretas escolares. O, en todo caso, de cada cosa a su tiempo, pero sin tapar los hechos reales con utopías o ideales. La medicina no habría avanzado un milímetro repitiendo una y otra vez el ideal de la salud. Su velocidad imparable se debe al combate diario de los investigadores contra las tozudas enfermedades. Así, basta con abrir un escrito pedagógico ministerial o universitario para notar si habla de ideales abstractos o se sitúa en lo real. Lo mismo pasa con los documentos de los obispos o de la Congregación vaticana para la Educación Católica o de las autoproclamadas Escuelas Católicas: al primer vistazo se ve si su ideal se contrasta con la realidad y si esta cuenta. Por ejemplo, que los padres de familia puedan elegir la escuela de sus hijos es un ideal inamovible, pero ¿cuántos podrán hacerlo? Y lo real es tan concreto que, al final, acaba por vapulear y deformar hasta los ideales: una gran verdad utópica como esa de poder elegir acaba por fulminar la «opción preferencial» de la escuela por los pobres, que es una meta –¡no exclusiva de cristianos!– realizable.

¡Ay, si muchos fundadores –de partidos políticos y de congregaciones religiosas– levantaran la cabeza! Revisemos sin miedo el ideal, pero a la luz de lo concreto. Ojalá sea este el estilo de todo el libro.

b) La educación es otra cosa 2

Puesto que vamos a caminar por un campo minado de términos difusos y confusos, insisto en disipar ese peligroso equívoco mayúsculo entre dos hechos que en el habla corriente se confunden y mezclan entre sí irremediablemente: una cosa es el progreso de cada persona en cuanto persona –haya frecuentado o no la escuela y la universidad– y otra el desarrollo intelectual vinculado a su aprendizaje. Conocemos analfabetos envidiables y eruditos muy mal educados, es decir, muy poco maduros. Pongo especial cuidado en llamar educación al primer fenómeno e instrucción al segundo, aun sin la pretensión ni la esperanza de modificar el habla común. No estaría mal poder cambiarlo, porque, si conjugo educar como transitivo, hago predominar al agente sobre el paciente, es decir, al supuesto educador sobre el educando. Hasta la simple didáctica ha aprendido a disminuir al que enseña frente al que aprende, y hoy la enseñanza se rige por el aprendizaje. Pues bien, como es más exacto aprender que enseñar, también lo es crecer, madurar, brotar, florecer, henchirse... que conducir y modelar a los demás.

Muchos pedagogos no diferencian verbalmente estos dos fenómenos, pero los distinguen muy bien cuando los describen. Algunos añaden un tercer término en discordia, de origen alemán: Bildung 3. Quienes los confunden dan por supuesta una mentira manifiesta: que la escuela educa o, lo que es igual, que el éxito progresivo en el aprendizaje escolar madura a los estudiantes. Hay muchos que llaman peyorativamente «educación no formal» a la que no sea estrictamente escolar. Y, si ambos términos se igualan, es fácil dar por terminada la educación cuando se acaba la edad escolar: y dejamos solos a los niños y niñas de 16 años cuando los sermones ya no hacen efecto, en plena pubertad, tan difícil. Y es que la educación funciona de otra manera muy distinta.

Por lo demás, la escuela tampoco es capaz de desarrollar todas las capacidades de cada alumno, suponiendo que eso definiera mejor la educación 4. Muchos aspectos ni los toca, ni siquiera durante la infancia, cuando educir y aprender –que, por cierto, a esa edad es muy autónomo y necesita muy poca transmisión– se parecen más entre sí. Nos quitamos el sombrero ante el progreso de la pedagogía infantil 5.

Algunas pedagogías se orientan a la educación y no a la instrucción, como el citado Escultismo para muchachos (1908), de R. Baden Powell –ignorado por muchos manuales de pedagogía–, o la llamada pedagogía iniciática –no exclusivamente religiosa– y hoy tan olvidada.

La verdad es que solo con el aprendizaje tendríamos mucho ganado, porque instruir es la noble y esencial misión de la escuela y de su ministerio de Instrucción Pública. Llamarlo de Educación –y hasta Nacional– es un exceso, porque educarnos 6, nos educamos en todos los ámbitos y situaciones posibles durante toda la vida. Pero, si topamos con alguna escuela que enlaza el aprendizaje con los desafíos y relaciones personales de todos, no la olvidaremos nunca. Conozco por lo menos dos casos al alcance de todos: la educación de adultos propuesta por Paulo Freire en la Pedagogía del oprimido y la escuela de Lorenzo Milani, casi perdida en la montaña de Barbiana, de donde salió aquella Carta a una maestra, ya traducida a más de sesenta lenguas. Por cierto, ambas de dos buenos cristianos. Tienen juntos su propio capítulo auxiliar.

2. Busquemos un punto de acuerdo universal sobre la escuela

a) La enseñanza es muy delicada

Reconozcámoslo, y este será nuestro primer acuerdo –implícito–, tratándose de la infancia y de la adolescencia; incluso en el seno familiar. Lo saben y lo dicen todos los autores posibles 7. Así que programar la instrucción escolar común y básica de un país es asunto de alto riesgo, y la gente tiene derecho a exigir y decidir en este asunto tan esencial para los niños y para el conjunto social. Se requiere el máximo consenso y el menor partidismo posible. ¿Nos conviene aumentar las ciencias o las humanidades, la música y la danza o el deporte, acaso la filosofía para niños? ¿Y los móviles, y el pacifismo sin armas y el ecologismo inaplazable?

El ejercicio diario de la docencia es una profesión de alto riesgo por el peligro de influir sobre los niños más allá de lo acordado por la ley que obliga a las escuelas a enseñar destrezas y conocimientos –hechos, conceptos y principios– además de normas, valores y actitudes (según la ley socialista de 1990). En cambio, el proselitismo ideológico, político y hasta religioso va más allá, y está prohibido en las escuelas, aunque muchos no lo sepan 8. El riesgo aumenta cuando pretendemos una neutralidad docente que sería fingida, imposible e inútil y, como no cabe el disimulo, se impone declarar una y otra vez en clase el respeto a todas las conciencias y aceptar de antemano su diversidad, incluso la del profesorado concreto. La lealtad se supone, pero es preferible temer la propia influencia ideológica que pretender una asepsia ingenua.

b) Las escuelas «confesionales» no anulan los riesgos

Crear escuelas diversas por ideología, religión u orientación política, para poder elegir entre ellas, ni esquiva lo anterior ni es aconsejable, aparte de nunca ser viable para todos. Como máximo, la escuela confesional se admite siempre que esté de acuerdo con la planificación de un servicio público común costeado por y para todos 9. Ya reconoció el Concilio que, «aparte de los derechos de los padres y de quienes trabajan en la educación, también la sociedad civil tiene sus obligaciones y derechos, pues debe organizar lo necesario para el bien común» (GE 3).

De hecho, quienes más citan que «los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» 10, quieren apoyar la libre elección de centro o, al menos, de una Enseñanza Religiosa Escolar [ERE] optativa y a su gusto. Pero, en realidad, más que escuelas a la carta, ese artículo asegura el derecho primordial de los hijos, amparados por sus padres, a educarse sin que nadie los manipule. Por lo demás, ningún Estado puede obligarse a ofrecer escuelas diferentes a mano de cada familia. Los padres –que no propietarios de su prole– tienen la obligación de custodiar el derecho inviolable de sus hijos y la obligación de formarlos de acuerdo con sus convicciones, no solo en la escuela. Ningún centro católico, protestante, islámico, es decir, religioso, querrá ser ideológico. Cada religión se cuidará muy mucho de no reducirse ni disolverse en una ideología o mera forma de pensar. De hecho, la llamada «escuela católica», en general, no exige la fe ni hace de ella motivo de exclusión o de admisión de su alumnado; pedir ahí una plaza no obliga a tener o a fingir la fe cristiana.

Si además el artículo 27,6 «reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales», es que da libertad también para elegir escuela, dentro de lo legal y de lo posible. No para inculcar ideologías, que la «libertad de cátedra» (art. 20,1c) no da para tanto.

Lo que la democracia admite respecto de los partidos políticos no sirve para la educación: en un Parlamento cabe casi todo, hasta partidos republicanos en un sistema monárquico, pero no me suena ningún colegio que se presente y se ofrezca a sí mismo como republicano, socialista, falangista, liberal, independentista o, aún menos, como racista, machista o feminista, ni siquiera conservador o progresista. En educación, las ideologías sobran y hacen daño. Acaban por enturbiar lo fundamental. Un reciente artículo –ya citado– para reconciliar la escuela pública con la concertada llega a proponer a esta, ¡nada menos!, que admita a más inmigrantes, discapacitados y malos estudiantes, y no los excluya; ni tampoco a los pobres, que no pueden abonar las cuotas por actividades extra de la concertada, y añade que los concertados deberían también instalarse en barrios pobres 11.

Las diferencias escolares deben ser de carácter pedagógico y didáctico, y no es poco; el hecho es que, en definitiva, hasta las escuelas católicas las eligen muchos padres por su excelencia docente (y ellas lo exhiben).

Esta es una ventaja más para distinguir entre educar e instruir: aprender matemáticas no es opcional, pero adoptar una moral, una política o una religión sí debe serlo; aunque no es razón para eliminarlas de la escuela: su obligación es informar sobre ellas, porque sirven para comprender incluso a los más lejanos, no para elegir la que más nos guste. La ERE católica habría merecido un enfoque más cultural sobre las diversas religiones y al servicio de todos, máxime cuando el pluralismo religioso y el talante ecuménico aumentan 12.

c) Una escuela común donde convivir, conocerse y respetarse

También podría ser un buen acuerdo. El librito de Edmondo De Amicis Corazón (1866) no solo fue un hermoso canto a un país unificado, sino también a sus gentes y al hijo del carbonero junto al del señor en los bancos de una misma clase. De lo contrario –aparte del despilfarro de tiempo, de dinero público y de oportunidades–, aumentan los sectarismos y la tentación proselitista (que tampoco se evitan con una enseñanza bobalicona pretendidamente aséptica y neutral).

Se comprende la gran dificultad política de consolidar una instrucción general y obligatoria durante al menos ¡diez años de la más tierna edad! «El niño es mío y me lo educo yo», dijo por televisión un representante de los padres contrarios a la fallida «Educación para la ciudadanía». Hasta consiguieron tumbarla en 2012 13. El gobierno que la quiso implantar tampoco distinguió a tiempo entre educación e instrucción: nadie podía negarse a conocer las leyes sociales vigentes. A compartirlas, sí. El matrimonio entre personas del mismo sexo es legal en España, aunque no sea del gusto de todos, pero hay que saberlo –no imponerlo–, porque la escuela no es un lavado de cerebro, pero mucho menos de realidad. Si no, reforzará la homofobia, por ejemplo, y otras intolerancias, que también asoman en el reciente pin parental.

d) El acuerdo más explícito es salvar la escuela a toda costa...

Las objeciones contra la obligatoriedad escolar son tantas que no es raro que aumenten en lo sucesivo los padres objetores, contrarios a mandar a sus hijos a la escuela. En los años setenta del siglo XX fue notable la propuesta de desescolarizar la sociedad (I. Illich y E. Reimer, por ejemplo) 14. Y eso sin aducir otro hecho muy grave en su contra: a demasiados niños y niñas la escuela obligatoria les aporta el primer gran fracaso de su vida: los suspende, los hace repetir curso y muchos abandonan sin su primer título de igualdad social. Una marca demasiado negativa y duradera que apunta a quien verdaderamente fracasa: semejante escuela está podrida.

Y puede que eso no sea lo peor. La Carta a una maestra de aquellos chicos de la sierra toscana, con ser «el manifiesto más clamoroso de los chicos suspensos y de sus padres contra la selectividad escolar» –como dijo Milani–, advertía en 1967 –y a muchos lectores se les pasa– que «el daño más profundo se lo hacéis a los escogidos» («no a los que descartáis»). Las buenas notas los elevan sobre tantos otros compañeros, pero la suya no es «la cultura», sino simplemente una cultura dominante:

Sería un milagro que su alma no saliera enferma [...] Pierino [el alumno excelente] es afortunado porque sabe hablar. Desgraciado, porque habla demasiado. Él, que no tiene nada importante que decir 15.

Ojalá hayan topado contra estas lacras de la escuela quienes hoy apenas la valoran. Pero menosprecian un importantísimo servicio público necesario. Por eso muchísimas familias y miles de maestras y maestros –también católicos– luchamos hace mucho por la mejora de la escuela pública de todos, la que llega a todas partes y combate la desigualdad social, aunque también ella necesite –¡y mucho!– su propia autocrítica. Los grandes organismos internacionales, y hasta la Iglesia, reconocen que «la educación sigue siendo un recurso escaso en el mundo» 16. Se habla de 260 millones de niños sin escolarizar.

e) ... porque la justicia social es irrenunciable

La desigualdad social, cultural, sanitaria, económica..., creciente en España entre las familias –tanto nativas como de inmigrantes–, sugiere sostener y mejorar la escuela obligatoria como amalgama interclasista y solidaria y como medida compensatoria de las diferencias. Máxime si decimos que la soberanía nacional reside en el pueblo, pues en democracia todos deben participar en la cosa pública.

A lo mejor, cuando José de Calasanz, a finales del siglo XVI (1597), creó la primera escuela pública gratuita en Roma, no pensó en la igualdad ni en la democracia, sino en la caridad cristiana. Pero enseguida vio que sus escuelas pías –gratuitas– podían cambiar la sociedad. Era eso lo que muchos temían: ¿quién haría entonces los oficios serviles, si todos aprendían a leer, a escribir y a contar? El apólogo de Menenio Agripa prevenía en su contra: como en el cuerpo humano, la sociedad necesita de cabeza, brazos y pies 17.

Con la Revolución francesa aumentó la exigencia de igualdad entre todos los miembros de la sociedad y empezó la exigencia de escuela para todos. A lo largo del siglo XIX, los Estados modernos promovieron y asumieron una escuela elemental obligatoria que, más que compensar diferencias, extendía a todos el suplemento escolar que se habían procurado las familias acomodadas, cuyos hijos ya gozaban en casa de un buen ambiente cultural. Eso caracteriza la escuela desde entonces, pues ciertas carencias domésticas no se compensan y repercuten mucho en el fatídico «rendimiento escolar». Hasta el punto de que «los deberes para casa» acentúan su contradicción: a los últimos les vendría muy bien realizarlos para recuperar su retraso, pero en sus casas es muy difícil hacerlos... y se atrasarían aún más.

Si extender a todos la escuela burguesa fue «caritativo» o si quiso elevar la cultura de la naciente mano de obra industrial ya importa menos. Lo esencial era combatir la desigualdad, que no está en los genes ni en la dedicación laboral, como si todos los miembros de la sociedad tuvieran que hacer lo mismo. Así nació, más bien, un ascensor social que, a pesar de mis reproches a la actual escuela selectiva, es bastante eficaz: la escolarización universal permite comprobar que hijos de obreros o de campesinos, incluso de inmigrantes recién llegados y con lengua propia, logran integrarse pronto y bien en la enseñanza secundaria.

Sin embargo, el fracaso escolar se mantiene y denuncia el error sutil y paradójico oculto en un eslogan que quiso ser socialista –pero poco– durante la transición española a la democracia: «Una escuela única igual para todos». No hacía falta ser un cristiano comprometido con los pobres para rectificarlo: «Una escuela mejor para los más necesitados». Porque «no hay nada tan injusto como tratar igual a quienes son desiguales» (LP 60). Y el mejor remedio contra el fracaso –de la escuela– es un apoyo compensatorio para los atrasados realizado por la propia escuela (no solo aparte y con legítimos voluntarios). En Italia se denomina doposcuola –«después de la escuela»– y es oficial en muchas. Aquí los apoyos oficiales no acaban de cuajar en todas partes.

En consecuencia, la escuela obligatoria para todos –cuyo garante es el Estado– nos ofrece un punto de acuerdo fundamental: buscar la igualdad democrática mediante el aprendizaje básico y mediante una convivencia social durante la infancia y la adolescencia 18. Con ser algo tan obvio, muchos no lo aceptan. ¿Y quién va a dudar de la importancia de otros valores concretos, como la liberté y la fraternité, por privilegiar la égalité correctora de un obstáculo previo evidente?

f) Nuestra Constitución es más liberal que compensatoria en educación

No parte de la necesidad de compensar las desigualdades de nadie, sino del derecho de todos a la educación. Más liberal que socialista, garantiza la libertad de enseñanza (CE 27,1) y explica que «la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana» (CE 27,2) 19. Aunque no detalla en qué consiste ese desarrollo, las últimas –y demasiadas– leyes orgánicas de educación 20 parecen concretarla en el logro de ciertas capacidades y competencias... (tal vez útiles para competir). Por ejemplo, la «ley Wert» (LOMCE, 9 de diciembre de 2013) se abre con un personalismo delicioso:

El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país.

[Pero luego concreta más:] La educación es el motor que promueve el bienestar de un país. El nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito del panorama internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por un futuro mejor (Preámbulo).

Así que una diversidad invisible en el punto de partida se destapa en el de llegada: cada uno desarrollará más o menos cualidades durante su período escolar hasta poder acercarse algunos a la excelencia. La escuela selectiva –más que compensatoria– está servida: hoy los colegios publicitan sus recursos y habilidades didácticas y compiten entre sí en pro de la demanda surgida del sistema socio-económico. Es un hecho. Hasta una de las excusas o coartadas para someterse sin rechistar al mercado competitivo es lamentar el retraso de los mejor dotados: «¡Pobrecitos!, serán incapaces de competir si tienen que esperar a los rezagados». Pero no merecen una lágrima: una escuela compensatoria les enseñará además a ayudar a sus compañeros. Hablamos de la escuela obligatoria y no del bachillerato, ni de la formación profesional superior, ni de la universidad, donde la selección es indispensable por interés social.

Hay que optar por un punto de acuerdo universal sobre la escuela. Caben muchas posibilidades teóricas y prácticas, pero los profesores –a diario entre chicas y chicos de sus escuelas– pueden calibrar mejor si nos conviene partir de una necesidad compensable, como yo creo, o de la supuesta igualdad de todos para alcanzar la excelencia. Pero han de cuidar su propio riesgo: no ver más allá de la clase social de sus alumnos. Algo fatal que también es un hecho, incluso entre los religiosos de la enseñanza 21. Optar por la igualdad de niños y jóvenes será siempre una buena causa.

No hace falta decir que tal opción conviene también a los cristianos. Sería absurdo que antepusieran lo religioso, como si ellos formaran un mundo aparte. ¿Qué motivos llevan a muchos cristianos y a la Iglesia entera a interesarnos por la escuela? Es un capítulo esencial de mi añorada TE, que la confronta con el Evangelio de Jesús: ¿nos mueve un afán proselitista, la caridad, el hambre y la sed de la justicia? Por desgracia, hoy se abusa de argumentos a la defensiva de la escuela «católica» existente, pero mejor sería examinar la fe cristiana que suscitó aquellas vocaciones pedagógicas históricas. Porque todo indica que con la escuela hemos topado, señor obispo.

3. Nos jugamos la trama humanista del mundo

El análisis social y político nos ayudará a optar, o no, por la justicia escolar equitativa. Hoy predomina el pensamiento neoliberal en Occidente, pero nuestro sistema democrático no nos exige un pensamiento único, y podemos lograr acuerdos que corrijan el hecho incontrovertible de una injusta desigualdad nacional y mundial.

No obstante, bajo las opciones concretas suele haber alguna idea más o menos diáfana del ser humano (antropología) y en la que tampoco será muy fácil coincidir. La Declaración de los Derechos Humanos nos ayuda:

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos [...] sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión pública o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Así que la dignidad de la persona y la justicia social nos brindan este acuerdo mínimo implícito en un encargo constitucional concreto a los poderes públicos:

Promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integre sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social (CE 9,2).

Hay que «remover obstáculos» constatables casi a simple vista y cuyas consecuencias las estudia la sociología con detalle. Uno poco visible es fundamental en nuestro asunto: el desarrollo personal de muchos se puede malograr precisamente en la infancia y primera juventud. Tanto si falla la instrucción básica como si falla la educación.

En el aprendizaje escolar, el daño resulta más visible por comparación –entre unos y otros–, pues afecta a retos comunes y a una igualdad democrática básica. Por ejemplo, carecer de una buena lecto-escritura marca toda una vida. Aunque los analfabetos puedan votar, ¿qué información y participación real lograrán? La instrucción básica para todos en una escuela compensatoria puede y debe remover muchos obstáculos.

En lo estrictamente educativo –mucho más amplio–, hoy todos aseguran que la infancia es decisiva, aunque sus carencias sean menos visibles que la ignorancia escolar. Durante la niñez y la adolescencia se inicia la triple relación –con la realidad, con los demás y con el Misterio de la vida– que nos hace personas; y la falta de familia, de salud, de trabajo, de vivienda digna, etc., pueden vulnerar relaciones personales muy importantes. Hay otras carencias que «enferman el alma de Pierino», por muy instruido que sea, y también pueden dañar al último de la clase, porque nuestra humanización personal, más que un regalo de fábrica, es una llamada existencial a cada uno y se realiza y se malogra durante toda la vida con los demás.

Pues bien, este aumento personal, vocacional e histórico yo creo que es el principal motivo humanista para preocuparnos por la educación, como ciudadanos y como cristianos.

¿Acaso puede la escuela resolver la madurez de la gente? No. En todo caso, ayudarla, pero nuestra madurez no se concentra ni se limita a la escuela. Ninguna puede garantizar un buen desarrollo a ningún escolar, pero a muchos maestros –hombres y mujeres–, los docentes que tan fácilmente nos llamamos educadores, nos estremece una inquietud profesional: que ningún alumno nuestro se malogre. Y no hablo del riesgo, sino de la pasión personal por ayudarlos a tiempo y bien.

Formular este aspecto humanista de la vocación docente me resulta doloroso. De niño a adulto hay un arduo recorrido muy complejo que no todos realizan a su tiempo, ni después. El rey Ezequías lo expresó muy bien ante una enfermedad repentina: «Como un tejedor devanaba yo mi vida y me cortan la trama» (Is 38,12). Pero también hay pérdidas más previsibles: conocemos personas que se quedan en un nivel personal inferior y es gente superficial, poco madura, «anestesiada por la banalidad» (Francisco), incapaz de afrontar retos humanos que nos son comunes. Y no depende de ser pobres o ricos ni de su éxito escolar: es pura falta de madurez, de esa educación que ni se recibe de otros ni la dan las escuelas. Me cuesta mucho decirlo, pero conocemos gente malograda en cualquier posición social. Con todos los derechos humanos –y divinos– a su favor, hasta el Evangelio dice que «pierden su vida» (no la eterna tras la muerte, sino esta terrena, que, para Jesús, se centra en el amor) 22.

Lejos de mí descalificar a nadie o establecer qué vida tiene sentido y cuál no. Gracias al respeto creciente hacia las personas con graves discapacidades nos cuidamos mucho de no discriminar a nadie. Al contrario: ellas nos acercan más al misterio de la persona y de las relaciones humanas. Por cierto, ¿no se necesita una pedagogía de lo misterioso (más que de lo ignorado)?, ¿dónde está? Cualquier vida humana –la misma que Jesús deseaba a todos «en abundancia» (Jn 10,10)– nos muestra dimensiones y aspectos ocultos capaces de hacer de un analfabeto, de un marginado o discapacitado grave una «gran persona». Hay que dar tiempo a que la vida misma nos ofrezca nuevas ocasiones para rehacernos, por muy recortada y superficial que haya sido nuestra vida anterior. Pero, mientras tanto, no podemos quedarnos indiferentes ante los que vemos malograrse. Si la dignidad personal aguanta graves carencias, los más necesitados nos reclaman respuestas: este sí que es un rasgo humano «de fábrica», ser responsable. Por eso, no responder a los desafíos de la vida colectiva, propia y ajena, también nos malogra a nosotros mismos.

a) Acordemos una antropología mínima laica y común

¿Qué idea del ser humano tiene la pedagogía? ¿No había «Filosofía de la educación» en nuestra carrera docente? Si hablamos de humanidad, hasta el Evangelio y la teología tienen algo que decir, como los otros grandes textos de las religiones y filosofías de todos los tiempos 23. ¿Acaso el hombre ya no guarda misterio gracias al psicoanálisis, a las neurociencias o, tal vez, a las exigencias actuales del desarrollo económico? Nadie, por laicista que sea, debería esquivar o recortar las aportaciones del pensamiento universal. Las religiones no solo hablan de Dios, sino del ser humano, escurridizo bajo una sola mirada. Y nadie, por creyente, religioso o teólogo que se sienta, debería eludir el pensamiento filosófico actual. Pablo VI, que decía que el cristianismo no lo era sin ser humano, aseguró también ante la asamblea de las Naciones Unidas –el 4 de abril de 1965– que la Iglesia era «experta en humanidad». Y mientras tanto los obispos del Concilio Vaticano II confesaban humildemente lo que estaban aprendiendo del mundo secular:

Somos testigos de que está naciendo un nuevo humanismo, en el que el hombre queda definido principalmente por la responsabilidad hacia sus hermanos y ante la historia (Gaudium et spes 55).

Hoy no todo es nihilismo, ni relativismo, ni agnosticismo escéptico. Aún podemos aprender, inquirir, reflexionar, orientarnos y decidir libremente. Aunque por el momento triunfe el pragmatismo económico –más dañino que el hedonismo– y nos invada por doquier una «indiferencia globalizada», como avisa el papa Francisco, aún no ha llegado el «sálvese quien pueda» ni se ha generalizado el odio al diferente. Si hemos generado una escuela competitiva y selectiva de los mejores –desde pequeñitos–, la culpa también es nuestra, de los padres y docentes, y hasta de los alumnos más mayores. Reconocerlo merece buscar una mínima antropología común.

No se trata de optar por alguna comprensión total del ser humano entre las muchas posibles; basta con ponernos de acuerdo en algunas certezas, como su ser efímero y caduco –¡nos morimos todos!– a la vez que maravilloso y capaz de sentirse eterno en cada presente. Desde el platónico «bípedo implume» o el aristotélico «animal racional» y «político», y hasta la «pasión inútil», de J.-P. Sartre, por ejemplo, hay diseños del hombre donde elegir. Pero nos contentamos con una filosofía existencialista orientada hacia el personalismo, un humanismo perfectamente laico, por muy cristiano que parezca. Lejos del egocéntrico «pienso, luego existo» cartesiano, comprendemos la persona vinculada al tú y al otro, relacional y responsable. Vemos al ser humano en relación permanente con el otro –y hasta con el totalmente Otro– y le vemos tejer su propio relato en busca de un horizonte de sentido donde insertarse 24.

El escolapio italiano, pensador y teólogo Ernesto Balducci expresó con sencillez lo que buscamos: «Quien todavía se profesa ateo, o marxista, o laico, y necesita de un cristiano para completar la serie de representantes sobre el escenario de la cultura, que no me busque. Yo no soy más que un hombre» 25.

b) El dinamismo humano parece muy sencillo

Me atendré a los hechos más que a las teorías y ensayaré después una modesta interpretación. Contemplo y anoto con ingenuidad dos hechos que condicionan a la gente de hoy, y especialmente a los jóvenes. Nada más.

El primer hecho es su necesidad de adaptarse al ambiente sociocultural dominante –ahora no hablo de cambiarlo– y que hoy comporta una creciente competitividad económica y laboral, típica del capitalismo. El segundo es su relativo margen de libertad y de creatividad personal no absorbido del todo por la pesada necesidad anterior. Dicho más sencillamente: los jóvenes no tienen más remedio que adaptarse al sistema competitivo y, junto a ello, también pueden crear algo propio en sus espacios de libertad. Nos es fácil verificarlo en la inmensa mayoría de chicos y chicas conocidos: acaban pasando por el aro común, y algunos logran cierta originalidad creativa en lo que llamaríamos deprisa su tiempo libre.

Solo con la primera parte no tienen poca tarea: adaptarse al sistema y hallar un hueco propio dentro de él. Admiro a las chicas y chicos que veo por la calle, en el metro madrileño o por televisión: se buscan la vida mientras van y vienen a clase, o a algún trabajillo inicial, o a hacer sus prácticas laborales, o a ninguna parte, con un buen peso a sus espaldas infinitamente mayor que sus mochilas. Los mayores que circulan por esos mismos sitios no lo llevan, su peso es más liviano y, mejor o peor, ya han aterrizado, pero los jóvenes todavía no: tienen ante sí todas las ilusiones posibles, pero con muchísimas dudas y no pocos miedos. ¡Faltan por concretar tantas cosas!, ¡hasta su aspecto físico, su orientación sexual, sus aprendizajes más urgentes y necesarios! 26 Y además se ven ante un rápido futuro que se les echa encima.

Y, por si ese peso fuera poco, se suma con la otra instancia: su propio margen de creatividad se ve solicitado por tendencias, modas, propaganda, aficiones, situaciones y relaciones con gente nueva y diferente de sus círculos cotidianos o casuales y hasta por Internet. Relacionarse y encontrar su pareja es una tarea importante frente a la soledad y también pertenece a su propio margen de libertad.

Por lo demás, no sé si la creatividad juvenil de estas dos décadas del siglo XXI los llevará más o menos lejos de cuanto recorríamos a su edad en el 68, cuando muchos viajaron sobre las drogas y sobre los nuevos moldes de la vida hippy. Los actuales, sin duda, viajan más kilómetros reales sobre sus erasmus o, los menos pudientes, por su cuenta; y no digamos los emigrantes de tantos países y lugares, forzados por la falta de trabajo y de un futuro mejor. También los voluntarios se van muy lejos de sus hogares a mundos donde su horizonte vital se enriquece enormemente. Entre ambas urgencias –un hueco en el sistema y un cielo libre y personal–, la gente de hoy vuela desde su adolescencia y pubertad muy lejos en busca de sí misma.

Paulo Freire añadiría a esta instantánea una tercera urgencia más honda y humana: transformar la realidad. Además, puede que esta sencillez se complique con el subsuelo del que se nutren las raíces de los jóvenes actuales. Los adultos apenas lo percibimos, pero conocer el inconsciente de una época 27 es más importante y difícil que redactar al respecto un capítulo auxiliar (el segundo).

c) Radiografía del devenir existencial y educativo

De esa sencilla descripción de la juventud se puede hacer una radiografía con la pauta teórica de dos buenos autores ni siquiera de primera fila: entre sus obras han pasado más de cincuenta años, pero los prefiero por moverse ambos en un contexto pedagógico.

Miguel Benzo, en un libro de 1963 para universitarios 28, describió al ser humano como un ser temporal, caduco y a diario entre presente, pasado y futuro; libre relativamente, claro está; acosado además bajo la amenaza del dolor, de la muerte y de una especie de destino anónimo conductor, y, por fin, como un ser ansioso, que parece no coincidir nunca consigo mismo y con sus ideales y, en el mejor de los casos, en busca de verdad, bondad, hermosura y compañía. Son cuatro elementos que iluminan y explicitan los dos raíles antes descritos y reclaman la resistencia y fuerza creadora del hombre sobre sí mismo y sobre la historia.

Vincenzo Costa, profesor de Filosofía en la Universidad de Molise (Italia), publicó en 2015 su Fenomenología de la educación y la formación, que las describe como parte del mismo proceso vital humano:

Un dinamismo originario de la existencia [...] mediante el cual un ser humano entra en un horizonte de sentido [...] Se inserta en una trama de sentido –o se apropia de ella– [...] Un proceso vinculado a una interpretación precedente para construir una nueva, guía de nuevas acciones 29.

Se trataría del devenir personal –existencial, biográfico y educativo al mismo tiempo– del que Costa acentúa la tonalidad emotiva que tiñe nuestra atención y contacto con el exterior, hasta percibir algún sentido posible para la propia vida. En realidad, dice, todos experimentamos significados más que objetos (p. 186) y acentúa también la necesaria narratividad de nuestra mente, pues «vamos siendo» en el tiempo y «el presente siempre es posterior al futuro» (p. 179). Por eso, a veces nuestro malestar depende de un «malcontarnos» a nosotros mismos. Como no podía ser menos, Costa también insiste en que nuestras relaciones interpersonales son fundamentales, pues «la identidad no preexiste a la relación» (p. 227). De ahí el enorme riesgo infantil y juvenil de encerrarse en alguna tribu de iguales. Algo que tampoco debería pretender escuela alguna, sino estar abierta a todos, según dijimos.

También esta fenomenología enriquece nuestra descripción inicial y destaca la necesidad de construir –o encontrar– sentido dentro del horizonte vital, además de la importancia de las relaciones personales y de nuestra acción en el mundo.

d) Una síntesis educativa modesta y propia

Hace ya mucho tiempo que con la aportación teórica de estos y otros autores verifiqué mejor mi propia síntesis pedagógica perfilada con las notas filosóficas del mismo Paulo Freire, del que tomé su concepto fundamental de desafío existencial. Y, en resumen, yo diría sencillamente esto: nos vamos haciendo como persona ante los desafíos de la vida común en torno a nosotros. Cada uno los responde –o los evita, que ya es una respuesta– por sí mismo (según sus límites y su relativa libertad) y, casi siempre, según las respuestas a su alcance dentro de su propia red de relaciones. Es la red en la que hemos captado –o no– muchos de los desafíos. En definitiva, siempre repito que nos educamos juntos al hacer frente a los desafíos de la vida colectiva.

e) Y la palabra está siempre por medio

En esta síntesis tan breve conviene subrayar un ingrediente esencial y semiescondido que tanto Freire como Lorenzo Milani tienen muy presente: la realidad solo empieza a serlo para nosotros cuando tiene nombre. Es decir, apalabramos lo real en el lenguaje verbal materno y así lo extraemos del puro caos y lo distinguimos, lo hacemos cosmos y mundo (como en el relato de la creación de Gn 1,2-3), es decir, ordenado, bello –cosmético–, no inmundo. Lo que antes era informe y caótico se hace patente en la palabra, que es el «redil del ser». Hoy recibimos un mundo ya nombrado y a menudo sentimos la necesidad de volver a nombrarlo nosotros mismos. Podríamos decir que vivir es una múltiple relación con el entorno, ¡tan grande y tan cercano! Escuchamos sus llamadas y las respondemos 30.

Que nos educamos juntos es verdad hasta por nuestro vocabulario: en parte es propio, pero también es social, y con él empezamos a percibir los desafíos (naturales, histórico-sociales, etc.) y a configurar nuestras respuestas. Como Adán –el Hombre–, hemos recibido el mundo ya creado por otra voz, pero podemos –y debemos– volverlo a nombrar y a recrear en lo posible: «Y llamó Dios a la luz día, y a las tinieblas llamó noche» (Gn 1,5), etc. Y después: «El Señor Dios formó del suelo todos los animales del campo y todas las aves del cielo y los llevó ante el hombre para ver cómo los llamaba y para que cada ser viviente tuviera el nombre que el hombre le diera» (Gn 2,19).

Sin la palabra –como sin el diálogo– no es posible una vida humana, y la antropología personalista es inevitablemente social, con un dinamismo comunitario, además de personal, que ensancha el horizonte de sentido de nuestra vida y nos hace madurar singular y colectivamente. O, al contrario, nos deja desperdiciar el tiempo y nuestras oportunidades y compañías concretas.

4. En resumen

Que la tentación antiescolar aumentará en esta sociedad, tal y como va. Puede que abandone la escuela –hasta por incorregible– o que le sea más útil y rentable privatizarla todo lo que pueda; y esto no debería alegrar a la Iglesia de ninguna manera, creo yo. Como guardería no la cerrará, pues cada vez tiene más demanda, pero nos dirán que sin escuela también se aprende mucho y que, además, se puede ser buena persona (y buen cristiano). Con esto se demostrará el desdén social por la justicia equitativa y, en definitiva, por los últimos. Millones de niños –no solo del Tercer Mundo– necesitan el pan y la palabra. Vea cada lector con quién quiere estar antes de postergar la escuela.

Eso sí, usarla para un fin proselitista –política, ideológica o religiosamente– es una perversión vergonzosa. Puede que el poco éxito del proselitismo ideológico escolar haya rebajado mucho el interés: «Si ya no moldea jóvenes a nuestro gusto, por lo menos que las aulas los entrenen para la dura competencia social», como parecen sugerir hasta las leyes educativas. Hay cristianos, hasta socialistas, que no piden más a las escuelas de sus hijos. En cuanto a la Iglesia, «si los colegios ya no dan vocaciones religiosas y ni siquiera dan cristianos practicantes, será mejor acentuar una “pastoral juvenil” paralela en manos de los laicos que nos hereden». Pero ¿y si lo más cristiano de la escuela estuviera en sus clases?

La mera instrucción es un arma en la lucha social. Su poder es de primer orden y es un gran peligro para cuantos aborrecemos la lucha de clases. La propia Iglesia nos lo advirtió en 1977, y quien ignore un aviso tan explícito no debería trabajar en ningún colegio, ¡ni católico ni público! Pues si este se dedica «exclusiva o preferentemente a elementos de una clase social ya privilegiada, contribuiría a robustecerla en una posición de ventaja sobre la otra, fomentando así un orden social injusto» 31.

Y sus posibilidades son enormes. La escuela guarda algo tan seductor que merece nuestro total apoyo: es verdad que, si ella faltara, la realidad, los otros y lo misterioso del entorno –Dios para muchos– nos seguirían desafiando y haciéndonos crecer y madurar... Pero ¿no podría ella asomarnos desde niños a todo eso? Un buen ventanal abierto sobre el caos, que se aclara y se ordena en la palabra, nos ayudaría mucho a educarnos. ¡Nunca un búnker donde ignorar la cruda realidad!

¿Aceptarán las escuelas católicas estos acuerdos? ¡Cómo no!, aunque ellas se protejan bajo otros sólidos Acuerdos de España con la Santa Sede, estos podrían formar parte callada y humilde del gran Pacto educativo global que el papa Francisco ha iniciado, porque muchas de ellas nacieron para hacer justicia a los pobres y han arraigado en culturas periféricas casi olvidadas donde se niegan a colonizar a sus alumnos con nuestra cultura occidental dominante. Escuchemos más su voz y su experiencia, pues todo lo dicho aquí pretende ser humano y, por eso, también será cristiano.

CAPÍTULO AUXILIAR 1

NADIE EDUCA A NADIE

Este capítulo pone la educación en su nivel humano más hondo y así diluye las ansias de gestionarla desde fuera. Maduramos de otra manera.

¿Ah sí?, ¿se sabe cómo maduramos? Por supuesto que sí. Lo sabemos todos por experiencia propia y familiar, sobre todo cuando vemos a los chicos y chicas que tenemos cerca. La claridad se enturbia con la jerga pedagógica, que insiste en «educarlos», cuando a lo más que llega es a enseñar (y no es poco). Así que me he convencido de que la idea de educar se ha emborronado tanto que aumenta la confusión actual.

Ya me gustaría que la educación fuese «desarrollar todas las posibilidades ocultas o dormidas en una persona». Eso respondería a una de las etimologías latinas más frecuentes de educere (sacar); de donde también viene sencillamente educir (salir), que yo prefiero. Pero puede que también venga de educare o del padre duco, ducis, ducere, con sus muchos derivados (abducir, aducir, conducir, deducir, inducir, introducir, producir, reducir, reproducir, seducir, traducir...), lo que ha sugerido innumerables metáforas, desde la alfarería, la escultura, la jardinería, la alquimia, el diseño, la crianza, la doma, el gimnasio y, hoy con gran éxito, las derivadas de la informática y, en definitiva, de la clonación 1. Tanto que algunos prefieren, en vez de sacar cualidades y competencias dormidas, plasmar y modelar a los niños según cierto plan, ideario o proyecto educativo predeterminado: a una infanta para ser reina o a unos pobres adolescentes para ser ciudadanos, soldados, músicos o bailarines..., hasta en contra de su voluntad.

Con definiciones así de claras resulta fácil inventar métodos que susciten algo de cuanto llevamos dentro o entrenen para alguna actividad. Creo que es la línea hoy predominante en las leyes y en las Facultades de Educación. En una ocasión querían que disertara sobre «¿qué persona necesitamos en el siglo XXI?» o «¿para qué educamos?». Y me callé.

En dichas definiciones me sobra y me falta algo. Me sobra tanto protagonismo del supuesto educador sobre la masa blanda de los educandos y me falta, sobre todo, la trama vital en la que viven. Las personas no somos las macetas de un balcón madrileño –donde escribo– o de un patio cordobés. Vivimos entrelazados afectivamente –¡y pobre del que no lo esté!– con personas y situaciones concretas, y solo con ellas maduramos. Por eso hay otra manera de entender la educación.

1. La confusión está más allá del lenguaje

Varios autores recientes han polemizado sobre la distinción entre educación e instrucción. Por ejemplo, en la prensa española, en 2007, con motivo de la fallida «Educación para la ciudadanía» como nueva materia curricular, Fernando Savater veía obsoleta la distinción, mientras Rafael Sánchez Ferlosio la defendía aguerridamente: «Los conocimientos que proporciona la instrucción [...] ni pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa» 2. Ya Antonio Tovar había observado algo importante y general respecto de la ejemplar paideia griega:

Los héroes homéricos, se nos ha dicho, tienen un ideal educativo [...] Mas, si nos detenemos a examinar las cosas, lo característico de los jóvenes de la epopeya, lo que los hace más admirables, envidiables, sorprendentes, divinos, es su espontaneidad, su vigor no falsificado ni estorbado ni comprimido. Pues el fondo mismo de la civilización –tomando esta palabra en todo el valor peyorativo que es a veces necesario– consiste precisamente en que se consiga educar a los hombres; es decir, intervenir en los abismos del ser humano donde están los resortes de la acción. La educación es poco menos artificial que el injerto y hace dar al hombre frutos distintos de los originarios 3.

José Saramago también fue claro, según una crónica periodística desde Buenos Aires:

Bajo el epígrafe Qué sociedad queremos, qué gentes necesitamos, Saramago disertó sobre la situación actual de la enseñanza. En su opinión se ha sustituido de manera errónea la palabra «instrucción» por «educación». «La escuela puede instruir a sus alumnos, pero no puede educarlos, porque ni tiene medios ni es su finalidad», aseguró. Como ejemplo, el escritor expuso cómo familias con padres analfabetos pueden educar a sus hijos, aunque estos estén sin instruir, y cómo jóvenes instruidos pueden carecer de educación 4.

Y Giovanni Gozzer, experto en la llamada «escuela católica», avisó a raíz del Concilio:

La escuela ya no es instrumento de educación, sino de instrucción pura. Todas las luchas en torno al problema escolar terminan si la escuela se sitúa en el terreno neutral de los conflictos científicos puros. La escuela ha dejado de ser la expresión de un sistema preciso de valores [ideologización lo llama él] [...] El sistema escolar no se funda sobre doctrina alguna específica [...] sino sobre principios de bien común y sobre la convergencia de intereses en toda la comunidad [...] De ahí que deba someterse la escuela a un proceso de desideologización [...] Se sitúa más acá de la educación 5.

De hecho, el Concilio Vaticano II debatió en profundidad hasta consensuar una breve declaración –que primero iba a ser sobre las escuelas católicas y, por fin, se centró en la educación en general– y circuló por el aula conciliar un escrito de obispos latinoamericanos con «argumentos para revisar el esquema» (ya muy avanzado), porque identificaba –«como en Occidente»– educación con escuela, a pesar de no ser un proceso infantil, sino permanente y distinto del aprendizaje 6.

2. La trama educativa de los mejores maestros

Mi propia paradoja es que los dos grandes pedagogos del siglo XX que más admiro, Lorenzo Milani y Paulo Freire, no utilizan un lenguaje demasiado preciso ni, mucho menos, me llevan hacia la falsa conclusión de que «en la escuela se aprende y en la vida nos educamos» (aunque tantas veces sea verdad) 7.

El de Barbiana, por ejemplo, en un párrafo explícito de la Carta a una maestra que escribió con sus alumnos, demostró conocer bien ambas necesidades humanas:

Si [el padre de Gianni, el eterno suspenso] pudiera hacerlo él solo, no os mandaría a Gianni a la escuela. A vosotros os corresponde sustituirle en todo: instrucción y educación. Son dos caras de un mismo problema (LP 69).

Milani también distinguía el aprendizaje de otra acepción todavía más casera de educación. A quien había hospedado en su casa a varios de sus alumnos le escribió:

Maresco me ha dicho que sus niños son tan educados que impresionan. Sin embargo, los míos son muy instruidos y poco educados. ¡Ojalá! En cualquier caso, estaría bien que Vd. prevea ya desde ahora un curso de ejercicios espirituales para la recuperación moral y social de los suyos tras nuestra marcha 8.

Él había experimentado durante su primera escuela nocturna con jóvenes obreros que el saber y el vivir podían ir unidos y, en una confidencia íntima, casi los confunde:

Debo todo lo que sé a los jóvenes obreros y labradores a quienes he dado escuela. Lo que ellos pensaban que estaban aprendiendo de mí he sido yo quien lo ha aprendido de ellos. Les he enseñado solo a expresarse, mientras que ellos me han enseñado a vivir 9.

Pero si alguien no cedió a las metáforas ni a los verbos transitivos del educador fue él: «No vivo más que para hacerlos crecer, para hacerlos abrirse, para hacerlos florecer, para hacerlos fructificar» (EP 69).

Paulo Freire, por su parte, nos ha regalado la más profunda descripción de la educación como devenir existencial, cuyas tres dimensiones explícitas detalla:

Existir es un concepto dinámico, implica un diálogo eterno del hombre con el hombre; del hombre con el mundo; del hombre con su Creador. Es este diálogo del hombre sobre el mundo y con el mundo mismo, sobre sus desafíos y problemas, lo que le hace histórico 10.

Y, sin embargo, no se aparta de la mera instrucción, y así lo afirmó claramente:

No hay, nunca hubo, ni puede haber educación sin contenido [...] El acto de enseñar y de aprender, dimensiones de un proceso mayor –el de conocer–, forman parte de la naturaleza de la práctica educativa. No hay educación sin enseñanza, sistemática o no, de algún contenido 11.

Me parecía contradecir de plano mi insistente recomendación de separar la instrucción escolar de la educación vital. Cuando yo cifro la sustancia de lo personal en nuestras relaciones con el entorno, Freire –que no lo niega en absoluto, pues lo aprendí también de él– profundiza más y las encuadra en un proceso superior y progresivo de concientización: ni un mero conocer ni, menos aún, entregar los saberes de uno a otro. «Tomar conciencia» significa liberarse poco a poco de un conocimiento infantil demasiado ingenuo –puro espejo imposible de lo real– y avanzar hacia una comprensión más ponderada y crítica. Se inicia así una doble y verdadera relación con la inagotable realidad y con quienes la afrontan desde otros puntos de vista. Freire nos pide reconsiderar la realidad en un diálogo permanente con los demás implicados que, tal vez, nombraron de forma interesada o errónea. En consecuencia, nos provoca y compromete en la transformación de la realidad.

Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión (PO 104).

Me duele mucho volver a lamentar que a Freire –tan citado y alabado– no le hayan hecho ni caso la mayoría de pedagogos contemporáneos, al menos en uno de sus axiomas más importantes y coherentes con su antropología.

Nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo; los hombres se educan en comunión, mediatizados por el mundo. Mediatizados por los objetos cognoscibles que, en la práctica «bancaria», pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos (PO 90).

Y no hay depósito que valga. Mediatizados significa condicionados, casi importunados, por el mundo; y de ninguna manera que el mundo sea un medio educativo más a nuestra disposición. Pero es un verbo raro portugués y español –no italiano, por ejemplo– clave aquí y todavía más oscurecido por la actualidad de lo mediático.

3. El concepto escurridizo y volátil de educar

Debimos abandonar hace tiempo la idea de educar al prójimo, o a la población, como pretendieron los totalitarismos, y estudiar mejor el hecho existencial de educir, salir, brotar, crecer, florecer, fructificar y madurar, conscientes de que nadie te crece ni te madura. En todo caso, que nos educamos juntos (ni siquiera mutuamente, como se traduce mal a Freire). Pero esto no significa ver la educación como un fenómeno vegetativo y espontáneo, impersonal e incontrolable: puede ser fomentado, ayudado..., «desafiado» –dice el brasileño– por la vida y por quienes desean contribuir al crecimiento propio y ajeno y acompañar a los principiantes 12.

Pero seguimos pensando en un sujeto –educador– que traspasa educación al educando. Tanto es así que muchos –y también cristianos– cifran nuestra crisis en un fracaso general de la transmisión (familiar, social, cultural...). Sin negar su importancia, también podríamos adjudicar el fracaso a una educación bancaria que no ha cultivado en las aulas el auténtico desarrollo humano existencial y colectivo.

Y es que cuanto más se parezca la educación a la vida misma y más se relacione con ella, menos sabemos ubicarla en la escuela tradicional, donde ni siquiera se lee a diario la primera página de la prensa. Temerosos de la propaganda política, religiosa, etc., muchos evitan la actualidad en las aulas 13. Reconozcamos, por lo menos, que educación es un concepto cuando menos polivalente y no tan claro. Solo ruego al lector que no tema y que siga el viejo truco socrático: «Malo que te engañen, ¡pero si te engañas a ti mismo...!». La educación que impartía aquel austero ateniense –hijo de una partera y de un marmolista (nada metafóricos, por cierto)– se confundió con corromper a los jóvenes. Y los pedagogos deberíamos restaurarla una y otra vez.

4. Algunos ejemplos concretos

Tratemos de ver a cámara lenta cómo algún hecho existencial concreto se transforma en avance personal. Hay cientos de ellos en la vida diaria; improviso solo cuatro:

• Una joven madre siempre comprometida en lo social oyó, por fin, la frase mágica en labios de uno de sus hijos de 12 o 13 años: «Mamá, hay que hacer algo para cambiar eso tan injusto». «Venga –le respondió enseguida–, si quieres cambiar el mundo, empieza por hacerte tu cama todos los días». Parece una broma.

• Una niña sueca no lograba entenderlo. El calentamiento del planeta ponía en peligro la vida de la gente y en su país no se hacía nada. Así que se plantó ella sola con una pancarta ante el Parlamento todos los viernes. Chicos y chicas de todo el mundo siguieron su ejemplo. Tenía 15 años y se llama Greta Thunberg.

• Yo mismo invité a un joven, supuesto escocés, a explicar directamente a mis alumnos –unos cuarenta, de 14 a 18 años– su ingeniosa oferta: comprábamos una enciclopedia y, cuando nos la enviaran desde Escocia, a él le sumarían más puntos para su beca universitaria de periodismo. Lo hizo muy bien y hasta le invitamos a cenar, pero el riesgo del fraude había que asumirlo. A los míos les tocó crecer –y pagar–; ¿y al escocés?, daban ganas de imitar su sangre fría.

• Los mayores de ese mismo grupo solían ir durante los veranos a trabajar en los hoteles de la costa. Había opiniones para todos los gustos: desde que era una suerte y una temporada de libertad y ligue con las inglesas hasta ¡un «ascazo»! todo aquello... Decidimos hacer un escrito colectivo que pusiera las cosas en su sitio.

Estos cuatro ejemplos contienen vida real, toma de conciencia y decisión por una acción concreta y nueva. No falta en ellos el papel del instigador. Los dos últimos casos están narrados con detalle en un librito de Escritos colectivos de muchachos del pueblo, cuya técnica maravillosa de escritura nos hizo palpar la realidad y nos ayudó a crecer con la vida misma 14. Milani descubrió la escritura colectiva en contacto con Mario Lodi, el Freinet italiano 15, y los escritos colectivos permiten una pedagogía narrativa que adoptaremos en nuestro capítulo final.

Ejemplos tan banales pueden saber a poco y todos tienen la misma dirección: de la vida a la moraleja, podríamos decir. Sin embargo, también los hay en dirección contraria: del programa escolar a los hechos vitales, como veremos en algún ejemplo en el próximo capítulo.

5. Desafíos, relaciones y símbolos

Son las tres realidades básicas de la sencilla antropología personalista que adopto. Son indispensables para comprender el aumento humano que podemos llamar educación existencial. Los conocemos todos de nuestra propia vida.

Los desafíos pertenecen al campo gravitatorio en el que vivimos, y experimentamos fuerzas que nos atraen y nos exigen respuesta. Son interpelaciones, llamadas, casi vocaciones, y con frecuencia provocaciones. Freire utilizó mucho la palabra «desafío», muy frecuente también en las referencias pedagógicas del papa Francisco (por ejemplo, en su encíclica Laudato si’). Los desafíos nos asaltan en los tres niveles de profundidad que ya hemos dicho: uno depende de nuestra más elemental naturaleza biológica y física (tenemos hambre, sed, frío, calor, malestar...) y abarca hasta el enorme poso que la historia ha dejado a nuestro alrededor (desde enseres prácticos, como la cuchara, la rueda o los electrónicos de hoy, hasta las patrias, los derechos y las costumbres sociales). En el segundo nivel se hallan los demás humanos, próximos y lejanos (con sus gratificaciones y conflictos...). Y, en el tercero, lo enigmático de nuestra realidad más personal (acosada o bendecida sin saber cómo por la fortuna o por la mala suerte, por el destino o por alguna voluntad superior cifrada ante nuestra conciencia). Son demasiadas realidades para reunirlas ahora en unas cuantas líneas. Las experimentamos por su carácter desafiante, y hay que responder.

La tarea de quien quiera colaborar en la educación de sus hijos, amigos, alumnos o, por supuesto, de sí mismo y de su grupo está servida: se trata de destapar los desafíos, no de amenazar ni de asustar con ellos; de crear eco en las conciencias y buscar respuestas frente a ellos en los hijos, alumnos, jóvenes... Hay desafíos creativos y estimulantes tan valiosos o más que las alertas de peligro. Demostrar que podemos liberarnos de la dictadura de las modas, las ideologías, la informática, los vicios, la publicidad... ya sabemos que es estimulante. Mostrar las insidias ocultas en la sociedad de consumo, del desarrollismo, etc., también. Descubrir que la sabiduría desafía a la ignorancia –nuestro peor enemigo– es un hallazgo para toda la vida. Las ventajas de la escuela, en este campo vital minado por tantos desafíos ocultos, son extraordinarias: las clases nos permiten explicaciones adecuadas, diálogos, aclaraciones y réplicas, citas, lecturas, seguridad. Me admiran quienes prefieren otros espacios educativos –como el deporte, los viajes, los programas interactivos, las jornadas de encuentro y celebración...– y se olvidan de la escuela. ¿Tan aburrida la hemos hecho? ¿O acaso ha optado por ofertar y dar a elegir y se ha olvidado de provocar? (que significa llamar).

Las relaciones surgen de los desafíos y crean nuestros vínculos con realidades que, a veces, nos preceden, como el clima, el paisaje, el ambiente familiar, nuestros padres o ese entorno sobrenatural que nos dieron con la religión. A veces las relaciones aparecen por sorpresa o por nuestra ansia de libertad y de encontrar sentido y camino ante nosotros. Es decir, nacemos ya con algunos vínculos previos, pero otros muchos los entablamos nosotros mismos. Hay relaciones que se deterioran y se evaporan, dejan de ser conscientes, como al perder y olvidar a algún amigo, por poner un ejemplo doloroso, y más aún si se lo lleva la muerte, y con él se lleva parte de nosotros mismos.

Hay conexiones casi físicas, como en la genética o las órbitas planetarias, o en el campo magnético, mecánico, eléctrico, etc. Algunas son visibles y otras no: voy por la calle y corretea por el suelo un carricoche de juguete. Veo lejos al niño que lo dirige a distancia. Él mismo está vinculado a su madre, aunque de otra manera; ella, aún más lejos, no le pierde de vista. La del cochecillo es una relación de dependencia y sumisión al niño, casi de causa-efecto; la de su madre, de afecto puro. Quien ama alcanza enormes distancias de separación sin perder jamás la conexión ni el contacto; puede faltar lo físico, no el vínculo personal.

En muchas ocasiones, más que de entablar nuevas conexiones se trata de caer en la cuenta de las mil y una que nos atan sin saberlo, y de asumirlas. Cada vínculo está potencialmente lleno de energía, pero los hay amenazadores y los rehuimos.

La tarea de un «educador» –dispuesto a ello, si fuera posible– empieza por conocer muy bien la red de relaciones previas que sostienen o merman la vitalidad de sus pupilos, sin olvidar que la primera relación al alcance de sus propias manos es la suya personal con todos ellos. El axioma pedagógico de don Milani y de tantos otros maestros es cierto: «No se puede educar sin amar».

Las relaciones con sus padres y hermanos personalizan poco a poco a un bebé recién nacido, mucho más que su metabolismo y sus genes. Como a los adultos, nos hacen ser quienes somos la seguridad de nuestra cuna y del plato y del paisaje que tuvimos delante, así como nuestras frustraciones en relaciones fallidas. Porque está claro que las relaciones pueden tener buena o mala calidad, mucha o poca resistencia. Pero somos los que vivimos esto o aquello, los que se apasionaron por la música, los planetas, la montaña, la ciencia o el mar. Hoy los frikis evocan la vocación de grandes artistas, investigadores y aventureros que se relacionaron íntima y voluntariamente con la belleza, la ciencia y la aventura. Determinadas relaciones vitales nos marcan más, hasta el punto de que muchas veces son ellas las que nos ponen nombre. El que nos adjudican al nacer suele vaciarse del significado primitivo: Irene fue paz; Teodoro, don de Dios; Emilio, un guerrero, etc., pero hoy son «la nena», «tío Teo» o «Emilitón». Y es que el nombre –que designa a la persona– hay que ganárselo, y la lista de apodos y piropos con que nos referimos a los seres más queridos significan enlaces. Las madres y los enamorados motejan de continuo a los suyos.

Definir la relación cuesta mucho, a pesar de su enorme importancia. Aristóteles la situó entre las categorías del ser, sustancias o accidentes. Y entre estos últimos puso la relación, que parece el más liviano de los nueve accidentes que él enumeró: cantidad, cualidad, lugar, tiempo, situación, estado, acción y pasión. Por liviana que parezca, la relación es capaz de «cambiar una sustancia ante otra [a la que se refiere]» 16. Cambia mucho que un coche sea mío o no, y cambian los padres cuando nacen sus hijos, y estos cuando pierden a sus padres. Santo Tomás define la relación en la Summa theologiae (I, q. 28, a. 1.3) como «estar referido algo a otra cosa», y a él le sirvió para caracterizar nada menos que a las tres Personas distintas del único Dios y única sustancia. Sus adversarios rechazaban que las tres Personas divinas dependieran de meros accidentes, pero algo así decimos de la personalidad humana de cada uno.

En la moderna antropología o filosofía personalista cuenta mucho la relación personal yo-tú. Quizá se la debamos a Martin Buber (1878-1965), que nos mostró como nadie la naturaleza relacional de los humanos, en armonía con otros filósofos de nuestro tiempo 17. He aquí algunas de sus afirmaciones:

Las palabras primordiales no significan cosas, sino que indican relaciones (p. 7).

No hay yo en sí, sino solamente el yo de la palabra primordial yo-tú y el yo de la palabra primordial yo-ello. Cuando el hombre dice «yo», quiere decir uno de los dos (p. 8).

Cuando se dice «tú», para quien lo dice no hay ninguna cosa, nada tiene en vista. Pero sí está [se halla] en una relación (p. 9).

La palabra primordial yo-tú establece el mundo de la relación. Tres son las esferas en que surge el mundo de la relación. La primera es la de nuestra vida con la naturaleza [...] La segunda esfera es la vida con los hombres [...] La tercera es la comunicación con las formas inteligibles [...] Es muda, pero suscita una voz. No distinguimos ningún tú, pero nos sentimos llamados (p. 10).

Puede ocurrir que [...] al considerar este árbol yo sea conducido a entrar en relación con él. Entonces el árbol deja de ser un ello. Me ha captado la potencia de su exclusividad (pp. 11-12).

Cada tú en el mundo está, por su naturaleza, condenado a volverse una cosa, o por lo menos a recaer sin cesar en la condición de cosa (p. 20).

Se diría que Buber haya inspirado también a Paulo Freire (profesor de Historia y de Filosofía de la Educación en la Universidad de Recife hasta 1964), que abre su primer libro con las relaciones, de forma menos germánica, no siempre fácil:

Es fundamental partir de la idea de que el hombre es un ser de relaciones y no solo de contactos, no solo está en el mundo, sino con el mundo [...] Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos 18.

La tarea de la educación está servida –como en los desafíos– si comprendemos la importancia de la relación como zona sensible de nuestra maduración personal –la educación–, que se puede estimular en la escuela como en otras estancias de cada vida humana. Estos autores lo confirman. Si crecer como personas significa, en definitiva, relacionarse más y mejor –sin ser cuestión de cantidad, sino de profundidad y consciencia–, no tenemos más que estimular y propiciar buenas relaciones en nuestros hijos, alumnos y en nosotros mismos. Buena forma de hacerlo es afinar la atención –sobre la que escribió maravillas Simone Weil– y que puede significar escuchar más y mejor y observar lo que pasa y no pasa a nuestro alrededor.

Como somos esencialmente oyentes responsables, capaces de respuesta, hay que cultivar también la calidad de las respuestas voluntarias que damos a cuanto nos llama, pues no todas son iguales. El papa Francisco hizo una curiosa observación en su encíclica Laudato si’, sobre el cuidado de la casa común, la Tierra: muchos jóvenes, dice, «luchan admirablemente por la defensa del ambiente, pero han crecido en un contexto de altísimo consumo y bienestar [...] Por eso estamos ante un desafío educativo» (n. 209). Y no contento con eso hasta sugiere modestas respuestas concretas: abrigarse más en vez de exagerar la calefacción, evitar el plástico y el papel, ahorrar agua, separar los residuos, no tirar alimentos, cuidar las plantas y animales, compartir el vehículo o usar transporte público, plantar árboles, apagar luces innecesarias... (n. 211).

A la escuela le compete confrontar y matizar las respuestas mejores y posibles.

Los símbolos sufren en la cultura media española un desconocimiento e imprecisión aún mayores que el término «educación». Paul Ricoeur los encumbró hasta tenerlos por vigías de nuestro más allá (no necesariamente religioso): «Centinelas del horizonte último de nuestra inmanencia». Pero hablamos de ellos con un lenguaje tan vago como omnipresente que genera mucha confusión. En general, los confundimos con los signos, ni siquiera parientes. No deberíamos decir: «Esto no es más que un símbolo», sino: «Nada menos que un símbolo»; ni tampoco: «Tal cosa simboliza tal otra», pues eso lo hacen los signos, cuyo significado concreto necesitamos saber de antemano para que puedan significar algo: las señales de tráfico significan lo mismo en todo el mundo por una convención legal y, otros signos, por una experiencia natural («por el humo se sabe dónde está el fuego»). También las palabras son signos y nos llevan a su significado en el diccionario y en el uso común. Salvo en la poesía, cuya combinación verbal de belleza, ritmo, etc. nos lleva más allá, si lo logra, o mejor, nos toca más dentro que nuestra inteligencia racional y nos emociona. En algunas realidades simbólicas se muere un día su simbolismo, porque se quedan en meros signos con un significado fijo: la torre Eiffel, París, pero aún puede decir muchas más cosas a quien la contemple con atención. Hasta los gestos de afecto, comunes o raros, se pueden pervertir y dejar de ser símbolo: «Judas, ¿con un beso entregas al Hijo del hombre?» (Lc 22,48). Las poesías de Bécquer –dicen los malos profesores antes de leer una despacio y bien para ver qué pasa en sus alumnos– son románticas, y se les aplica ese significado. Ninguno de los símbolos, en cambio, lo es para siempre ni para todos, y los hay innumerables, pero nacen, viven y pueden morir, aunque los colores de la bandera o las notas marciales de los himnos permanezcan como si nada.

Cuántas veces, para simplificar nuestra relación con otros, tratamos de dar un significado concreto y ya sabido a su rostro: «¡Tiene cara de tonto, de gitano, de...!», porque el rostro humano puede ser el caso más explícito y palmario de lo que es un símbolo. Fue Emmanuel Lévinas (1906-1995), otro gran filósofo judío de nuestro tiempo, quien concretó detrás de Buber –y, como él, en medio de la convulsión del nazismo y de la Segunda Guerra Mundial– nuestra misteriosa relación con el otro, que se convierte en nuestra responsabilidad radical. Y Lévinas nos desveló el rostro humano como un símbolo: es un objeto material irreductible a la típica generalización de los conceptos, capaces de abstraer de seres únicos e irrepetibles uno por uno, «la gente, el hombre». El rostro no ofrece mensajes de verdad que puedan aferrarse con teorías. Cada uno emite un imperativo ético («no matarás») que hay que obedecer. Ningún rostro impone respeto por su simetría conmigo, sino por su singularidad total, dirigida al infinito con la originalidad imprevisible de su libertad e indeterminación abiertas. Cada rostro –por más que aparezca desnudo, inerme, expuesto– es ante nosotros irrupción, visitación, pregunta, interpelación, llamada, enigma, imperativo, misterio, huella, epifanía del totalmente Otro. «El rostro se niega a la posesión, a mis poderes. En su epifanía, en la expresión, lo sensible aún apresable se transforma en resistencia total a la aprehensión» 19.

Lo menos conocido de los símbolos es precisamente que nos ponen en relación con otra realidad o, la mayoría de las veces, nos la descubren ya presente en nosotros. Es decir, el conocimiento simbólico es autoimplicativo, toca la intimidad de nuestro yo.

Si los traigo aquí es por su inmenso poder pedagógico, tanto porque destapan nuestras relaciones profundas e inconscientes como porque inician otras nuevas y nos hacen crecer (EPL 28; cf. 53 y 100). Si la pedagogía y la escuela españolas han recibido con entusiasmo la inteligencia emocional y el dinamismo neuronal, de los que nadie hablaba antes, estoy seguro de que celebrarán con inmensa alegría el cultivo de la inteligencia simbólica. Solo ella nos alcanza realidades inaccesibles de otro modo, como el yo y el tú antes aludidos, o la belleza y nuestra mejor relación con la naturaleza, con la historia, con los demás y hasta con el misterio de Dios 20. Varias materias escolares parecen más prontas para acariciar las cosas por si debajo hay símbolos 21, como son la historia del arte, la literatura, el conocimiento de las religiones, pero ninguna se escapa de esta posibilidad.

Aplicación. La tarea educativa está servida para quien quiera facilitar la educación propia y ajena. Estas tres realidades son tan fundamentales en nuestro crecimiento personal que las podemos verificar en los cuatro ejemplos vivos antes propuestos:

1) Ante el desafío de tantas injusticias, aquella madre sugirió una relación de lucha contra ellas mediante una acción simbólica: no permitas que otros trabajen para ti, ni siquiera haciéndote la cama.

2) La niña sueca Greta Thunberg nos conmocionó a todos con un símbolo imprevisto: su tozuda pancarta ante la puerta del Parlamento para mejorar su relación con el desafío del cambio climático. Hoy ella misma se ha hecho símbolo.

3) Un timador ¿escocés? desafiaba abiertamente la ingenuidad benévola de quienes, en el fondo, le admiraban por su valor y por su aventura: fue un símbolo de coraje, y la relación con él, más que cortés, fue equivocada.

4) En el trabajo veraniego en los hoteles de la costa esos mismos chicos tuvieron que afrontar la dureza y escasez que los desafiaban entre algodones y ligues fáciles: todo un símbolo ambiguo y tentador del progreso.

No cabe duda, creo yo, de que a todos esos jóvenes protagonistas los han madurado dichas experiencias que, sin normas ni lecciones recibidas de otro, los implicaron y los hicieron crecer.

No hace falta sugerir siquiera la importancia de estos tres elementos educativos –desafíos, relaciones y símbolos– en las escuelas de iniciativa cristiana, lo mismo que en las laicas. Pertenecen a la sabiduría pedagógica tan necesaria en la escuela pública como en la católica, que se encontraría como en casa si ejercita la inteligencia simbólica autoimplicativa. La misma que un día podrá descubrir a Dios ante sus alumnos: «Dios estaba aquí y yo no lo sabía», dijo Jacob (Gn 28,16), porque a Dios nadie le ha visto nunca.

Yo no me explicaría la falta de estos ejercicios de relación, desafío y simbolismo trascendente (laico) en la formación (civil) del profesorado de todas las escuelas.

6. Las ventajas de distinguir educación y enseñanza

¡Serían muchas! Y sin empobrecer la escuela por adjudicarle solo –¡y nada menos!– la instrucción pública básica y quitarle tanta pretensión educativa. Nuestra propuesta es instruir de tal manera que el crecimiento venga por sí solo cuando las clases muestren desafíos colectivos y provoquen buenas relaciones con ellos; es decir, aumentará lo humano, como sucede fuera de las aulas (aunque no siempre se perciba). En cualquier caso, diferenciar ambas tareas nos evitaría muchas situaciones conflictivas. Por ejemplo:

• Ni las autoridades ni los padres pedirán peras educativas al olmo escolar ni eludirán así su enorme responsabilidad de educarse juntos en familia y en lo social.

• Aunque los hijos y los alumnos vayan alejándose de la tierna infancia, nadie los dejará solos frente a la pubertad ni después, ni tirará la toalla: nos educamos toda la vida.

• A los profesores honestos que rechazan «educar» cuando su preparación y su oficio es enseñar no les exigiremos una vida ejemplar ni realizar una tarea imposible.

• La educación para la ciudadanía se limitará a instruir sobre el marco legal de convivencia –¡indispensable conocerlo!– sin querer troquelar buenos ciudadanos.

• La pretensión de que todos los padres elijan una educación escolar a la carta será, por fin, una quimera insensata. ¡Y más si queda reducida a la hora de Religión!

• En una misma escuela aprenderán juntos alumnos que en sus casas se educan de formas muy diferentes, ¡menos mal!

• La escuela laica no sería el coco para nadie, sino la garantía del respeto mutuo cuando se enseñan y se aprenden derechos, valores, culturas y actitudes universales.

• La Iglesia española defenderá una escuela pública y laica de calidad a favor de los últimos. Países tan católicos como Italia la consideran un desideratum y un orgullo.

• El mejor aval educativo de la Iglesia es su real aportación social a favor de tantos últimos que con ella aprenden mucho y bien (como hizo en los seminarios menores).

Mi conclusión es que –establecida esa diferencia– podemos cuidar dos tareas educativas que se complementan: por un lado, que la instrucción escolar –tan eficaz como ascensor social y laboral, y pieza importante de la economía nacional y del nivel de vida– aprenda a estimular buenas relaciones críticas con lo que enseña en sus asignaturas. Y, por otro lado, aumentar y fortalecer –como sociedad– el crecimiento educativo de la juventud fuera de las aulas y centros de formación.

Respecto a las asignaturas escolares –que hoy por hoy son las que son– aludo solo a dos respuestas vinculadas con este mundo globalizado: el cuidado apasionado del planeta y de recursos escasos como el agua 22. Y, dos, la solidaridad antirracista frente a la explosión demográfica africana, india o china, y cuyo desafío y símbolo cotidiano es la marea de refugiados y de emigrantes que pululan –y muchos mueren– por tierra y por mar. Las asignaturas de humanidades y de ciencias están implicadas directa y transversalmente. Podríamos añadir nuestra relación con la paz y el desarme, o la lucha contra la pobreza y el apoyo a los movimientos sociales, etc. Son indicadores perfectamente seculares y sería un error confiar estas relaciones a la educación moral extraescolar: forman parte del mundo que estudiamos. Por desgracia, la mayoría de las escuelas –laicas o católicas– no garantizan dichas relaciones, que mejorarían nuestro tono y nivel social, tan engatusado por el bienestar minoritario de que gozamos.

Respecto a la educación extraescolar, cada Autonomía española cuenta con una Dirección General de Juventud, capaz de fomentar el asociacionismo, el voluntariado, la cultura, los intercambios y viajes internacionales, el empoderamiento juvenil, el emprendimiento laboral y la participación social y política de los jóvenes. La Iglesia también está implicada y no necesita crear sus propios servicios juveniles, que tampoco son de responsabilidad política en exclusiva, sino fomentar una red de iniciativas sociales y grupales, también religiosas, que ojalá nunca sean capillitas aisladas.

La ventaja global de aportar y potenciar estas dos tareas diferentes, y a la vez convergentes, se puede imaginar fácilmente con un ejemplo: si habláramos de sus cosas con alguna persona recién conocida y nos contara sus logros e ilusiones, su grado de satisfacción o de inquietud, y todo estuviera referido a sus posesiones y comodidades, al nivel de vida suyo y de su familia, a sus viajes, vacaciones, deportes, compras..., diríamos al acabar, como mínimo, que es alguien muy superficial o muy tímido para hablarnos realmente de lo importante de su vida o, para ser benévolos del todo, que ha sido un mal día para conocerle. Un hastío parecido al que nos producen con frecuencia los políticos en su interminable y compulsiva campaña electoral, donde faltan asuntos como la solidaridad internacional con los pueblos subsaharianos, por ejemplo, o nuestro escaso número de nacimientos. Es un tedio parecido al que provoca nuestro mundo: «Tenemos demasiados medios para unos escasos y raquíticos fines» 23.

¡Ahora sí que hemos topado con la escuela!, porque, gracias a ella, niños y jóvenes se integran bien en esta sociedad del consumo y, sin embargo, nuestro devenir existencial individual y colectivo no parece mejorar mucho en ella. Lo demuestran hasta los triunfadores escolares, que se integran como si nada en un mundo tan descalabrado: su alma enferma. Es una señal más que suficiente para preocuparnos por la educación universal, infantil, juvenil y nuestra, la de los profesores, padres de familia ¡y hasta de los obispos!

Si el subsuelo que alimenta las raíces de la juventud española y occidental está contaminado, hemos de saberlo y actuar.

CAPÍTULO AUXILIAR 2

EL SUBSUELO INCONSCIENTE DE LOS CHICOS

Aquí se adivina la dificultad de educar a la gente joven y menuda que pisa una tierra que nosotros no.

Como nuestra intención es mejorar la educación más que la instrucción escolar, debemos estudiar lo vivido por nuestros alumnos, puesto que renunciamos a ser sus alfareros y a modelarlos –¿educarlos?– a base de proyectos educativos escolares o de suplementos ingeniosos. Al contrario, sabemos que nos educamos juntos haciendo frente a los desafíos colectivos, y que estos desafíos, aunque nos sean comunes, no siempre los vemos los mayores, mientras que los jóvenes, aun sin saber formularlos, los presienten y los viven hasta sin querer. Educarnos en la vida misma es cooperar unos y otros