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Xavier Massó Aguadé

El fin de la educación

La escuela que dejó de ser

¿Qué se persigue con las reformas que llevan tres décadas implantándose en el sistema educativo? ¿Se trata de adaptarlo a los nuevos tiempos para que siga cumpliendo con su función de transmitir conocimientos o de desvirtuarla para subordinarla a otros cometidos? ¿Son estas innovaciones el medio del cual nos valemos para mejorar el sistema educativo o el instrumento para liquidarlo?

Si la introducción de reformas pretende la adaptación del sistema educativo a una nueva realidad, su objetivo y sus funciones debieran permanecer intactos, pero si con ellas lo estamos desvirtuando y llevando hasta más allá de sus propios límites y posibilidades, entonces estamos alterando también su naturaleza, el propio concepto de sistema educativo, propiciando su colapso y acabamiento como tal. Este libro acomete la problemática educativa actual desde las tres acepciones del término «fin» aplicado al sistema educativo. Fin, como objetivo o finalidad: la naturaleza y funciones de un sistema educativo; fin, como límites y dominio: el ámbito que, en función de sus objetivos y funciones, le es propio; y fin como acabamiento, el final de una escuela impelida a dejar de ser lo que fue, acaso reconvertida a otras funciones distintas de aquella para la que fue concebida. Con todo lo que ello conlleva, porque si la escuela deja de cumplir su función, nadie puede hacerlo por ella.

Nos situamos con ello a las puertas del fin de la educación.

«Un análisis lúcido y un diagnóstico preciso y certero de la situación actual de los sistemas educativos occidentales.» (Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández)

Xavier Massó Aguadé, licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación y Antropología social y cultural, es catedrático de Enseñanza Secundaria por la especialidad de Filosofía. Colaborador en la Sección «Aula» del Diari de Girona es también Secretario General del sindicato Professors de Secundària (aspepc·sps) desde el año 2014 y presidente de la Fundación Educativa Episteme.

Diseño de portada

RAG

Directores de la colección

Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández

Motivo de cubierta

Antonio Huelva Guerrero

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© Xavier Massó Aguadé, 2021

© Ediciones Akal, S. A., 2021

Sector Foresta, 1

28760 Tres Cantos

Madrid - España

Tel.: 918 061 996

Fax: 918 044 028

www.akal.com

ISBN: 978-84-460-5052-0

Prólogo

Hay libros que nos ayudan a aclarar y afinar nuestras ideas sobre ciertas cuestiones que nos preocupan, especialmente en tiempos tan convulsos como los actuales. Cuando damos con uno de ellos no podemos dejar de experimentar un profundo agradecimiento hacia quien nos ha ayudado a arrojar algo de claridad sobre los problemas que nos acucian. No cabe duda de que el sistema educativo es uno de los pilares fundamentales de una sociedad y, por ello mismo, un objeto de reflexión sometido a múltiples tensiones, polémicas y confusiones. Si nos preocupa el futuro de la sociedad en que vivimos, debemos preocuparnos, y mucho, por la situación en que se encuentra nuestro sistema educativo. En este caso, debemos agradecer a Xavier Massó que haya escrito una obra que constituye un análisis lúcido y un diagnóstico preciso y certero de la situación actual de los sistemas educativos occidentales.

A principios de julio de 2020 nos llegó el manuscrito de El fin de la educación. Veníamos de finalizar un curso desconcertante y agotador, y guardábamos un mal sabor de boca que tenía que ver con haber tenido que renunciar a las clases presenciales, con soportar la injerencia y el maltrato institucional en nuestra labor como docentes y, por encima de todo, por habernos visto imposibilitados para proteger a nuestros alumnos desde el lugar privilegiado desde el que los docentes podemos proteger y amar, desde el conocimiento, desde el aula. El fin de curso no auguraba nada bueno para el comienzo del siguiente y estamos viviendo esa constatación. El libro llegó en el momento justo a nuestras manos, y llega ahora al público en general, para ayudarnos a entender cómo hemos llegado hasta aquí y hacia dónde no se debería seguir avanzando si queremos preservar en lo que vale la escuela pública, una de las más bellas y valiosas instituciones que se hayan creado en la historia de la humanidad. La inmensa valía de esta institución consiste en que allí reside, allí se produce, algo tan bello y necesario como la transmisión crítica del conocimiento a las jóvenes generaciones. Como el loco que enciende el farol en pleno día, el autor augura el fin de la educación, denuncia su perversión, explica cómo la escuela ha sido traicionada y señala a los protagonistas históricos de esta catástrofe.

Asistimos, a lo largo de sus páginas, a una exposición de las raíces, las virtualidades, las peripecias y desgracias por las que ha ido transitando la institución escolar, siempre desde la perspectiva que nos proporciona el proyecto político, tan irrenunciable para nosotros como para el autor, de la Ilustración. Un recorrido desde el punto de vista histórico y filosófico en el que Massó nos lleva magistralmente a una comprensión crítica de la situación actual de la educación a nivel global; por supuesto, también en el caso español. El lector verá que la obra que tiene entre sus manos ha sido escrita por alguien que sabe perfectamente de lo que habla. Tanto por conocer de primera mano la docencia, como catedrático de instituto de Filosofía, como por su actividad sindical en el Sindicato de Profesores de Secundaria (aspepc·sps), del que es secretario general, el autor domina claramente la problemática abordada en este libro. La mejor prueba de ello es que es capaz de exponerla con una escritura clara, precisa y agradable de leer, con sencillez, con las metáforas adecuadas y los ejemplos adecuados. En su reivindicación del proyecto ilustrado, señala con maestría los motivos de su perversión y consiguiente fracaso, y deja patente los mecanismos por los cuales la educación ha sido vaciada, progresivamente, de su sentido primordial.

En las tres partes de la obra se va ocupando el autor de desmenuzar el triple significado que podemos atribuir al título, «fin de la educación» como objetivo, finalidad, en relación a sus funciones; como límite o confín que delimita un ámbito y un conjunto de posibilidades para el cumplimiento de dichas funciones y, por último, como finalización, en el sentido de destrucción definitiva de ese mismo ámbito y, con ello, de sus funciones y posibilidades. El recorrido por las propuestas educativas de las últimas décadas llega al momento más actual: el análisis de la situación del sistema educativo en tiempos de pandemia, advirtiendo de la urgencia de pensar sobre la casi inevitable destrucción de la educación como fundamento de una ciudadanía verdaderamente política y democrática y su reducción a una mera industria de adiestramiento de mano de obra.

Entre los muchos méritos de este libro no es el menor el proporcionarnos algunas herramientas terminológicas para abordar el análisis del territorio educativo. De especial relevancia en el contexto actual es la precisión quirúrgica con la que el autor explica cómo la educación ha sido puesta al servicio de los intereses puramente mercantiles y cómo esto ha sido posible por la confluencia entre los fieles de la iglesia de la «buena nueva educativa» y los promotores de la teocnología, definida como «una nueva forma de teología instrumental con las nuevas tecnologías como pretexto», una confluencia que nos remite a las raíces teológicas que, de forma secularizada, siguen operando en este ámbito. El planteamiento sobre el economismo o fragmentación en diferentes productos de lo «educativo» para su comercialización, como paso previo y necesario para la implantación de la concepción economicista de la educación, con la consiguiente destrucción de su sentido previo, es una de las mejores aportaciones del libro. Pero si esta perversión ha sido posible es debido, por encima de todo, al abandono cómplice de los poderes públicos cuyo deber es la protección de instituciones como la escuela pública. Sin embargo, el sistema educativo ha sido vaciado progresivamente de su función esencial y vertebradora de todas las demás, la transmisión de conocimientos para la formación de ciudadanos críticos (y, también, cómo no, de profesionales cualificados), siendo sustituida por una suerte de educación caritativa de carácter asistencial en lo emocional. Emulando la leyenda del posadero de Eleusis, un tal Procusto, nuestros representantes políticos recortan metódicamente, con cada nueva reforma legislativa, las dimensiones del saber y con ello las posibilidades del alumnado de llegar a ser ciudadanos autónomos y críticos. Es un ejercicio de traición histórica no solo a la escuela y al conocimiento, sino a los más elementales deberes de cualquier representante público para con sus representados. En una labor de pura psicopatía que, se dice, tiene como fin responder a las necesidades de los alumnos, se les falta al respeto y se les condena a la indigencia intelectual con un «discurso amable» que queda, en las páginas finales, más que suficientemente desmontado y denunciado en sus perniciosos efectos.

Para los que leemos mucho y escribimos menos, pues la maestría en la escritura que demuestra el autor está reservada para unos pocos privilegiados, El fin de la educación es un libro engañosamente ligero, que parece corto. No lo es y es necesario que no lo sea. Lo que dice está expresado con una precisión y un ritmo difíciles de encontrar en un texto especializado, al menos sobre educación. Es, de hecho, un texto que permite a cualquiera interesado en las cuestiones educativas, sea especialista o no, sumergirse críticamente en las falacias y en los mitos educativos. Ejercicio necesario para apreciar lo que vale el conocimiento por sí mismo y para ser conscientes del peligro que corre una institución que creíamos ganada para la ciudadanía, como la escuela pública, y que estamos perdiendo. No cambiaríamos ni una coma, ni una expresión, ni una metáfora, ni un argumento, solo nos queda el reconocimiento agradecido de que su lectura nos ha ayudado a la mejor comprensión de los problemas educativos y nos ha dado argumentos para la defensa ilustrada de la escuela pública. Esperamos que así sea también para el lector que está a punto de aventurarse en las magníficas páginas que siguen.

Carlos Fernández Liria

Olga García Fernández

Enrique Galindo Ferrández

Noviembre de 2020

A Eva

La educación es una función tan natural y universal

de la comunidad humana, que por su misma evidencia

tarda mucho tiempo en llegar a la plena conciencia

de aquellos que la reciben y practican.

(Werner Jaeger, Paideia; los ideales de la cultura griega, 1947)

Introducción

La pedagogía de la sospecha

En una conocida metáfora, Ludwig Wittgenstein[1] comparó su propia obra con la escalera de mano que nos ha servido para subir a un nivel superior y que hay que arrojar una vez utilizada: cumplida su función, ha perdido cualquier utilidad y hasta se ha convertido en un estorbo para movernos por el nuevo nivel al que nos permitió acceder. Una metáfora que parece directamente inspirada en la situación actual de nuestros sistemas educativos, a poco que admitamos que toda innovación comporta el desplazamiento de aquello a lo que esta viene, total o parcialmente, a substituir.

Porque lo cierto es que la mayoría de sistemas educativos del ámbito cultural occidental se encuentran desde hace unos cuantos años en estado de innovación permanente, sin aparente solución de continuidad. Nuevas ideas y metodologías pedagógicas se aplican de manera recurrente y constante, desplazando a las anteriores, como respuesta a las supuestas insuficiencias de los «clásicos» modelos académicos propios de las instituciones escolares. Incluso en un país que, como Finlandia, obtenía los mejores resultados en los informes PISA[2], la fiebre innovadora acabó imponiéndose hasta «conseguir» una espectacular caída de puntuación[3] que, a su vez, justificó «nuevas» innovaciones, la cuales, a su vez… etc. En ocasiones, como en el caso de España, y muy particularmente, dentro de España, en Cataluña, este síndrome innovador ha adquirido proporciones enfermizas.

La innovación se presenta como justificada en sí misma y por sí misma. Incluso aunque no tenga nada de «nueva», lo que suele ser el caso, se nos ofrece como el talismán educativo que nos llevará hasta la Arcadia pedagógica prometida que tanto se nos resiste. Y si no es la comprensividad, será la inclusividad, o el aprendizaje basado en proyectos, o estos mismos «proyectos» evaluados cualitativamente, o la educación por competencias, o las adaptaciones curriculares personalizadas, o la abolición de las materias que no «gusten», o la inclusión de otras nuevas, o su impartición en lengua inglesa, o… en fin, la próxima innovación aún por pergeñar.

El delirio innovador ha llegado hasta tales extremos que, parafraseando el famoso texto inicial del Manifiesto Comunista[4], bien podemos decir que un fantasma recorre las escuelas, el fantasma de la innovación pedagógica… Cabe preguntarse entonces si con tanto frenesí arrojadizo no habremos estado echando por la borda, junto a las viejas e inservibles escaleras, travesaños indisolublemente ligados a la propia noción de enseñanza, que es, sería de suponer, el objetivo y la razón de ser del sistema educativo. Porque, de ser así, no se trataría entonces de simples remedos aplicados según el conocido método consistente en «dar palos de ciego», sino de un cuestionamiento de la propia idea de sistema educativo. Y algo de esto parece haber.

Hay en general un amplio consenso social en que el sistema educativo está en crisis; en que no cumple con las funciones, las necesidades, los requisitos y las expectativas que tiene encomendadas y que se esperan de él. En definitiva, la sociedad parece percibir que como mínimo una buena parte de lo que se hace en las instituciones escolares, y cómo se hace, ni interesa a nadie ni tiene utilidad alguna para sus usuarios, a saber, la población escolar, el alumnado. La institución escolar, basada en el modelo académico, suele verse también como una estructura anacrónica de corte decimonónico, incapaz de dar respuesta coherente a estas expectativas: es memorística, jerarquizada, compartimentada, intelectualizada, basada en clases magistrales, en exámenes, en deberes… un anacronismo que chirría al contacto con la compleja realidad social del siglo XXI.

Cualquiera de estas críticas, o todas ellas en conjunto, pueden sin duda ser matizadas, pero son las que se oyen a diario desde las más variadas instancias: políticos, medios de comunicación, pedagogos, psicólogos, economistas y todo tipo de expertos y autoridades educativas, empresarios, padres y madres de alumnos, los propios alumnos… incluso una gran parte de docentes.

Otra cosa es que, tan pronto como intentemos profundizar en estas críticas e incidamos en cuáles son estas funciones y cuáles las expectativas no satisfechas, nos encontremos con un listado de quejas, agravios y peticiones de procedencia, circunstancias e intereses dispares, cuando no en abierta contradicción o irreconciliables. Es verdad que este estado de opinión no constituye en sí una crítica, sino, en todo caso, una amalgama heteróclita de críticas, cuyo único factor común sería la compartida insatisfacción y consiguiente desconfianza hacia el sistema. Sería algo así como el viejo dicho según el cual cada uno habla del baile según le va. Y claro, que vaya bien o mal no es tanto a causa del «baile», sino de lo que se espere de él y de las circunstancias que se den; incluidas las de naturaleza concurrente que hacen imposible la satisfacción universal, si de un baile se trata. Solo en un constructo teórico concebido como un baile a la carta, donde cada cual encontrara exactamente lo que buscaba, sería posible esta satisfacción universal. Y lo mismo por lo que respecta al sistema educativo. Pero no en la práctica.

Ello no obstante, esta constatación no puede servir en ningún caso para soslayar la realidad: hay una generalizada desconfianza social hacia el sistema educativo, que va más allá de la mera insatisfacción por las supuestas expectativas frustradas a título individual. No es, por lo tanto, algo que se pueda despachar sin más, como la resultante de una suma de insatisfacciones individuales y puntuales. Hay, sin duda, algo más.

La fiebre innovadora, en principio, sería el resultado de la sucesión de medidas concebidas como respuestas que aporten una solución, o un paliativo, a los problemas no resueltos que generan estas desconfianzas. En ella confluyen sin duda multitud de factores extraeducativos, que van desde la justificación de la clase política que acredita así estar haciéndose eco del problema, hasta la propia lógica interna de los lobbies pedagocráticos, investidos como conseguidores de soluciones educativas, cuyo poder se acrecienta con cada nueva innovación. Lo cierto, en cualquier caso, es que el sistema educativo está siendo sometido a un proceso de constantes reformas, sin que, por otro lado, su aplicación suponga ninguna mejora evidente, sino al contrario.

Pero existe también la posibilidad de que estas innovaciones no estén concebidas como cambios metodológicos destinados a mejorar los resultados de los fines supuestamente perseguidos, sino como un cuestionamiento general de las funciones y de la propia idea de sistema educativo. Si es así, entonces cabe preguntarse, con toda legitimidad, qué es lo que se está pretendiendo hacer con el sistema educativo, y en qué se lo quiere convertir.

Una cosa es que se ideen nuevas metodologías para, por ejemplo, facilitar un mejor aprendizaje y comprensión de ciertos conceptos matemáticos, lo que sería proponer un cambio en las formas. Y otra muy distinta que el aprendizaje y comprensión de dichos conceptos acabe siendo considerado superfluo, aduciendo que basta con una calculadora de bolsillo para operar con ellos; y que esto es lo que cuenta… En este caso, no se estaría proponiendo solamente un cambio en las formas –el «cómo» se enseña–, sino también en el fondo –el «qué» se enseña.

Accidental o intencionadamente, resultaría entonces que tales innovaciones no solo no se dirigen hacia una mejora del objetivo proclamado, sino que acaban funcionando como un pretexto para hurtarlo. Volviendo a la metáfora, junto con la escalera, estaríamos arrojando también nuestro propio conocimiento de lo que es una escalera. Y aquí aparece lo que denominaremos la pedagogía de la sospecha.

Una pedagogía de la sospecha que pende, cual espada de Damocles, sobre muchas de las innovaciones educativas puestas en práctica a lo largo de los últimos años. Una sospecha a la cual resulta difícil sustraerse, a poco que reparemos en que más bien parecen apuntar hacia una progresiva banalización del conocimiento, en lugar de facilitar su adquisición. Y que tienden a reemplazar la transmisión de conocimiento por, en el mejor de los casos, la adquisición de habilidades competenciales meramente instrumentales.

Y es también una sospecha que se cierne sobre la visión y la interpretación de esta pedagogía sobre los resultados de sus propias reformas e innovaciones educativas. Más allá de la valoración de algo por la altura moral de sus intenciones, las cosas se miden por sus resultados. Y que estos resultados dejan mucho que desear es clamorosamente evidente. Hay además en ello un consenso social casi tan amplio como en que la educación está en crisis, y que sigue en crisis «a pesar» de las sucesivas reformas e innovaciones. En lo que ya no hay consenso generalizado es en las razones de tan reiterado fracaso y en la atribución de «culpas». Y la sospecha es que el objetivo que se dice perseguir, no sea el que se persigue en realidad.

Por lo general, la eventual admisión del fracaso por parte de los impulsores de las pedagogías innovadoras, y de las autoridades educativas en general, es siempre parcial y extrínseca al proyecto y a las medidas en cuestión. Y se justifica por la creciente complejidad social, cuyas extensísimas casuísticas impiden dar la respuesta debida en el tiempo debido, ralentizando la mejora pendiente que, en cualquier caso, la sola altura moral de sus intenciones legitima plenamente a pesar de sus pobres resultados. Se recurre para ello a la manida falta de los recursos económicos y humanos necesarios para su ejecución, a la no menos sempiterna falta de la debida preparación pedagógica de los docentes y a su reluctancia endémica ante cualquier innovación, a la necesidad de una nueva innovación que complemente la anterior o, en definitiva, a que no hay en realidad tal fracaso, aunque lo pueda parecer, sino que solo lo ve (erróneamente) así quien sigue anclado en un modelo educativo anacrónico, cuyos parámetros toma como referente comparativo. Este último es el argumento más fuerte, y sin duda el más elaborado.

En realidad, se nos dice, considerar que las actuales cohortes generacionales egresadas del sistema educativo –en cualquiera de sus distintos niveles– presentan carencias formativas en comparación con las anteriores, es un prejuicio intempestivo, intelectualista y estadísticamente falso. Porque, se nos diría, hoy en día carece de importancia no saber resolver una operación matemática que ya realiza la calculadora; como tampoco es tan grave cometer faltas de ortografía, habiendo como hay correctores informáticos al alcance de cualquiera. Estamos en la época de Twitter, de WhatsApp, de Instagram… Las nuevas generaciones se comunican a través de estos nuevos medios, y las rígidas gramáticas convencionales no estaban pensadas para adaptarse a la comunicación digital. ¿Qué importancia tiene un acento, al fin y al cabo, si te van a entender igual? ¿O cuántas personas han tenido que resolver un logaritmo en su vida, desde que abandonaron la escuela?

Y sería también una falsedad estadística, porque con la escolarización obligatoria universal hasta los dieciséis años, implantada en todos los países avanzados, es manifiestamente demostrable que el nivel cultural medio de la población ha aumentado. Claro que podría objetarse que una cosa es la extensión universal de la educación reglada, y otra el nivel de los educandos egresados del sistema. O también podríamos preguntarnos qué se va a hacer entonces en la escuela… Pero sigue siendo el argumento más fuerte, también a nivel propagandístico, porque se inviste con un halo de modernidad que convierte en vetusto a cualquiera que oponga la más mínima objeción.

Aun así, la verdad es que no es preciso recurrir a ningún tipo de teoría conspirativa para desvelar posibles intenciones ocultas en estos proyectos innovadores. Y no lo es porque basta con seguir abundando en los argumentos y proyectos de mejora del sistema educativo, que son manifiestamente explícitos entre los defensores e impulsores de las nuevas pedagogías, hoy hegemónicas en la práctica totalidad de los sistemas educativos occidentales. Proyectos e innovaciones que, desde sus comienzos, inciden reiterativamente en los mismos temas, obsesiones y fobias. Como que ante los vertiginosos cambios tecnológicos no sabemos cómo serán los puestos de trabajo que, en el futuro, ocuparán los actuales usuarios del sistema educativo que debería prepararlos para ellos. Es verdad que, bien mirado, y en ausencia de profetas homologados, la plena asunción de este argumento debería sumir en la parálisis más absoluta.

Pero como no son tiempos de gravedad sólida los que corren, sino acaso más bien de ligereza líquida, el anterior argumento se reconvierte en la proclamación de la urgente necesidad de cambios curriculares en los programas de estudios –cuando no a la abolición de la propia idea de currículo–, que pasarían por la eliminación, total o parcial, según el caso, de materias consideradas obsoletas, por la inclusión de otras nuevas, y por un cambio radical, en todas ellas, de la metodología didáctica empleada en su impartición; empezando, dicho sea de paso, por la propia idea de «impartir» una materia, expresión considerada anacrónica por la jerga pedagogista. Todo ello con la proclamada finalidad de mejorar la calidad del sistema educativo, para adecuarlo a lo que la sociedad requiere de él, y reducir los alarmantes índices de fracaso y abandono escolar prematuro[5].

Sobre lo primero, las materias «obsoletas» que siguen impartiéndose por las inercias de un currículum esclerótico, las primeras y más aparatosas «cabezas de turco» aparecen en la pregunta típica, tópica y de la que tanto uso y abuso se ha hecho: ¿para qué sirven el latín, el griego o la filosofía hoy en día?; sobre lo segundo, un claro ejemplo sería la manida crítica a los métodos que se utilizan para enseñar, por ejemplo, matemáticas; tan «obsoletos» que solo consiguen que la mayor parte del alumnado acabe odiando esta disciplina. Se trataría de que lo viejo ceda el paso a lo nuevo, tanto por lo que refiere a contenidos, como a metodología. También aquí estamos ante argumentos fuertes, aparentemente al menos, y que pueden resultar convincentes ante una amplia mayoría social.

Suele decirse que no hay nada nuevo bajo el Sol. Como no lo es tampoco nada de lo que aquí se ha estado planteando. Que lo viejo sea substituido por lo nuevo no es precisamente algo en cuya cuenta se haya caído recientemente. El sistema de numeración indo-arábigo desplazó al romano, los frigoríficos eléctricos a las viejas hieleras y la tracción mecánica al animal. Conocimientos, procedimientos, aplicaciones y usos, en su momento imprescindibles para el progreso y la propia supervivencia de la humanidad, acabaron desplazados y olvidados, una vez consiguieron llevarnos al nivel superior que solo gracias a ellos pudimos alcanzar; o relegados a la condición de meras reliquias anecdóticas, cuya única razón de pervivencia es la curiosidad que despiertan por ser testimonio de otros tiempos.

A cada etapa histórica de la humanidad le habría correspondido un nivel de conocimientos determinado, con sus correspondientes capacidades y tecnología, que funcionaron como la escalera que permitió ascender a un estadio superior. Una vez alcanzado el nuevo nivel, se convirtieron en prescindibles por innecesarios. Volviendo a nuestro tema, está claro que a nadie en sus cabales se le ocurriría hoy enseñar a sumar con números romanos. Pero tal vez no esté tan claro inferir, a partir de ello, que tampoco tenga sentido hoy en día, en plena era digital, enseñar a obtener una raíz cuadrada con papel y lápiz, por más que la calculadora de bolsillo más barata la obtenga en fracciones de segundo, bastándonos para ello con apretar una tecla.

Ciertamente, si las calculadoras nos resuelven una operación matemática con un considerable ahorro de tiempo y mucho menos esfuerzo de nuestra parte, parece lógico pensar que resulte innecesario, al menos operativamente, el aprendizaje de ciertos procedimientos que antes había que acumular y conocer para saber aplicar el mismo concepto que ahora resolvemos de forma mucho más cómoda y segura. Lo digital se impone sobre lo analógico, que se convierte en escalera desechable, también en materia educativa.

Lo dicho no solo refiere a distintos procedimientos de aplicación de los mismos conceptos, como sería la diferencia entre obtener el logaritmo de un número natural con las viejas tablas, papel y lápiz, o simplemente apretando el botón de una calculadora, sino que también se proyecta sobre un ámbito mucho más amplio. Un ámbito que atañe a los procedimientos, a los conceptos más o menos implicados en ellos, a nuestro modo de relacionarnos con ellos –en tanto que objetos de conocimiento–, y a campos disciplinares al completo que, bajo un nuevo paradigma, o bajo unas nuevas reglas del juego, quedan simplemente fuera de lugar.

Desde un punto de vista operativo, está fuera de toda duda que lo digital le gana por goleada a lo analógico. Basta con remitirnos a los resultados. Sin duda, los ordenadores de hoy son el equivalente de las viejas tablas de logaritmos de ayer –y de muchísimas cosas más–, al igual que Wikipedia es el equivalente a las «viejas» enciclopedias. Hasta la más elemental de las calculadoras de bolsillo hoy existentes puede resolver, en fracciones de segundo, cálculos y operaciones cuya resolución manual nos llevaría una eternidad que, en el caso de los superordenadores, es mucho más que una simple metáfora. Nada que objetar, pues, en este sentido.

Ahora bien, otra cuestión es si acaso el modus operandi determina o altera nuestra percepción del concepto que estamos aplicando, en tanto que modifique nuestra relación con él; al menos en la medida que su aprendizaje esté determinado por la ulterior aplicación que de tal concepto se fuera a requerir. La cuestión es si, por el hecho de estar bajo el paradigma digital, debemos renunciar a la enseñanza de nociones que para operar en él resulten innecesarias, pero que no por ello dejan de seguir siendo una parte substantiva y fundante de nuestro acervo de conocimiento. Y la cuestión es también si la comprensión que podamos tener, por ejemplo, de los conceptos de «multiplicación»» o de «logaritmo», se verá afectada según las hayamos adquirido analógica o digitalmente. Porque si es así, quizás arrojar lo analógico por la ventana sea algo precipitado.

Algo así sugiere Manfred Spitzer[6], psiquiatra y neurocientífico que investiga los efectos de la aplicación de las tecnologías digitales en la educación. Efectos que considera nefastos para la formación del individuo, no solo en el aspecto intelectual, sino también en el emotivo y de maduración personal. El ser humano, sostiene Spitzer, es por naturaleza analógico, por lo tanto, una buena formación analógica es condición necesaria para poder acceder luego en condiciones a la digital; de lo contrario, no es que se haya producido una pérdida –solo se puede haber perdido lo que se tuvo–, sino que lo que hay es una carencia, una privación.

Con ello, nos estaríamos enajenando de algo más que de un simple medio que nos sirvió para alcanzar el nivel superior, y tal vez nos estemos privando de la posibilidad de sabernos orientar allí donde hayamos arribado. Hay además una cuestión de vital relevancia educativa involucrada en todo esto. Si alguien quiere deshacerse de la escalera después de haber ascendido por ella, pues que la arroje, muy bien; pero ha de ser él mismo quien lo haga. Nadie puede hacerlo por otro que no haya transcurrido por ella; menos aún bajo el pretexto de ahorrarle un trámite «innecesario». Estamos hablando de formación, de aprendizaje; un proceso estrictamente individual e intransferible, que nadie puede hacer por nosotros. Y después de todo, tampoco está tan claro que según qué «escaleras» no fueren a servirnos en el futuro para acceder a algún otro nivel superior que, por el momento, esté fuera de nuestro alcance conceptual.

De ser así, y hay razones para sospecharlo, las teorías pedagógicas que hoy en día inspiran y moldean los sistemas educativos del mundo occidental, estarían incurriendo en un error de dimensiones mastodónticas y de efectos devastadores. Presuponiendo, claro, que se trate de un error.

Siempre se nos podrá replicar para qué y de qué sirve hoy en día, para el común de los mortales, no ya el latín, sino también conocer el concepto de raíz cuadrada, si ya están los ordenadores que lo hacen por nosotros. O para qué «atormentar» a los alumnos con unos conocimientos que la mayoría de ellos jamás tendrán que aplicar a lo largo de sus vidas y que, llegado el caso, los ordenadores realizarán por ellos; o con la filosofía de Aristóteles; o con habilidades hoy superadas, como la utilización de la escuadra y el cartabón. Conocimientos y habilidades «prescindibles», como el del estado de cosas que llevó a la necesidad de substituir el geocentrismo por el heliocentrismo; después de todo ¿no sabemos ya que es la Tierra la que gira alrededor del Sol o que es redonda?[7].

Y esta es la perspectiva actualmente hegemónica, con distintos matices, según el caso, que impregna la teoría y la práctica de la mayoría de sistemas educativos del mundo occidental, muy especialmente del español, que hemos intentado problematizar en esta introducción a partir del sesgado enfoque que sugiere una –a nuestro entender– falsa contraposición entre lo viejo y lo nuevo, ejemplificada en la –también a nuestro entender– no menos falsa dicotomía entre lo analógico y lo digital. Con ello llegamos a la justificación del objetivo de este trabajo.

Este libro se plantea abordar el fin de la Educación desde las tres acepciones aplicables al término «fin». «Fin» como objetivo o finalidad, y las funciones que, en este sentido, le corresponde llevar a cabo; «fin» como los límites o confines, el ámbito que le es propio y las posibilidades que, de acuerdo con esto, son inherentes a sus funciones y al entorno en que se despliegan; y «fin» como acabamiento, remate, consumación… en la medida que, de forma intencionada o no, las reformas emprendidas en los últimos años llevan a una transformación que no es sino el final de las instituciones educativas, al menos tal como hasta ahora las habíamos entendido. En cualquiera de estas tres acepciones nos incumbe, entendemos, el «fin» de la educación.

Nos incumbe en la primera acepción –la de objetivo, finalidad y función–, porque entendemos que se está imponiendo, se ha impuesto, un cambio de paradigma educativo que afecta no solo a las formas o metodologías, sino también y sobre todo al fondo, a la misma naturaleza y objetivos del sistema educativo, a la propia idea de sistema educativo en la medida que se trasponen sus objetivos por el procedimiento de cambiar o ampliar sus funciones. Un cambio de paradigma que no es ni neutro ni gratuito, sino que responde a dinámicas, a inercias o a intencionalidades cuya naturaleza intentaremos desentrañar.

Ello en la medida que, según entendemos e intentaremos demostrar, el sistema educativo se ha convertido en una vieja escalera que hay que arrojar, pero no tanto porque resulte innecesaria, sino porque es un impedimento para nuevas prioridades que relegan la transmisión de conocimientos a funciones residuales o subalternas. Por ello el objetivo primordial es transformar la naturaleza y los objetivos del sistema educativo, convirtiéndolo en algo distinto a lo que fue hasta ahora. Y esto es precisamente lo que está ocurriendo con la estructura formal y material de la institución escolar, sobre la que se asienta todo sistema educativo.

Nos incumbe también en la segunda acepción, «fin» como límites, confines, contorno… que determinan un campo concreto y sus posibilidades. El concepto de educación es sin duda muy amplio, y también equívoco. Pero, en cualquier caso, la función que desde siempre le ha correspondido a lo que conocemos como «sistema educativo», ha sido la transmisión de conocimientos, la enseñanza reglada y sistematizada de los conocimientos humanos, al nivel que corresponda según la etapa educativa de que se trate.

Se podrá discutir cuáles son o dejan de ser los contenidos que proceda impartir y en qué medida, o si hay que enseñar a sumar con números romanos o mediante ordenadores; pero no que hay que enseñar a sumar. Y a toda función le son inherentes unos límites que vienen marcados por el ámbito que se constituye en su propio dominio y por los contornos que lo definen. Dicho más llanamente, en las nociones de «coche», «barco» o «avión», están contenidas sus posibilidades, pero también sus límites. A un coche le es inherente moverse por tierra firme, e incluso en ella con limitaciones como la necesidad de que sea por terreno llano, pavimentado… Exactamente de la misma manera que el ámbito de un barco es el medio líquido, o el de un avión desplazarse por el aire. La propia determinación de sus funciones marca sus características, y estas sus posibilidades y sus límites. Podemos pensar en vehículos anfibios o en hidroaviones, o en vehículos que puedan ir por tierra, por mar y por aire –las películas de ciencia ficción son pródigas en ellos–, pero para desplazarse sobre la superficie de la tierra necesitaran ruedas y para hacerlo por el mar hélices. Y, en cualquier caso, estaríamos hablando de otro tipo de estructuras a las cuales les serían también inherentes otro tipo de limitaciones.

Al sistema educativo se le está cargando con la atribución de funciones que no se corresponden con los objetivos por los que fue concebido, y que van más allá de sus límites y posibilidades. Funciones que pueden responder sin duda alguna a demandas sociales inexcusables, y que se mueven en un amplio arco que va desde la transformación de la estructura familiar, hasta la irrupción del cuarto mundo. La propia generalización del término «educación» para el ámbito escolar y académico –antes «instrucción» o «enseñanza»–, de la que hablaremos en su momento, es de por sí indicativa de esta disolución de las funciones que le son propias, y para las cuales fue concebido.

Podemos asignarle a la institución escolar funciones que hasta ahora habían correspondido al ámbito familiar y que, por cualesquiera razones, esta institución ha dejado de cumplir; o atribuirle funciones asistenciales, de ocio, de auxilio social o de cualquier otra índole. O podemos también limitarnos a impartir una educación «basura» que forme mano de obra barata y consumidores alienados para la sociedad de masas. Pero entonces debemos reconocer también que esto no será un sistema educativo, o que no será, como mínimo, lo que hubiera debido ser. El sistema educativo, en definitiva, no puede convertirse en el supletorio de deficiencias sociales estructurales que no está diseñado para asumir. Y si lo convertimos en esto, deja de ser un sistema educativo.

Finalmente, nos incumbe en su tercera acepción –término, remate o final–, anunciada al final del párrafo anterior. Porque pensamos que el cambio de objetivos y funciones, y la consciente o inconsciente transgresión de los límites de sus propias posibilidades, no es sino la liquidación, el acabamiento de la noción de sistema educativo, al menos en lo que respecta a las funciones que había tenido encomendadas hasta ahora. Unas nuevas funciones que no son el recambio de las anteriores, y sin que aquellas de las que se le ha relevado queden a cargo de instancia o institución conocida alguna. Es pues la consumación del sistema educativo como tal, ya sea porque se ha considerado que la función que venía ejerciendo ha devenido innecesaria, o por una interrupción extrínseca a su propia dinámica funcional interna. También, pues, en esta acepción, es el fin de la educación.

Y antes de concluir, una última consideración sobre el símil de la escalera en torno al cual se ha articulado esta introducción. Quisiéramos dejar claro que lo hemos tomado prestado simplemente como esto, como lo que nos ha parecido una afortunada e ilustrativa metáfora de lo que está ocurriendo en el mundo educativo, y sin relación alguna con la obra en que aparece, ni con el pensamiento en general de su autor. En ningún momento, pues, estamos siquiera insinuando que Wittgenstein pudiera estar a favor o en contra de nada que, a partir de su metáfora, podamos decir aquí. Dicho sea, tanto para hacerle justicia, como para evitar malentendidos sobre cuál hubiera podido ser el pensamiento del autor sobre el tema que aquí abordamos; algo que no nos compete y sobre lo cual no nos pronunciaremos.

Sí diremos que, en todo momento y a nuestro juicio, entendemos que el símil de la escalera refiere a un proceso de maduración intelectual y humana, que pasa por distintas fases y que, lo más importante, es necesario recorrer «individualmente» porque, o se vive la experiencia individualmente, o no se recorre. Solo una vez hayamos transcurrido por él, estaríamos en condiciones de saber que podemos deshacernos de la maldita escalera y arrojarla, si este es nuestro deseo. Pero nadie puede arrojarla por nosotros. Y nadie, bajo ningún pretexto, por más amparado de buenas intenciones que esté, debería evitarnos o impedirnos transitar por ella. Porque hay procesos y experiencias que son intransferibles y nadie puede vivir por nosotros. Es pues, en todo caso, al propio individuo que corresponderá decidir qué hace con la escalera después de haber subido por ella. Y nunca al sistema educativo hacerlo en su nombre.

Que la mayoría de teorías pedagógicas hoy hegemónicas, y que el consiguiente modelo educativo inspirado en ellas, consista precisamente en arrojar la escalera en nombre de otros que ya no podrán subirla, es precisamente lo que denunciaremos como un modelo educativo aberrante y engañoso, al cual subyace un proyecto monolítico y de pensamiento único educativo, reconocido o no, de vocación claramente totalitaria en su versión más sofisticada e hipócrita.

Por más que dichas teorías se presenten como supuestamente emancipadoras. Porque de lo único que resulta que nos «liberan» es de la capacidad de superación de la minoría de edad culpable, manteniéndonos en ella bajo su tutela. Aquella minoría de edad culpable que Kant nos exhortaba a superar a través del conocimiento, a través del sapere aude[8] que convirtió en divisa de la Ilustración. Un principio que, por más inútil que les pueda parecer a algunos, seguiremos invocando como un derecho universal inalienable e imperecedero.

[1] Ludwig Wittgenstein (1889-1951), es uno de los filósofos más importantes del siglo XX, muy especialmente en el campo de la llamada filosofía analítica. Austríaco de nacimiento, fue discípulo de Bertrand Russell en Cambridge y acabó nacionalizado británico. La cita de la escalera se corresponde a su obra Tractatus Logico Philosophicus, 6.54 (1921).

[2] PISA (Program for International Student Assesment), Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, es un estudio que realiza la OCDE para medir el rendimiento de los alumnos de 15 años en Matemáticas, Ciencia y Lectura, con el objetivo de mejorar las políticas de educación, a partir de los resultados obtenidos en exámenes estandarizados realizados por distintas muestras de alumnos de los países miembros. No es una evaluación del alumno, sino del sistema educativo en que se está formando.

[3] Gabriel Heller Sahlgren, Real finnish lessons, Londres, Centre for Policy Studies, 2015.

[4] La frase literal con que comienza esta obra de K. Marx y F. Engels es: «Un fantasma recorre Europa, el fantasma del comunismo…».

[5] Se entiende por fracaso escolar la no obtención del título de graduado en ESO, y por abandono escolar prematuro, la no prosecución de estudios reglados tras la finalización de la ESO, o su no conclusión.

[6] Manfred Spitzer (1958) es un psiquiatra y neurocientífico alemán –autor de Demencia digital (2013)– que recomienda prohibir la utilización de tecnologías digitales en el sistema educativo, muy especialmente en las edades más tempranas, y solo introducirlas con cuentagotas a medida que los alumnos van madurando y consolidando conceptos básicos a lo largo de su etapa escolar.

[7] En su interesante De Tales a Newton (Juan Meléndez, 2013), su autor, físico y profesor universitario, manifestaba su estupefacción ante el hecho de que en tercer curso de universidad, la mayoría de estudiantes de Física se mostraran convencidos de que en la Edad Media se creía todavía que la Tierra era plana. Un ejemplo claramente indiciario de la desubicación conceptual que aquí estamos denunciando.

[8] Sapere aude: Atrévete a saber; I. Kant (1724-11804): Respuesta a la pregunta ¿qué es Ilustración? (1784).

PRIMERA PARTE

Educación: finalidad y función

1. Educación y sistema educativo

Educación se dice de muchas maneras. Esta paráfrasis de la famosa cita de Aristóteles[1] nos viene como anillo al dedo para abordar el objetivo, la naturaleza y las funciones de un sistema educativo. Porque de las muchas maneras de decir educación, trataremos aquí de la que concierne, y ha concernido tradicionalmente, a lo que conocemos como sistema educativo. Es decir, a su finalidad y a las funciones que desarrolla para llevarla a cabo: al conjunto de contenidos y de enseñanzas que, de forma más o menos reglada, se imparten en las instituciones escolares o académicas, en las cuales es «educada» una persona a lo largo de su recorrido por ellas.

Estas «muchas maneras» de decir «educación» suelen solaparse con frecuencia indiscriminadamente. Se trata de un concepto a cada una de cuyas extensiones le corresponde un campo más o menos acotado que se constituye en su propio dominio. Si, por ejemplo, decimos de alguien que es un mal educado, o que tuvo una educación exquisita, o que hay normas de educación, o que un sistema educativo es bueno o malo, en principio cualquier persona podrá entender a qué nos estamos refiriendo en cada caso. Igualmente, de un analfabeto podríamos decir que es una persona muy educada, o de un Premio Nobel que es un mal educado, a la vez que podríamos decir también que dicho Premio Nobel recibió una educación de élite, sin que por ello deje de ser un mal educado; o que el analfabeto no recibió educación alguna, aun siendo una persona educada. Queda claro que no estamos diciendo lo mismo en unos casos que en otros. Unos apuntan a actitudes, comportamientos o maneras; otros a conocimientos y formación en un determinado ámbito.

En su sentido originario, el término «educación» refiere a dirigir, a orientar un proceso destinado a la transmisión de un conocimiento o de una destreza a alguien que carece de ella, por parte de quien instruye, orienta o dirige, con la intención de que el destinatario adquiera dicho conocimiento o destreza. Es decir, enseñar a alguien con la finalidad de que aprenda aquello que es objeto de la enseñanza que se le está impartiendo. Todo ello con la intención de que pase a formar parte del acervo personal del receptor o destinatario. Se puede enseñar a coger bien los cubiertos de acuerdo con las normas de etiqueta o a resolver ecuaciones matemáticas. Siempre, en todo caso, estamos hablando de educar, de educación.

Es por ello que, como veremos más adelante, a poco que echemos un vistazo a las distintas entradas del término educación en el diccionario, veremos que todas ellas remiten a algo aprendido o adquirido bajo una cierta dirección. Las ideas de dirección y de orientación son pues inherentes al propio concepto de educación.

Esta dirección o tutela educativa se despliega socialmente de distintas formas y a través de distintos agentes, según el tipo de enseñanzas o aprendizajes de que se trate. A su vez, deberá realizarse inevitablemente de acuerdo con los condicionantes impuestos por la propia naturaleza de lo que se ha de aprender y del entorno en el cual se lleve a cabo su adquisición. Aunque todo sea «educar», no es lo mismo enseñar a jugar a fútbol que a tocar el violín; o a coger correctamente los cubiertos para servirse la comida, que a resolver ecuaciones matemáticas. También, en cada caso, se darán unos requisitos previos, propedéuticos, de conocimientos o habilidades que habrá que haber aprendido antes de iniciarse. Y de según qué se enseñe, dependerá cómo se aprenda, dónde se lleve a cabo el aprendizaje y quién lo oriente o dirija. La idea de gradualidad es inseparable de la de educación. Hay cosas que, para aprenderlas, se requiere haber aprendido otras antes.

En la cita de Werner Jaeger que encabeza este trabajo, se nos dice que la educación es una función natural y universal de la comunidad humana. Es decir, toda comunidad humana, por el mero hecho de serlo, organiza de una forma u otra la educación de sus miembros, siendo ello algo inherente a la especie por su propia condición de animal social. En este sentido, y entendiendo por sistema educativo el conjunto de mecanismos e instituciones que llevan a cabo esta función, todas las comunidades y sociedades humanas habrían dispuesto, desde siempre, de alguna forma de sistema educativo.

Se trata ciertamente de una aproximación muy genérica, que incluye desde las comunidades humanas más elementales, hasta las sociedades más complejas; desde las más antiguas hasta las más modernas; desde las más primitivas hasta las más avanzadas. En unos casos la formación se llevará a cabo mediante los procedimientos propios de la «solidaridad mecánica»[2] y en el entorno inmediato al individuo; en otros funcionará de acuerdo con los de la solidaridad orgánica. Pero desde siempre, cualquier sociedad humana se ha organizado de una u otra manera para transmitir a las nuevas generaciones aquello que consideraba necesario conservar, ya sean creencias, conocimientos, costumbres, valores…

Por lo general, resulta bastante sensato admitir que uno no puede aprender física teórica o griego antiguo de sus abuelos, de sus padres, o de sus familiares y amistades en general, sino que ha de acudir a una institución especializada en esta función específica. Las diferencias son, en cualquier caso, materiales, pero no formales. Y serán precisamente estas progresivas diferenciaciones, tanto en función de la complejidad de la sociedad como del acervo y el nivel de conocimientos social e históricamente disponibles, las que en su momento requerirán de instituciones establecidas ad hoc para, en ciertos ámbitos del conocimiento, impartir la formación necesaria para su adquisición. Es decir, lo que embrionariamente podremos entender como sistema educativo.

Una característica específica de las sociedades humanas[3] es la capacidad de transmisión de los conocimientos y habilidades adquiridos y acumulados a través de las sucesivas generaciones que han ido transcurriendo a lo largo del devenir histórico. Puede parecer una obviedad, y sin duda lo es, pero conviene recordarlo. En su evolución a lo largo de la historia, la especie humana se ha mostrado capaz, no solo de adquirir habilidades y conocimientos que le proporcionaban una mejor adaptación y un mayor conocimiento y dominio del medio, sino también de transmitirlos y, en su caso, de mejorar, superar o refutar los recibidos de las generaciones anteriores.

A diferencia del resto de especies, cada nueva generación humana parte no solo de la dotación genéticamente heredada, sino también de un acervo cultural transmitido por la generación anterior, que comprende los conocimientos, hábitos, usos, costumbres, creencias y habilidades a disposición de la comunidad que, a su vez, se transmiten a la siguiente. Y esto es, ni más ni menos, la propia posibilidad de lo que denominamos progreso, entendido como un proceso en el cual una generación está en situación de ventaja sobre la anterior, al menos en la medida que, habiendo recibido su legado, es capaz de superarlo y aumentar su nivel de dominio sobre el medio.

Un proceso que en sus principios fue sin duda muy lento, y que se aceleró con el descubrimiento de la agricultura y la consiguiente aparición de las primeras civilizaciones históricas de que hay noticia. Para hacernos una idea solo aproximativa, se calcula que desde la aparición de la especie homo sapiens[4] han transcurrido unas seis mil generaciones, de las cuales solo entre trescientas y quinientas corresponderían al periodo comprendido desde el descubrimiento de la agricultura hasta nuestros días.

En las primitivas sociedades nómadas, cazadoras y recolectoras, el aprendizaje se producía in situ, de acuerdo con el modelo de solidaridad mecánica, de forma inmediata y en la propia acción; el «educando» participaba acaso al principio en posiciones más secundarias o subalternas de la actividad en que se le instruía, ya fuera en una partida de caza o aprendiendo a distinguir las bayas comestibles de las que no lo son; aprendiendo bajo supervisión y, también sin duda, por imitación; desde las técnicas de caza aplicables en cada caso, hasta prender fuego. Con el descubrimiento de la agricultura y el surgimiento de las primeras ciudades, todo esto cambiará radicalmente.

Con la agricultura y la ganadería llegó la sedentarización, y con ella las primeras ciudades. Todo ello –dicho muy grosso modo–, como resultado de un excedente alimentario que se tradujo en un aumento de la población y la consiguiente proliferación de actividades no inmediatamente relacionadas con la obtención directa de alimentos. Con las primeras ciudades y la creciente complejidad de las comunidades humanas, surgieron sectores de población que no obtenían de su propia mano el sustento necesario para sobrevivir. Se produjo una división progresiva del trabajo y aparecieron nuevas actividades que no tenían como objeto directo e inmediato la obtención del alimento, como la fabricación de armas y herramientas más efectivas gracias al descubrimiento de los metales, la administración de los primeros aparatos burocráticos, la relativa profesionalización de los guerreros –para defender los cultivos de los pueblos todavía nómadas–, la institucionalización del sacerdocio como agente del poder, los primeros sanadores o médicos, artesanos… Y cómo no, la posibilidad de acumulación de riqueza.

Se trata de una división técnica del trabajo cuyas implicaciones sociales derivarán del estatus que a cada una de estas «nuevas» actividades, y a los individuos que las ejerzan, corresponderá en el nuevo sistema de organización social y de poder, desde los esclavos hasta las clases enriquecidas que vivían del excedente que el nuevo de estado de cosas permitía[5].

Para lo que aquí nos interesa, esta división del trabajo conllevará una progresiva especialización, como consecuencia de la cual irán apareciendo actividades cuyo ejercicio requerirá de algo más que el mero aprendizaje in situ propio del estadio anterior. En la mayoría de casos, se trataba de actividades que seguían siendo fundamentalmente de naturaleza manual, artesanal o, como diríamos hoy en día, competencial –la tekhné aristotélica–, cuya mayor complejidad requerirá para su ejercicio de la previa adquisición de ciertas destrezas. No se trata todavía de saberes «teóricos», sino de una progresiva especialización y creciente complejidad en la división del trabajo.

Pero empezaron a surgir también un nuevo tipo de saberes cuya adquisición requerirá de algún tipo de proceso iniciático tutelado, previo a su realización práctica. Son los primeros saberes tematizados y con un previo contenido teórico. Con independencia de que se queden en su fase teórica o de que tengan una ulterior aplicación práctica, y con independencia también de su finalidad. Son los que van desde los dogmas religiosos de los sacerdotes caldeos o egipcios, y de las teogonías griegas de Hesíodo o las primeras cosmologías presocráticas, hasta la matemática pitagórica, la filosofía de Platón, la medicina hipocrática o la geometría euclidiana… y los acueductos y las calzadas romanas posteriores.

Si, por ejemplo, entendemos por médico al individuo cuya actividad consiste en (saber cómo) curar a los enfermos, y por medicina el arte o conocimiento que ilustra y adiestra en las competencias necesarias para llevar a cabo tal función, entonces parece claro que ha habido «médicos» y «medicina» desde siempre. Y es así, qué duda cabe, pero con matices muy significativos según de qué época hablemos. Hoy sabemos con certeza que, por ejemplo, en el Paleolítico ya se realizaban trepanaciones, una habilidad que está hoy en día fuera del alcance de la inmensa mayoría de la población. Ahora bien ¿nos autoriza ello a considerar «médico» al hombre paleolítico que realizaba estas trepanaciones, y «medicina» a la habilidad y al conocimiento que permitía realizarlos?

Igualmente, y desde las funciones[6] que acostumbraban a corresponder al hechicero o al chamán, se conocían ancestralmente los efectos «curativos» de ciertas plantas –que serían los medicamentos de la época– contra ciertas dolencias, así como los efectos tóxicos de otras, utilizadas a su vez para fines opuestos a los anteriores. Estamos en un «saber cómo» hacer algo meramente operativo, resultado de la acumulación de experiencias a partir de un largo proceso de ensayo/error transmitido a lo largo de generaciones.

El médico hipocrático griego, en cambio, marca un punto de inflexión. No es todavía una medicina científica, pero establece el marco conceptual previo para que algún día llegue a serlo. Ello porque se constituye en un constructo teórico que es el resultado de haber hecho abstracción de los saberes y prácticas empíricas curativas, que sistematiza en una «teoría» general del cuerpo humano, y establece cómo, desde esta sistematización, le afecta el entorno en que vive, determinando dichas prácticas curativas según su encaje en dicho marco; asumiendo unas, rechazando acaso otras, y confiriéndoles un sentido del que antes carecían. Y esto sí que sería ya medicina, aunque todavía en estado germinal[7].

Lo que nos interesa ahora mismo es destacar el surgimiento de una serie de saberes que son el resultado de la tematización –se convierten en «tema»– y posterior sistematización (de los saberes constituidos en «tema») en un cuerpo estructurado de conocimientos que determinan la ulterior praxis y sus posibles alcances. Es decir, lo que es, en definitiva, un saber teórico. En este sentido, una cosa es el recorrido «cronológico» de adquisición del conocimiento en una secuencia temporal, y otra muy distinta establecer su fundamentación «lógica», es decir, dar razón epistemológica estatuyéndolo de acuerdo con unos criterios de validez que lo hacen «verdad».

Por esto no es lo mismo un «trepanador» paleolítico que un médico hipocrático. Y por la misma razón, tampoco son equiparables un constructor de balsas neolítico y Arquímedes. Los pueblos polinesios que se dispersaron por el Océano Pacífico lo hicieron en canoas y balsas construidas por artesanos que, con toda seguridad, carecían de conocimientos teóricos de física. Aplicaban simplemente una técnica adquirida a través de un proceso de ensayo/error, en el cual habían sido adiestrados para saber trabajar la madera y conseguir la finalidad perseguida: que flotara y pudiera llevarlos a través del medio líquido. Pero ignoraban «por qué» había que hacerlo así. En esencia, se sabía «cómo» hacerlo, pero no «qué» hacía que la barca flotara.

Pero cuando empezamos a plantearnos, sin duda como resultado de la acumulación de conocimientos empíricos, la razón por la cual ciertos objetos flotan y otros no, entonces estamos accediendo a un pensamiento abstracto que nos permite plantearnos aspectos que antes quedaban fuera de nuestro horizonte mental. Como que pueda haber distintos procedimientos válidos para construir objetos flotantes y de distintas formas, tamaños y materiales; desde canoas hasta trirremes. O por qué los peces pueden nadar entre dos aguas. O sea, nos estamos preguntando por la fundamentación lógica. Conocemos una «verdad», hay objetos que flotan, y desde esta constatación nos preguntamos por la «validez»: ¿qué hace que floten? Y al preguntárnoslo, estamos apuntando hacia el hecho, sí, pero en el sentido de en qué consiste. Es decir, vamos más allá de la condición «mágica» del hecho, y nos aventuramos a buscar alguna explicación que dé «razón» de él en términos lógicos.

La respuesta es el principio de Arquímedes. Un enunciado que nos da «razón» de lo que pretende explicar y describir a partir de nociones teóricas, como la de peso específico o la de fluido. Y entonces sabremos no solo por qué unos cuerpos flotan y otros no, sino también por qué los peces nadan entre dos aguas. Y hasta podremos concebir como «posible» un barco de casco metálico, un submarino o incluso un globo aerostático, aunque no estemos en condiciones técnicas de llevarlo a cabo… todavía. Y son estos saberes teóricos, que recurren a conceptos generales obtenidos mediante abstracción, los que requerirán necesariamente para su adquisición y posterior aplicación práctica de un proceso previo de aprendizaje en instituciones o instancias establecidas al caso. Ya sea en una comunidad hipocrática o en el Museo de Alejandría. Estamos ya en la episteme aristotélica.

Iría mucho más allá de los objetivos y de las posibilidades de este trabajo la descripción del proceso de génesis histórica de la tematización de conocimientos en disciplinas sistematizadas, que transcurre a lo largo del tiempo que va desde las primeras ciudades-imperio babilónicas hasta la Grecia clásica, y culmina en la Alejandría helenística. El ejemplo más paradigmático sería probablemente el de la geometría, desde los pitagóricos hasta los «Elementos» de Euclides en el siglo III a.C., ya en época helenística. Nos basta, en cualquier caso, con la génesis conceptual. Y nos interesaba fundamentalmente ilustrar este proceso de surgimiento de lo teórico desde una realidad previa eminentemente «técnica», práctica. Lo que en Aristóteles es ya la distinción entre Tekhné y Episteme; hoy, con las debidas distancias, entre técnica[8] y ciencia; entre práctica y teoría; entre competencia y conocimiento… Y remarcamos la distinción entre «competencia» y «conocimiento» por su relevancia en el discurso pedagógico actual, y por las omisiones clamorosas en que incurre dicho discurso, que explicitaremos en ulteriores capítulos de este trabajo.

En resumen, digamos pues que, aun habiendo antecedentes indudables en Egipto, Mesopotamia, India o China, el proceso de tematización del saber, y el consiguiente surgimiento de distintos corpus teóricos, cuajarán históricamente en Grecia. Y serán las propias características de estos saberes teóricos las que, para su transmisión, requerirán de algún tipo de instituciones que, más o menos germinalmente, se constituirán como los orígenes de lo que hoy llamamos sistema educativo.

Es a partir de este momento, no antes, cuando surge la noción de sistema educativo, entendido como institución, así como la de escuela, o academia, o liceo. Para ello se requieren dos condiciones. La primera, que se trate de una sociedad suficientemente compleja. Es decir, que funcione de acuerdo con un modelo relativamente avanzado de solidaridad orgánica, al menos en los ámbitos que nos incumben. La segunda, que entre los conocimientos a disposición los haya constituidos como saberes teóricos, o sea, que se encuentren en un nivel superior de abstracción con respecto a la mera destreza competencial propia del «saber cómo», en la medida que el «como» se ejecute que responde al «cómo» hacerlo, viene determinado por una construcción teórica previa que establezca el «qué» y el «porqué» de este «cómo».

A partir de este contexto, el proceso de adquisición de este tipo de conocimientos que, dada su naturaleza, requieren de un proceso previo de aprendizaje, se estructuró históricamente a partir de lo que conocemos como el modelo de la Academia. Con todos los matices que se quiera, este ha sido, desde Grecia hasta nuestros días, el modelo bajo el cual han funcionado los distintos sistemas educativos, pensados y constituidos con la finalidad de llevar a cabo la transmisión de dichos saberes y conocimientos. Un modelo cuya estructura básica consiste en la articulación del binomio docente/discente. Y es esta función de transmisión de conocimientos la que confiere a todo sistema educativo, a la propia noción de sistema educativo, su razón de ser. Una razón de ser de la cual carece si se le despoja de dicha función. Y todo esto surge históricamente en Grecia, hacia los siglos V y IV a.C.

Desde la perspectiva de su génesis conceptual, es en la Grecia clásica donde surge por primera vez algo que embrionariamente se corresponde con la noción de lo que hoy entendemos por escuela y por sistema educativo. Ello sin perjuicio de que el binomio docente/discente sea tan antiguo como la misma especie humana. Pero lo que sí aparece históricamente en Grecia es la tematización de ciertos conocimientos que, por mor de esta tematización, constituirán un corpus teórico cuyo conocimiento se requerirá con carácter previo a su aplicación práctica, y cuya enseñanza se impartirá en instituciones establecidas con este fin. La respuesta griega serán las comunidades hipocráticas, las pitagóricas, la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles, la Stoa, el Museo y la Biblioteca de Alejandría…

Ciertamente, podemos encontrar conocimientos de lo que hoy denominamos geometría en Babilonia, en Egipto o en China[9], ya en épocas muy anteriores a Pitágoras o a Euclides[10], pero no será hasta Grecia que se constituirá un conocimiento con un corpus teórico debidamente sistematizado, que se denominará Geometría. Y será por la condición teórica de estos conocimientos, que se requerirá de un proceso previo de aprendizaje, con las debidas instituciones e instructores que lo lleven a cabo. Porque no se trata de saberes inmediatos o meramente competenciales en el sentido de saber «cómo» hacer algo, sino de un saber «qué» se está haciendo y «por qué», de acuerdo con dicho corpus teórico adquirido previamente, que determina el proceder práctico en lo tocante a los ámbitos propios de su dominio. En otras palabras, «como» se haga es ahora la respuesta a un «cómo» que se pregunta desde un marco teórico específico previamente establecido.

Así, si situamos en Grecia la primera aproximación conceptual a la noción de sistema educativo, es precisamente a partir de la naturaleza de los saberes que se impartirán y de los requisitos inherentes a su aprendizaje y adquisición. Y esto es lo significativo en lo concerniente a nuestro objeto. La justificación, o la necesidad, de un tipo específico de instituciones destinadas a enseñar unos determinados conocimientos se encuentra precisamente en la naturaleza de dichos conocimientos; en la necesidad de un aprendizaje previo que guiará toda ulterior práctica y que faculta para su realización. Unas instituciones cuya finalidad es la transmisión de ciertos conocimientos y destrezas, y cuya función es llevar a cabo dicha transmisión de acuerdo con unos procesos dirigidos y orientados a la consecución de este fin.

Es verdad que equiparar los actuales sistemas educativos de cualquier país con la Academia de Platón, el Liceo de Aristóteles o las comunidades hipocráticas puede parecer algo intempestivo. Pero, aunque dichas instituciones no sean comparables materialmente con lo que hoy entendemos por sistema educativo, sí lo son formalmente en lo que refiere a la función que desempeñaban y al objetivo que perseguían, por más limitado que fuera.

Tampoco es relevante que tales instituciones fueran el resultado del programa político de un gobernante –caso de Tolomeo I con el Museo y la Biblioteca de Alejandría–, del proyecto de un aristócrata filántropo con inquietudes sociales y políticas –caso de Platón con su Academia–, de un acto de mecenazgo más o menos clientelista –El Liceo de Aristóteles–, o de unos cuantos eruditos que se ofrecían a enseñar sus conocimientos a cambio de emolumentos –caso de los sofistas y sus supuestas «falsas» enseñanzas, al menos según la tradición socrático-platónica.

Y no lo es, porque sin perjuicio de que tales motivaciones hayan sido y sigan siendo el origen de muchas instituciones educativas –públicas o privadas–, lo relevante es que llevaban a cabo, por primera vez y de forma sistematizada, las funciones y objetivos que hoy corresponden a los sistemas educativos. Que estas instituciones fueran, socialmente hablando, más o menos restringidas en su alcance, o elitistas en su acceso, eso son, en todo caso, aspectos que sin duda deberían ser de prioritaria atención en un tratado de historia social de la educación, pero que, en lo que aquí nos atañe, no afectan al concepto.

Llegados a este punto, nos interesa muy especialmente remarcar el criterio de demarcación establecido en relación a las funciones y el objetivo de un sistema educativo, con respecto a las distintas dimensiones que conforman el proceso educativo de una persona, de la educación como concepto.

Siendo el objetivo de un sistema educativo la transmisión de unos determinados conocimientos y destrezas, y su función llevarla a cabo para su realización efectiva, queda claro que, como mínimo en su génesis, el criterio de demarcación viene dado por la propia naturaleza de lo que allí se transmite. Serán, según el caso, conocimientos más teóricos, o habilidades y competencias más prácticas; nos basta con esta distinción entre lo que consideraremos escolar o académico, y el resto de ámbitos de que está constituido el proceso educativo de un individuo. Lo que se aprendía allí no se podía aprender en otro sitio.

Así pues, cuando hablamos de «educación», lo haremos referido a un ámbito muy concreto, uno más de los que constituyen la noción de educación en su acepción más genérica. Educación es un todo, y aquí nos referiremos a una de sus partes: aquella cuyas funciones corresponden a lo que tradicionalmente se ha venido llamando instituciones escolares o académicas, al sistema educativo. Y a lo que como tal le corresponde.

[1] La cita de la frase original corresponde Aristóteles: «Ser se dice de muchas maneras» (Metafísica, libro V, 30).

[2] De acuerdo con Durkheim (La división del trabajo social, 1893), solidaridad mecánica sería la forma de colaboración y de organización propia de las comunidades humanas más simples, sin apenas especialización y división del trabajo, solo en función de la edad y del sexo. Se caracteriza por la total competencia de cada individuo, tanto en lo referente a los trabajos y actividades que se llevan a cabo, como en el conjunto de conocimientos y creencias a disposición de la tribu. La solidaridad orgánica, en cambio, se caracteriza por la especialización y la consiguiente división del trabajo e interdependencia. En este caso, ningún individuo posee «todos» los conocimientos del grupo.

[3] Se podría alegar que el ser humano no es la única especie capaz de transmitir culturalmente. Hay estudios que lo han detectado también en algunos primates, como los chimpancés, los orangutanes o los bonobos. Se trataría, en cualquier caso, de niveles muy incipientes en comparación al ser humano, como mínimo en relación al tema que nos ocupa.

[4] Los restos más antiguos hallados de Homo Sapiens son los del Omo I, en Kibish, Etiopía, datados en unos 195000 años.

[5] Cabe resaltar, en este sentido, algo que con frecuencia suele pasarse por alto con respecto a la esclavitud, sin menoscabo de su carácter moralmente aberrante. No se trata simplemente de que la esclavitud, como elemento de un determinado modo de producción histórico, surja como consecuencia del sojuzgamiento de unos grupos humanos por parte de otros que les privan de libertad y ponen su fuerza de trabajo a disposición para su propio provecho. Esto es sin duda descriptivamente así, pero para que se produzca la extensión de la esclavitud y su generalización, se requiere de un requisito lógicamente anterior, sin el cual no sería viable. La condición de posibilidad del esclavo es que un individuo sea capaz de producir con su fuerza de trabajo más de lo que precisa para subsistir; es decir, que produzca excedente. Y este es precisamente el escenario que propiciará el descubrimiento de la agricultura y la utilización de mano de obra esclava.

[6] El «funcionalismo» de Malinowski es, en este sentido, una buena herramienta para describir estas homologías funcionales en su vertiente social, pero no, obviamente, desde una perspectiva epistemológica, que es de lo que aquí se trata.

[7] Solo una breve aclaración en relación con esta última afirmación. Sin duda alguna, los postulados teóricos hipocráticos están a años luz de la biología y medicina actuales. En este sentido, podría decirse que su praxis estaría más próxima a la hechicería que a la medicina. Pero no es su validez frente a la medicina actual lo que aquí nos interesa, sino la propia idea de constituir la medicina como corpus teórico que guiará la práctica médica, con conceptos como los «humores» o la influencia del entorno ambiental en la salud humana, con independencia de que «acierte» o no.

[8] Utilizamos el término «técnica» en lugar de «tecnología», por dos razones. La primera, porque en la distinción clásica la «técnica» es la simple destreza en la realización de algo, sin amparo teórico. En segundo, porque «tecnología» refiere originariamente a los procesos y dispositivos técnicos resultado de la aplicación de principios científicos teóricos, o derivados de ellos. En rigor, pues, tecnología presupone un conocimiento científico previo, aunque pueda no estar a disposición del «tecnólogo», mientras que en «técnica» no tiene por qué ser así. Que actualmente la palabra «tecnología» se aplique a un ámbito que supone más sofisticación que el de «técnica» es en cierto modo, además de una derivación de los respectivos usos de ambos términos, dependiente de esta distinción. Hoy en día, en la práctica, todo saber competencial viene determinado por conocimientos de contenido teórico, de modo que, en el fondo, ambos términos serían sinónimos.

[9] Las primeras ternas «pitagóricas», por ejemplo las compuesta por los números naturales 3, 4 y 5, o 5, 12 y 13, parece ser que ya se conocían en China cinco siglos antes de Pitágoras (579/465 a.C.). Pero la teorización según la cual la suma de los cuadrados de dos números sea igual al cuadrado de un tercero, se cumple universalmente en la relación entre los catetos de un triángulo rectángulo y su hipotenusa, no será hasta los griegos que se «tematizará» –y demostrará, claro– mediante el conocido como teorema de Pitágoras.

[10] Prosiguiendo y complementando la nota anterior, no es hasta los «Elementos» que podemos hablar de la Geometría como una disciplina sistematizada que funciona según sus propios axiomas, postulados y teoremas. Y esto es propiamente griego, culturalmente hablando; en realidad, los de Euclides no parece que fueran los primeros elementos de geometría que se escribieron, sino que hubo otros anteriores, como los hubo también coetáneos, siendo, eso sí, los de Euclides los más exitosos. Desde este mismo momento, la geometría no se puede aprender como un proceso vital sobre la marcha, como se podía aprender a recoger semillas y a sembrarlas, sino que requería de una sistematización en su aprendizaje, que necesariamente tenía que darse en un entorno igualmente establecido ad hoc; en este caso, el Museo de Alejandría.

2. El modelo educativo ilustrado y la Revolución industrial

En lo que aquí nos concierne, el modelo de la Academia, estructurado en torno al binomio docente/discente, será el que adoptarán todas las instituciones y sistemas educativos a lo largo de los tiempos que sucederán a la Grecia clásica y al Helenismo; como sería el caso de la Iglesia y las universidades, por ejemplo, durante toda la Edad Media. Pero en tanto que instituciones, nuestros sistemas educativos modernos son herederos directos de la Ilustración del siglo XVIII y de la Revolución industrial del XIX. En la Ilustración empezarán a pensarse, de acuerdo con el espíritu de la época; durante la Revolución industrial se irán desarrollando, también de conformidad con las exigencias que las profundas transformaciones que se estaban produciendo requerían de las nuevas sociedades que estaban surgiendo.

Nuestros sistemas educativos aparecen pues como resultado de la combinación, o de la adaptación, de los principios e ideales educativos ilustrados a la realidad que irá surgiendo en el siglo siguiente. Su desarrollo dependerá, ciertamente, de las características de cada país, de su nivel de desarrollo y de su propia tradición. En unos casos predominará más el modelo de mecenazgo filantrópico, a la manera de la Academia de Platón o el Liceo de Aristóteles; en otros se concretará más como un proyecto del nuevo estado moderno, que se estaba formando a su vez en aquellos mismos tiempos, digamos que más a la manera del Museo de Alejandría, impulsado y sostenido directamente por el rey o el estado.

Básicamente, en Occidente se configurarán dos modelos de sistema educativo, uno de inspiración más «liberal», con Gran Bretaña como modelo, y otro de corte más «napoleónico», estatalista, que será el modelo «continental» francés. En función de sus respectivas áreas de influencia y hegemonía, el resto de países irán adoptando uno u otro, o distintas combinaciones de ambos. En cualquier caso, es a partir del proyecto ilustrado que se desarrollarán progresivamente en su extensión.

Sí debemos hacer, en cualquier caso, una puntualización previa sobre un personaje algo controvertido, Jean Jacques Rousseau. Se trata de un pensador del siglo XVIII que suele aparecer en los manuales incluso como uno de los más genuinos representantes de la Ilustración y, en cierto modo, lo es. Aunque, como mínimo educativamente hablando, es un completo antiilustrado. Ello con el agravante de que su obra más popular, Emilio o De la Educación[1], plantea un modelo educativo que anticipa la posterior reacción romántica y que ha servido de fuente de inspiración a muchos movimientos pedagógicos modernos, influenciados más o menos directamente por su pensamiento, y notoriamente empeñados en la demolición del actual sistema educativo de herencia «ilustrada».

Digamos pues que, siendo verdad que nuestros sistemas educativos actuales son herederos directos de la Ilustración y de la Revolución industrial, también lo son de la reacción romántica que surgirá contra ambas y que, debidamente actualizada, sigue perviviendo desde entonces en el debate educativo, tanto en lo que refiere al cuestionamiento de las funciones propias del sistema educativo, como a su finalidad. Y que Rousseau sería, al menos educativamente hablando, un conspicuo representante de esta reacción antiilustrada.

Más allá del «problema» con Rousseau, sigue siendo difícil sintetizar un movimiento tan complejo y extenso como lo fue la Ilustración. No es un movimiento homogéneo y hay significativas diferencias entre sus más genuinos representantes. A su vez, estas diferencias lo son tanto en función de sus respectivos lugares de origen y sus respectivas tradiciones, como de sus propios sistemas de pensamiento en cada caso. Ello no obstante, también es evidente que hubo algo que se llamó Ilustración, y que hay un substrato compartido por la mayoría de los autores que se inscriben en este movimiento: el espíritu ilustrado; y que en la medida que autores como Fontenelle, Condorcet o Diderot, por ejemplo, convergen en muchos aspectos cuando tratan el tema educativo, es perfectamente legítimo hablar de un proyecto educativo ilustrado.

Seguiremos aquí la caracterización de la «Ilustración» propuesta por Isaiah Berlin[2] para abordar luego sus implicaciones educativas. No solo porque consideremos que se trata de una síntesis muy afortunada sino también porque la llevó a cabo con la intención de oponerla a la reacción romántica. Y el debate entre Ilustración y Romanticismo es fundamental para entender la posterior controversia educativa de los dos siglos y medio siguientes, hasta nuestros días. En realidad, el debate educativo actual sigue siendo en gran medida el de la pugna entre el modelo ilustrado y el romántico.

Para Berlin, la Ilustración es un movimiento plenamente incardinado en la tradición occidental, cuya aportación más relevante y decisiva consiste en el sesgo que imprimirá a dicha tradición, que por lo demás comparte plenamente. Este sesgo, genéricamente entendido, sería lo que se ha conocido como «el espíritu ilustrado». Para determinar en qué medida y cómo este espíritu se manifiesta y expresa, Berlin recurre a tres proposiciones que, de alguna manera, se constituirían en sendos principios fundantes sobre los que se habría construido la tradición occidental, que serían los siguientes:

1. Toda pregunta tiene respuesta y, si no la tiene, entonces es que se trata de una pregunta mal formulada.

2. Todas las respuestas son cognoscibles, y su conocimiento es adquirible y transmisible.

3. Todas las respuestas han de ser compatibles entre sí. Es decir, una respuesta verdadera a una pregunta no puede ser incompatible, o entrar en contradicción, con la respuesta verdadera a otra. Es una exigencia racional lógica.

Se trata, ciertamente, de tres proposiciones que constituyen la clave de bóveda de la tradición occidental, como mínimo desde el Helenismo en adelante. Las diferencias entre las distintas manifestaciones de esta tradición provendrán, en todo caso, de cómo cada escuela, corriente, tendencia o creencia las entienda e interprete.

Con respecto al primer principio cabe asumir que, como suele ocurrir tantas veces, uno no dé con las respuestas a muchas de las preguntas (genuinas, bien formuladas) que se hace; ni uno mismo ni toda la humanidad en conjunto. Será entonces porque, o bien no hemos alcanzado todavía el nivel de conocimientos necesario para dar con la respuesta y entenderla, o acaso porque solo esté al alcance de Dios o de alguna otra inteligencia superior. Pero haberla, hayla.

Lo que no se admite bajo ningún concepto es la irreductibilidad de lo real, la asunción de que haya cosas «inexplicables» o, mejor, «incognoscibles» en sí. Podía acaso ser todavía así en Platón, pero ya no en el Helenismo y en el cristianismo[3]. Las discrepancias se producirán, en todo caso, en la posible explicación del porqué no alcanzamos la respuesta.

Desde una perspectiva religiosa –entendiendo este término en el sentido helenístico–, será porque no hemos sido creados con la inteligencia necesaria para acceder al conocimiento último del universo. Pero Dios sí tiene las respuestas y la racionalidad del universo queda salvaguardada por la garantía de su existencia. Desde un planteamiento más racionalista, en cambio, las preguntas seguirán sin tener respuesta, pero entonces será porque todavía no disponemos de conocimientos suficientes para entender ciertos fenómenos. No se trata tanto de que «todavía» no hayamos alcanzado la comprensión de algo, como de que la explicación existe en algún lugar y ha de ser alcanzable, más tarde o más temprano, al menos como marco de referencia.

El creyente en Dios, por ejemplo, puede recurrir a la leyenda del santo que mientras deambulaba por la playa pensando en el misterio de la Santísima Trinidad vio a un niño que estaba recogiendo agua de la orilla y la vertía en un pozo que había cavado en la arena. El santo le preguntó qué estaba haciendo y el niño le respondió que quería poner en el pozo toda el agua del mar. Al objetarle benévolamente que esto era imposible, el niño se transfiguró en ángel y le replicó que más imposible era todavía que él pudiera resolver el enigma en que estaba pensando. Fue una revelación. El santo entendió entonces que hay cosas que no estamos capacitados para comprender. No es que no tengan explicación, sino que nosotros no tenemos capacidad para alcanzarla dada nuestra finitud constituyente.

A su vez, la actitud racionalista quedaría ejemplarizada en el debate sostenido por dos gigantes intelectuales, Leibniz y Newton –este a través de Samuel Clarke[4]–, a propósito de sus respectivas concepciones del espacio, relacional en el primero, absoluto en el segundo. Leibniz detectaba deficiencias en la noción newtoniana de espacio absoluto. Ante las réplicas de Newton, Leibniz admitía que no podía resolverlas con su propia noción de espacio relacional… porque no había todavía a disposición una matemática suficientemente desarrollada. Pero que la habría tarde o temprano si seguíamos perseverando en el desarrollo de las matemáticas.

En definitiva, o Dios o las Matemáticas, pero la explicación está siempre en algún lugar. En ambos casos, dentro de la clásica contraposición entre mito y logos, estamos en el logos, que no es sino la exigencia de un orden racional. Puede que sigamos en el caos, pero no porque el mundo sea caótico sino por nuestras limitaciones, en un caso, o por nuestra ignorancia «provisional», en el otro. Lo contrario sería admitir la irracionalidad del universo, el pensamiento mágico. Y en tradición occidental, ya sea desde la razón o desde el monoteísmo, esto no se admite, porque el orden se presupone.

El segundo principio incide de lleno en el ámbito educativo. A la cognoscibilidad de toda respuesta le es inherente la transmisibilidad de su conocimiento. Es decir, el conocimiento, en tanto que lógico y racional, es transmisible porque todo ser humano está dotado de una mente lógica y racional. No se trata ya de facultades mágicas o de propiedades intransferibles. Habrá sin duda diferencias individuales de tipo intelectual, con mayores o menores aptitudes para ciertas cuestiones, y con bagajes y adiestramientos distintos, pero, en rigor, todo conocimiento es transmisible.

Ahora bien, la transmisión de esta cognoscibilidad no es inmediata, sino que requiere de mediación; solo se alcanza a través de la adquisición del dominio de ciertas técnicas, cuyo previo aprendizaje es condición necesaria para acceder a ella, y también para su transmisión, para su enseñanza. Sería el caso de la conocida anécdota de George Steiner y el teorema de Fermat. Hombre básicamente de letras, pero interesado por la ciencia, cuando en 1995 se anunció la demostración del teorema de Fermat, Steiner acudió a sus colegas de matemáticas en Cambridge para que le explicaran dicha demostración. La respuesta fue: «No podemos. Tendrías que dedicarte antes a estudiar funciones elípticas durante quince años». Cognoscible, sí, pero no a primera vista…

El tercer principio, finalmente, apela a la necesidad lógica inherente a las dos anteriores: el universo tiene una estructura racional. Quizás no llegaremos nunca a comprenderlo en su totalidad y la misma pretensión de conseguirlo sea en sí una utopía. Pero es una utopía necesaria porque actúa como mediadora, como referente. Y porque solo desde este horizonte mental podemos medir nuestras propias carencias y seguir avanzando. Otra cosa es que el referente deje de funcionar como tal y se convierta en un absoluto cuyo cumplimiento efectivo se convierte en una exigencia inaplazable; con ello estaríamos en la realización de la utopía, por lo general en su versión distópica; lo que ha ocurrido en más de una ocasión. En cualquier caso, sí es cierto que, como mínimo desde el Helenismo, estas tres proposiciones constituyen el espinazo de la tradición occidental.

Lo que aportará de novedoso la Ilustración a esta tradición, en tanto que heredera y sucesora del espíritu de la Revolución científica del siglo anterior, será una drástica concreción de los medios válidos para obtener respuestas satisfactorias, verdaderas, estableciendo el lugar desde el cual han de hacerse las preguntas, y el procedimiento para alcanzar las respuestas. Este lugar es la razón y el procedimiento la remisión a sus exigencias lógicas. Quedan entonces fuera las revelaciones religiosas o las verdades asumidas por la tradición y los dogmas.

De este sesgo que la Ilustración aporta a la tradición occidental, «restringiendo» –por decirlo así– los criterios de validez a partir de los cuales podemos establecer la verdad o la falsedad de las respuestas que obtengamos a nuestras preguntas, se infieren las dos nociones más genuinamente ilustradas, que serán su aportación explícita a la tradición. La primera será la noción de «progreso»; la segunda será la de «ciudadanía». Ambas permean los dos ámbitos de lo humano, el conocimiento o discurso teórico, y la decisión o discurso práctico, la moral.

Para poder hablar de «progreso», en el sentido que se entiende dicha noción en la tradición occidental desde hace apenas tres siglos, es decir, desde la Ilustración, se requiere de una concepción de la realidad que, en principio, no era tan evidente en sí misma. Se ha de haber interiorizado la idea según la cual cualquier generación que puebla la Tierra en un tiempo determinado, está en una posición de ventaja frente a las generaciones que la han precedido. Esto solo será posible a partir de la metabolización intelectual del discurso científico que se consolidará en el siglo XVII y de sus implicaciones.

Porque no es tan evidente que en todo tiempo se haya entendido por parte de sus contemporáneos que el presente esté en situación de ventaja con respecto al pasado. Sin duda era una idea ajena a la mentalidad medieval, pero también porque no había razones que indujeran a concebirla. Se trata de una representación de la realidad, y de una filosofía de la historia, que solo deviene posible, como condición necesaria, con la concepción del mundo que comporta el discurso científico, y con la aplicación sucesiva de los avances técnicos que comportará un progresivo aumento en la capacidad de dominio sobre el medio. Y supone el paso de una visión estática del mundo, a una visión dinámica, con la historia avanzando en el sentido lineal que marcan los sucesivos avances de la humanidad en su conocimiento y dominio, tanto del medio como de sí misma.

No es que con anterioridad no se fuera consciente de que la humanidad había avanzado desde sus orígenes hasta el momento presente, pero se entendía de otra manera. Ya fueran ateos, agnósticos, teístas o deístas, el tiempo del mundo se seguía entendiendo desde el marco de referencia cronológico de la Biblia, es decir, unos cinco mil años. El fijismo no solo era biológico, sino también geológico, cosmológico…

La edad del universo, la de la Tierra y la de la especie humana era la misma. Y todo había sido así desde la creación. Para unos era una revelación divina que para otros no servía, pero para todos seguía siendo el único marco de referencia conceptual posible. Por otro lado, los avances de la humanidad se habían ido produciendo, comparativamente hablando, muy lentamente, como mínimo en el sentido de que fueran perceptibles en el marco temporal de dos o tres generaciones. Y los últimos mil años, los de la Edad Media, se habían caracterizado por una visión estática del mundo, que se correspondía con la correspondiente cosmología de un orden eterno.

Si hoy en día proyectamos nuestra mirada sobre los mil años que van del siglo V al XV, percibimos claramente que, aunque más lentamente, era un mundo cambiante y en movimiento, pero también que los coetáneos del momento no lo entendían así. Pensemos por otro lado que, por ejemplo, el tiempo que se invertía en el siglo XV para viajar de Roma a París era prácticamente el mismo que en los tiempos del Imperio romano. Se seguía dependiendo del transporte de sangre. Y si en lugar de los siglos V y XV, tomamos como referentes el II y el XII, la comparación se hubiera visto incluso como desfavorable para el «presente». Porque en el siglo II estaban en funcionamiento las calzadas romanas que unían el Imperio de un extremo a otro, mientras que en el XII o habían desaparecido o su deterioro las hacía impracticables en la mayoría de casos, quedando solo como un vestigio de otros tiempos. Lo mismo por lo que refiere al transporte naval, o a las dimensiones y estructura de las ciudades. Podríamos poner muchos otros ejemplos. En definitiva, la idea de progreso, tal como hoy la entendemos, era, por lo general, ajena al mundo medieval.

Todo esto cambiará con el Renacimiento, que se entiende como el redescubrimiento del esplendor de la antigüedad clásica, y con la Revolución científica, que incorporará las herramientas intelectuales que aportará el racionalismo, retomando el espíritu helenístico perdido hacía más de un milenio. Si lo queremos decir en términos ilustrados, el hombre empezó a emanciparse de su minoría de edad culpable con el antropocentrismo propio del humanismo renacentista y empezó a sentirse capaz y responsable de sus propios logros. Unos logros que, por otra parte, con la aplicación del nuevo discurso científico a la técnica, comportarán de manera claramente perceptible un progresivo aumento del dominio humano sobre el medio, que cada vez serán más evidentes en su utilización y transformación en beneficio propio.

El hito que ejemplificará todo este proceso será la máquina de vapor de Watt, en 1776, la fuerza que impulsará la Revolución industrial. Pero el espíritu venía de antes. El ingeniero español Jerónimo de Ayanz ya había construido su propia máquina de vapor en el siglo XVI, que utilizó exitosamente para purificar el aire de las minas y extraer el agua de las galerías. Y hubo posteriores diseños hasta llegar el modelo de Watt. La aplicación de los principios de la ciencia, que permitía un dominio de la naturaleza y que repercutía en un mejor aprovechamiento para beneficio humano, había hecho acto de presencia. El propio Descartes dedicó una buena parte de su Discurso del método a explicar las indudables ventajas que para la salud humana y remedio de las dolencias iba a tener el nuevo conocimiento.

La idea de progreso surge a partir de los avances en el dominio sobre el medio que empezarán a ser perceptibles, y el discurso científico hace posible que se conciba como tal idea. Solo entonces, en un tiempo cambiante que avanza en una línea muy concreta, se puede entender el presente desde una previa posición de privilegio con respecto al pasado.

Y esta misma noción de progreso se trasladará al ámbito de lo propiamente humano, posibilitando la idea de progreso moral. Es decir, que el hombre como tal también puede perfeccionar su propia condición, cultivando su espíritu mediante el estudio que le permite acceder al conocimiento científico, y al de sí mismo, haciéndose cada día mejor. En definitiva, y desde el esquema ilustrado, superar los estados de salvajismo y de barbarie, y acceder al de civilización. Seguimos en el fijismo, pero ya en un contexto preevolucionista, caracterizado por su optimismo antropológico. La emancipación de la minoría de edad significa, en definitiva, que la humanidad toma las riendas de su propio recorrido.

Esta cosmovisión hará saltar por los aires la concepción teocrática en que se había sustentado la sociedad medieval durante más de mil años, desde que había surgido de las cenizas del Imperio romano. El humanismo renacentista había redescubierto a Platón, que se utilizará contra un Aristóteles domeñado por la escolástica cristiana. El heliocentrismo dinamitará la idea de un mundo sublunar reflejo de un orden cósmico de origen divino. No solo la Tierra resulta no ser el centro, sino que ni siquiera las órbitas planetarias son círculos perfectos, como demostrará Kepler. Galileo anunciará que el universo es un libro escrito en lenguaje matemático, Descartes incidirá en la importancia de la razón y Newton describirá las leyes según las cuales funciona el universo.

El mundo deviene algo alcanzable, comprensible para la razón humana mediante el uso de sus propias facultades y herramientas. El antropocentrismo buscará y descubrirá un orden humano de las cosas fundamentado en la racionalidad. Una racionalidad universal, inherente a todo ser humano; y surge un derecho humano que descubre el orden anterior como el pretexto de algunos para mantener sus privilegios bajo la forma de derecho divino…

Aparece la noción de «ciudadano» frente a la anterior de «súbdito»; el individuo es sujeto de derecho, universal por el hecho de serlo. Y no hay ninguna razón por que un hombre deba ser considerado inferior a otros, tampoco intelectualmente. Es en todo caso una cuestión fáctica, de hecho, que estará en función de los conocimientos a que haya tenido acceso. Será zafio e ignorante si no ha sido educado, o si lo ha sido en el fanatismo o la superstición intencionadamente pensada para mantenerle en este estado de postración; si no ha recibido instrucción. Y todo ser humano tiene derecho a ser instruido para poder ejercer como ciudadano en la República de las Letras…

Todo esto, sin duda abreviado y apresurado por razones expositivas, es la Ilustración, como síntesis de los tres siglos anteriores, del Renacimiento y de la Revolución científica, más sus propias aportaciones. Es en principio un movimiento minoritario y más teórico que práctico, que crece, y en cierto modo parasita, en una sociedad todavía anclada en el pasado, pero sujeta a convulsiones que auguraban cambios en un orden de cosas que empezaba a resquebrajarse por los cuatro costados.

Con esta nueva pátina que la Ilustración imprime en la tradición occidental, se imponía también, por sus propias exigencias, un modelo educativo, o como mínimo un proyecto educativo; una nueva Paideia que sintonizara con los nuevos tiempos y pusiera al hombre a la altura de su propio momento histórico. No solo en relación a qué y cómo enseñar, sino también a quiénes. Urgía, en palabras Kant, «la emancipación del hombre de su minoría de edad culpable»[5]. No estamos hablando de emancipación individual, aunque el proceso sí lo sea, en tanto que intransferible, sino de la emancipación de la humanidad, que se libera de la tutela de los dioses y de los poderosos que se arrogaban su representación, asumiendo sus propias facultades, y deviene responsable de sí misma.

Pero esto solo es posible si la sociedad está compuesta por ciudadanos libres, responsables, y para ello se requiere haber sido instruido –educado– en el conocimiento de la ciencia, las artes y las letras. Solo así se accede a la autoconsciencia de esta libertad emancipadora. La necesidad de un proyecto educativo que, al menos teóricamente, ha de ser universal, se hace evidente por sí misma. Es una exigencia de la república de los ciudadanos, pues solo mediante la educación se accede al responsable uso de la libertad y del derecho.

Hasta entonces, cada sociedad había producido de una forma u otra las instituciones necesarias para la transmisión de aquellos conocimientos cuya preservación, bajo los más variados criterios, se consideraba necesaria. Todo ello con las prescriptivas restricciones de rigor en lo referente al acceso a estos conocimientos. Ello era así, valoraciones morales al margen, no solo por la naturaleza estamentaria de las sociedades del Antiguo Régimen, sino también por razones estrictamente funcionales y de la concepción del mundo que era inherente a este orden social.

Es decir, no se trata solo de que pudiera haber un interés explícito por parte de las élites en excluir a la inmensa mayoría de la población del acceso a la educación académica –aunque también– para mantenerla en la ignorancia, sino de que no había tampoco ninguna necesidad objetiva que llevara a plantearlo. Un siervo de la gleba, por decirlo así, ya sabía lo que tenía que saber y no precisaba de nada más para cumplir con la función que tenía encomendada de acuerdo con el grupo al que pertenecía. Ahora, en cambio, saber leer y escribir, el conocimiento, en definitiva, se considerará una forma de enriquecimiento en lo espiritual, indispensable para la plena realización de la condición humana.

Todos estos cambios de planteamiento surgen con la Ilustración, al menos en su formulación teórica, marcando un auténtico punto de inflexión que progresivamente irá tomando cuerpo. Y que se irá desarrollando en combinación con las profundas transformaciones que se producirán a lo largo del siglo siguiente, con la Revolución industrial y la consolidación del estado moderno. La aportación fundamental de la Ilustración a la educación no proviene tanto de una modificación de la noción de escuela, academia o universidad, que se mantiene como tal, sino de su extensión, desde esta nueva concepción del mundo, a la nueva realidad que, como consecuencia de ella, los cambios sobrevenidos irán imprimiendo. Y a la exigencia moral ilustrada se le incorporarán las exigencias materiales de la Revolución industrial.

Los logros y avances técnicos resultantes de la aplicación de los principios de la ciencia moderna requerirán de una creciente proporción de masa de población instruida, cada vez a mayores niveles, en ámbitos que, o bien eran nuevos, o hasta entonces habían estado restringidos a una selecta y exigua minoría. Una formación que, de carácter propedéutico o de especialización, remite a contenidos de distintos niveles y áreas de ámbito académico. Y que según el nivel alcanzado, capacitarán para determinadas tareas o, como la alfabetización, empezarán a ser necesarias para la realización de cada vez más actividades.

Es decir, se convertirá en una exigencia objetiva del propio sistema productivo que un determinado y creciente porcentaje de individuos dispongan de una mínima instrucción en ciertos saberes, cuyo conocimiento previo será requisito para poder realizar determinadas tareas. Unos saberes que serán no solo mucho más amplios y extensos que los de épocas anteriores, sino que también deberán estar a disposición de un porcentaje de población muy superior al de tiempos anteriores. Saberes cuya adquisición requerirá de un paso previo por alguna institución educativa, ya sea escolarización elemental, media o universitaria.

No se trata solamente de que un ingeniero de 1850 deba tener una formación superior a la del ingeniero de 1750, ni de que deba invertir más tiempo en adquirirla, sino también, y fundamentalmente, de que se precisarán más ingenieros, más médicos, más abogados… Y esto se produce, progresivamente, a todos los niveles y escalas, como consecuencia de la irrupción de la ciencia y la técnica en el proceso productivo, y del impulso al desarrollo, al crecimiento y al progreso que se producirá; desde las escalas más altas en las jerarquías profesionales, hasta la simple alfabetización de toda la población.

De la combinación entre los ideales ilustrados y las exigencias objetivas de la sociedad resultante de la Revolución industrial, surgirán los sistemas educativos modernos. Una síntesis entre lo ideal y lo material, entre lo teórico y lo instrumental, que no deberemos perder en ningún momento de vista a partir de ahora.

Como ya hemos dicho antes, Kant definía la Ilustración como la emancipación de la minoría de edad culpable de la humanidad. «Minoría de edad» porque la humanidad seguía bajo la tutela de instancias creadas por ella misma que había situado en ámbitos trascendentes al ser humano. Ahora, la «explicación» según la cual el hombre no puede acceder a ciertas verdades que son solo accesibles a Dios, la administración de las cuales está en exclusiva a cargo de unos privilegiados investidos para ello, ya no servirá–; y «culpable», por haber seguido bajo dicha tutela mucho más allá de lo razonable, en un estado de postración espiritual y moral falsamente acomodaticio. Se trata de una exhortación a superar esta minoría de edad para devenir autónomo, tanto moral como intelectualmente. Y no dar el paso, insistía Kant, es permanecer en la ignorancia voluntaria, fingidamente inexorable, y dolosa. El hombre está obligado a saber porque es intrínsecamente responsable y, como tal, libre.

No es extraño que, admitiendo que Kant está efectivamente expresando de forma sintetizada el espíritu de la Ilustración, los autores ilustrados se preocuparan por la educación y se aproximaran a ella desde una perspectiva absolutamente nueva, inédita hasta entonces. Así lo entiende Condorcet[6] cuando vincula el progreso moral e intelectual de la humanidad a un sistema de enseñanza público, considerándolo el medio para conseguir en la práctica la igualdad de derechos, y como un deber de la sociedad hacia los ciudadanos. O Diderot, al afirmar que «en lo concerniente al concepto de educación pública, su esencia es invariable bajo cualesquiera circunstancias. El objetivo ha de ser siempre el mismo a lo largo de los siglos: formar hombres virtuosos y lúcidos»[7].

Conviene resaltar que la propia noción de «sistema de instrucción pública» es genuinamente ilustrada. Recuperada en todo caso de Platón y adaptada a las exigencias del planteamiento ilustrado, pero digamos que «perdida» durante los dos mil años que median entre Grecia y la Ilustración. Y que, por lo tanto, aparece casi ex novo. El primer ensayo extenso y ambicioso de concepción, definición y sistematización de lo que hoy entendemos por «sistema educativo» lo lleva a cabo Condorcet en la obra supracitada, incluyendo tanto el campo de la instrucción en el conocimiento, lo que diríamos «cultura» en su sentido ilustrado, es decir, erudito y enciclopédico, como en lo referente a la formación para las profesiones, en todo un magistral esbozo de lo que debería ser un sistema educativo, sus funciones y sus objetivos.

Estamos ante un modelo en cuyo planteamiento se prefigura un concepto de individuo, de ser humano, que se proyectará sobre los siglos siguientes bajo distintas formas, pero cuyo desiderátum, y también su mayor logro, será la conquista de la democracia y unas sociedades con unas cuotas de libertad[8] hasta entonces inéditas en la historia; una sociedad que, para poder funcionar, requiere de individuos libres, de ciudadanos, en el pleno sentido del término. Y para ser un ciudadano libre de la república ilustrada, se requiere de instrucción. Queda claro que los presupuestos morales de la Ilustración encajan de lleno con su ideal educativo y que, de una forma u otra, se adaptarán a las exigencias más pragmáticas de la nueva sociedad que surgirá con el liberalismo decimonónico y con la industrialización.

Así, lo que desde el espíritu ilustrado podía ser un mero desiderátum moral, incluso algo utópico, funcionará ahora como correlato de las exigencias objetivas que, a nivel de conocimiento y de aprendizaje, surgen de la nueva sociedad urbana e industrial. Es decir, de la misma manera que cada vez se requerirán más ingenieros, arquitectos y médicos, también se precisarán maquinistas de locomotora, jefes de estación u operarios de telégrafos. Y todos estos «oficios» también requerirán de unos determinados niveles de instrucción previa genérica y de especialización. En resumen, para ejercitarlos se requerirá haber pasado por un previo proceso de aprendizaje y estar en disposición de los conocimientos y aptitudes allí impartidos. Es decir, se deberá pasar por la escuela.

En realidad, el gran salto educativo que se empezó a producir en el siglo XIX y que se concretó en el XX, surgió de la combinación entre los principios de la Ilustración y las exigencias de la Revolución industrial, que generó por su propia naturaleza unos requisitos educativos objetivos inexistentes hasta entonces. El resultado fueron los sistemas educativos modernos y la escolarización cada vez más generalizada de la población. Como mínimo en lo concerniente a los niveles considerados en cada caso indispensables. No solo se trataba de un derecho, sino también de un deber. En el último cuarto del siglo XIX, en Francia, durante la III República, Jules Férry decretará la escolarización obligatoria y universal. Bismark hará lo propio en Alemania algo después… La mayoría de países irán siguiendo la estela, con mayor o menor fortuna, según sus propias circunstancias.

El primer eslabón de la génesis del sistema educativo lo habíamos encontrado en Grecia, de donde surgió, de alguna forma, la noción y el modelo. El segundo eslabón, su institucionalización y su generalización, lo encontramos en la Ilustración. Lo que acaso cabe preguntarse ahora es si, ante los cambios estructurales vertiginosos que nuestras sociedades están experimentando en la actualidad, las reformas educativas impulsadas desde las últimas décadas significan un tercer eslabón.

Y si es así, debemos preguntarnos entonces en qué medida y hacia dónde se encaminan. Es decir, si siendo acaso otras las exigencias funcionales del sistema, este tercer eslabón incorpora la noción y el espíritu de los dos anteriores, o si se correspondería más bien con una regresión que rechaza y abandona definitivamente los principios ilustrados. Es decir, que estaríamos ante un proceso de neomedievalización cuyo primer efecto sería la destrucción o, como mínimo, la neutralización del sistema educativo, por el medio de alterar su finalidad originaria.

Como decíamos al principio de este capítulo a propósito de Rousseau, que nuestros sistemas educativos sean herederos directos de la Ilustración y de la Revolución industrial, no implica que hayan sido ajenos a la reacción romántica que surgirá contra ambas y que, debidamente metamorfoseada y pertrechada con otras tradiciones incorporadas, sigue perviviendo hoy en día en el debate educativo, tanto en lo que refiere al cuestionamiento de las funciones propias del sistema educativo, como a su finalidad. Y que por esto precisamente se esté llevando a cabo en nuestros días la destrucción del sistema educativo, sin proclamarlo explícitamente.

[1] Jean-Jacques Rousseau, Emilio, o de la Educación (1762).

[2] Isaiah Berlin, Las raíces del Romanticismo, Ed. de Henry Hardy, Madrid, Taurus, 2000. Se trata de una obra póstuma sobre varias conferencias dictadas en 1965 por Berlin –fallecido en 1997– en la Nacional Gallery of Art, en Washington DC (EEUU).

[3] Nos estamos refiriendo al cristianismo intelectual, que postula la racionalidad del mundo a partir de su remisión a Dios, no a la versión del cristianismo más milagrera y vulgarizada.

[4] Leibniz (1646-1716) y Newton (1643-1727) se profesaron una enemistad y odio irreconciliables. A sus diferencias de pensamiento se le añadió la disputa por el descubrimiento del cálculo infinitesimal, que ambos se atribuyeron en exclusiva. Al detestarse tan «irracionalmente», se ignoraron el uno al otro. Pero la curiosidad por saber en qué andaba metido el rival pudo más y terció en ello Samuel Clarke (1675-1729), que se escribió con Leibniz –se dice que al dictado de Newton–, para debatir sobre sus respectivas posiciones teológicas, filosóficas y científicas, en un afortunado debate epistolar que se conoce como la polémica Leibniz-Clarke. Con respecto al cálculo infinitesimal, hoy parece evidente que ambos –Leibniz y Newton– llegaron a él por sus propios medios y sin plagio alguno del otro. Veáse André Robinet (Pr.), Correspondance Leibniz-Clarke, París, Presses Universitaires de France, 1991.

[5] Immanuel Kant, Respuesta a la pregunta: ¿Qué es Ilustración? (1784).

[6] Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique [1791], presentación, notas y cronología de Charles Coutel y Catherine Kintzler, París, Garnier-Flammarion, 1994.

[7] Denis Diderot, «Proyecto de Universidad para el gobierno de Rusia», Carta a Grimm (1776).

[8] El propio Condorcet acabó pagando caro su compromiso con la libertad. Durante la época del Terror de la Revolución francesa, fue perseguido y encarcelado. Y hubiera sido con toda probabilidad guillotinado de no haber fallecido en la prisión de Bourg-Egalité (actual Bourg-la-Reine), probablemente a causa de un suicidio por envenenamiento.

3. Educación, enseñanza, instrucción… y los dueños de las palabras

En los últimos tiempos se ha producido en el mundo educativo un fenómeno curioso, aparentemente una nimiedad, pero a nuestro parecer altamente significativo del rumbo de los tiempos. Las reformas educativas de las últimas décadas han ido acompañadas –en España con especial intensidad, pero es un fenómeno generalizado– de un batiburrillo terminológico que, entre otras, ha tenido como consecuencia el desplazamiento de términos como enseñanza o instrucción, antes asociados a las funciones educativas del ámbito escolar o académico, que hoy están proscritos, desaparecidos de la jerga educativa oficial. Una desaparición que no es casual.

Asumido que «educación se dice de muchas maneras», que una de estas «muchas» maneras corresponde al dominio propio de lo escolar o académico, y que es desde la Ilustración y de la aplicación de su proyecto educativo durante la Revolución industrial que se fueron gestando los modernos sistemas educativos, asumido todo esto, intentemos entrar en materia.

La evolución seguida a lo largo de los dos últimos siglos fue tendiendo progresivamente hacia la universalización de la escolarización, hasta alcanzarse en la práctica durante la segunda mitad del siglo XX; como mínimo en los niveles elementales y medios, pero también con una amplísima generalización del acceso a los estudios universitarios. Esto ha sido así en los países del entorno occidental, pero también, en mayor o menor grado, en otros ámbitos geográficos y culturales como la Europa del Este, entonces comunista, Latinoamérica o los países asiáticos emergentes. Siempre con las debidas especificidades de rigor en cada caso.

Ciñéndonos al ámbito occidental, el acceso universal a la educación permitió que el sistema educativo proveyera a la sociedad de los cuadros profesionales de nivel medio y alto que esta requería. Correlativamente, el sistema educativo funcionó también como un ascensor social, brindando a la población escolar de procedencia socioeconómica humilde, el acceso a posiciones que, de otro modo, nunca hubieran podido alcanzar por una simple cuestión de segregación social de clase. Esto fue así sobre todo durante los periodos más desarrollistas. Y no solo por lo que refiere a la sucesiva escolarización obligatoria hasta los doce, catorce o dieciséis años; también el acceso a la universidad se generalizó, alcanzando, de hecho, casi la gratuidad en la práctica.

Hoy este proceso parece estar en franca regresión. Cierto que se mantiene la etapa de escolarización obligatoria hasta los 16 años, y que incluso en algunos países se alarga, o en otros se habla de alargarla, hasta los 18. Pero el acceso a los estudios universitarios se encarece cada día más y la brecha social que se abre es cada vez más evidente y profunda. Que esto esté ocurriendo precisamente cuando se han alcanzado las mayores cotas de escolarización, parece un contrasentido.

Por su parte, muy especialmente en el caso español, la etapa de escolarización obligatoria tiende cada vez más hacia maneras más propias de un servicio de asistencia social que a las de una institución escolar, cuyas funciones académicas cada vez brillan más por su ausencia, desplazadas por otro tipo de prioridades y requisitos. A su vez, la universidad se ha convertido, especialmente en ciertos tipos de estudios, en una fábrica de futuros parados que nunca encontrarán trabajo de aquello para lo que estudiaron.

En contrapartida, otras facultades, precisamente las que acostumbran a ofrecer más salidas profesionales, pero tenidas por «difíciles», ven reducir las matrículas de estudiantes egresados del bachillerato. También, por cierto, con un declive manifiesto de las matrículas femeninas. Que esto se produzca precisamente en unos tiempos en que, alcanzada la plena igualdad legal de género, se esté muy cerca de conseguir su concreción de hecho, no deja tampoco de parecer un contrasentido.

Es como si, de alguna manera, la escolarización universal hubiera cumplido su ciclo y, concluidas por ahora las etapas desarrollistas, el sistema educativo haya dejado de funcionar como ascensor social, a la vez que, paralelamente, la brecha social va a más, siendo ello especialmente evidente en los estudios universitarios, pero también derivado de los distintos niveles académicos acreditados según los centros de secundaria de los cuales se procede, estadísticamente sesgados por los orígenes sociales de su población escolar. Todo ello, en el caso de España, con unas tasas de abandono escolar prematuro[1] que rondan el 30 por 100. Y hay indicios de que son datos maquillados a la baja.

Un fenómeno que no se debe a que los alumnos procedentes de clases más desfavorecidas no hayan sido escolarizados, sino más bien a que, en todo caso, la educación que han recibido durante esta escolarización ha sido más parecida a una prestación asistencial que a un programa de estudios académico. Esto, lógicamente, los sitúa en clara desventaja en lo tocante a la prosecución de estudios postobligatorios, y en la inevitable concurrencia por el acceso a la universidad. Si en algún momento pareció que estábamos llegando al ideal de la república platónica, procediendo a la selección a partir de la meritocracia, es decir, de los mejores, independientemente de su origen social, hoy este momento empieza a antojarse que fue un espejismo o, en el mejor de los casos, un pasado cada vez más irrecuperable.

Abundan también las críticas al sistema educativo desde las más variadas instancias, como que lo que se enseña en las escuelas no sirve para nada y no interesa a nadie, o que no sabe despertar el interés ni la motivación de los alumnos, o que tampoco prepara para la vida porque los oficios que se demandarán cuando concluyan sus estudios no sabemos todavía cuáles serán… con la probable excepción de ciertos pedagogos y expertos educativos que sí parecen estar en el secreto, y que pontifican sobre un futuro cuyos arcanos no parece que tengan a bien revelarnos, pero que al profetizar y disponer sobre él, dan a entender que conocen muy bien.

En relación a todo esto, conviene no olvidar lo dicho en el capítulo anterior: nuestros actuales sistemas educativos son el resultado de la combinación entre el proyecto ilustrado y las exigencias de la nueva sociedad industrial en que se desarrolló. Si uno de los lados flaquea, puede entonces que la estructura se desequilibre y escore hacia un lado. O si fallan ambos, que es precisamente lo que está ocurriendo, entonces, simplemente, el sistema implosiona. En este sentido, no solo los principios ilustrados en general parecen hoy en día sujetos a revisión, sino que también, o acaso precisamente debido a ello, tampoco el sistema educativo provee de la preparación profesional que se supone que debería aportar, a la vez que la sociedad parece que requiere de otras cosas. Es como si el sistema educativo hubiera topado con sus propias limitaciones, ya sea por razones intrínsecas o extrínsecas.

Quienes, en la línea de las nuevas pedagogías y los reformadores educativos, piensan que es por razones intrínsecas, ven el sistema educativo como una estructura esclerótica e intempestiva, anclada en el anacronismo e incapaz de afrontar los retos que plantea la nueva realidad social, plural, multicultural, conectada y digital. Por lo tanto, se dirá, urge una transformación estructural en profundidad, en la que ya no cabe la institución escolar como la habíamos conocido hasta ahora; ni sus programas de estudios, ni el tipo de conocimientos que se transmitían, ni la forma como se impartían, ni sus maestros y profesores… y hasta puede que ni siquiera su alumnado, que también deberá ser rediseñado de acuerdo con los requisitos de la ingeniería social de turno.

En esta línea han ido las propuestas pedagógicas que han desarrollado las leyes educativas españolas de las últimas tres décadas. A la vista de sus catastróficos resultados, cabe pensar no solo que no son la solución, sino parte integrante del problema.

Quienes, a su vez, piensan que es por razones extrínsecas, aducen que estas pedagogías reformistas han convertido la universalización de la escolaridad en una uniformización igualitarista a la baja, minimalista, entendiendo erróneamente la igualdad de oportunidades como un punto de llegada, y no como el punto de partida que en realidad ha de ser. Se entiende entonces que este igualitarismo a quienes más perjudica es precisamente a aquellos en cuyo nombre se pretexta estar haciendo estas reformas: los menos favorecidos social y culturalmente, condenándolos a la marginalidad y a ocupaciones de baja cualificación, perpetuando y profundizando en la brecha social.

Siguiendo con esto, tampoco el origen del problema se encontraría en la presunta incapacidad del sistema educativo para adaptarse a los nuevos tiempos, ni en la tan proclamada escasez de medios para conseguirlo, sino en que al hacerse de la forma como se ha hecho, las reformas han agravado el problema en lugar de remediarlo. Porque con ello el sistema educativo ha dejado de ser lo que era, y ha renunciado, o se le ha hecho renunciar, a ejercer la función que venía ejerciendo, lo cual es muy distinto que adaptarlo a los nuevos tiempos.

Un clarísimo síntoma de esto es el cambio en la manera de decir «educación» aplicada al sistema escolar, que ahora no se corresponde ya con «enseñanza» o «instrucción» –las funciones propias del ámbito académico–, sino a «educación» a secas, sin que quede claro qué significa el ejercicio de esta función ni cuál es su cometido. Ello tanto en el mero terreno teórico como en el práctico. Sobre todo si lo que se está cambiando con el uso de una palabra para designar una realidad es también esta realidad.

Y si resulta que se está diciendo educación de «otra» manera, es obvio que nos estaremos refiriendo a algo distinto, aunque el término para designarlo sea homónimo. Pues bien, refiriéndonos a educación como la «decíamos» hasta ahora, hay términos sinónimos varios para referirnos a ella, como «enseñanza» o «instrucción», que no dejan lugar a posibles errores sobre a qué nos estamos refiriendo. Términos que hasta hace poco se habían utilizado indistintamente, o incluso preferentemente, para referirnos al ámbito escolar. Hoy en día están completamente erradicados y su eventual uso solo se hace para evocarlos peyorativamente. Como veremos, no se trata de una simple superposición terminológica. Que hayan desaparecido podrá ser cualquier cosa menos una casualidad.

Como tampoco lo es que, hasta hace poco, soliera decirse que la escuela «enseña» y la familia «educa», y que tal expresión cada vez se oiga menos y vaya quedando desarraigada en su uso social. Una distinción intuitiva de lo que le correspondía a cada institución en lo que atañe al proceso global de formación de un individuo. Paralelamente a este cambio en la manera de decir educación, la institución escolar va despojándose cada vez más de las funciones académicas, de transmisión de conocimientos, en beneficio de prestaciones asistenciales, de primar la inteligencia emocional sobre la cognitiva, y de aprendizajes meramente competenciales.

Consecuentemente con sus propios planteamientos de base, cabe reconocerlo, las pedagogías «innovadoras» sostienen que la escuela ya no tiene que «enseñar», sino que su finalidad es «educar». En su versión aparentemente más suavizada, que ya no «solo» tiene que «enseñar», sino «también» educar. Una tosca discriminación conceptual que consiste en disociar dos términos cuya relación consiste en que uno es un subconjunto del otro. Como si enseñar matemáticas no fuera «también» educar.

Asimismo, y dando a entender lo que subyace a este cambio terminológico, se añade que hay que cambiar lo que se enseña, ya sea porque no sirve, porque no gusta, o porque ha de adaptarse aquello que se enseñe a la función educadora con respecto a la cual las eventuales enseñanzas deben estar supeditadas. Y esto sería por lo visto educar, mientras que lo que se enseñaba hasta ahora no sería merecedor de tal consideración. Las razones del porqué permanecen de momento todavía pendientes de aclaración.

Se aduce para ello que, en la moderna sociedad de la información y del conocimiento, la institución escolar ha perdido la exclusiva del dominio que hasta ahora usufructuaba en régimen de monopolio. El conocimiento, o mejor, la información, es hoy en día accesible en ámbitos distintos al escolar, por lo tanto, esta función queda, al menos parcialmente, reemplazada por la más genérica de educar. En la línea de algunos destacados expertos educativos, lo que ocurre es que, de ser el sistema educativo el depositario de los conocimientos que se transmitían, ahora se queda en simple mediador entre la instancia a través de la cual se accede a estos conocimientos, y los alumnos, que acceden directamente a ella a través de internet.

Un planteamiento ramplonamente falaz. Entre otras razones porque este carácter de mediación de la escuela siempre fue así, de modo que proponerlo como novedad es como pretender haber inventado la pólvora en el siglo XXI. La diferencia estriba, en todo caso, en que antes la mediación que ejercía la escuela era entre el saber acumulado por el docente, y el discente al cual se le transmitía. Da igual, en este sentido, que los «almacenes» del saber estuvieran situados en la mente del profesor, en el libro de texto o en la enciclopedia universal. De todas maneras, más allá de la ramplonería con que se plantea, a este argumento subyacen categorizaciones de mucho más calado.

A estos «almacenes» se les añade ahora otro cuya irrupción ha sido ciertamente espectacular: internet. En realidad, en lo que concierne a la información almacenada, internet es una fuente más que añadir a las enciclopedias, a los libros de texto o a la mente del profesor. Pero con una diferencia substancial: su accesibilidad, tanto para bien como para mal. Dicho sea de paso, esto último tampoco es una novedad exclusiva de internet, sino que, como todo, dependerá del uso que se haga del medio. Solo que en el caso de internet el arco de posibilidades es mucho más extenso, mucho más amplio, y de recorrido más fácil.

En efecto, desde el punto de vista educativo, internet no es otra cosa que la posibilidad de disponer de la biblioteca universal en casa; lo cual por supuesto que no es poco. Algo inédito e impensable hace apenas tres décadas, y sin duda alguna digno de inexcusable aprovechamiento con finalidades educativas. Pero lo que se plantea al considerarlo la única o primordial fuente de información, con la escuela relegada a la función del moderno coaching, ya no de mediadora en la transmisión, es la reconversión del docente en una suerte de bibliotecario telemático. Y al igual que un bibliotecario no ha leído, ni puede haberlo hecho, todos los libros de la biblioteca que tiene a su cargo, tampoco ahora el profesor de matemáticas ha de ser un experto en ellas. Huelga decir que si este planteamiento se formula desde la «honestidad intelectual» mejor suprimir el predicado y dejarlo en honesto y… nada más.

Y no hará falta, claro, que el profesor de matemáticas sea un experto en esta materia, porque tampoco deberá enseñar gran cosa más allá de lo estrictamente propedéutico para que el alumno pueda acceder a la información que desee, cuando la ocasión lo requiera. Consiguientemente, si el profesor no ha de enseñar, tampoco es necesario que sepa nada más allá de lo estrictamente indispensable para su nueva función de bibliotecario telemático. Y esto, en el mejor de los casos; en el peor, un simple monitor de entretenimiento.

Siguiendo con esta argumentación, nuestros sistemas educativos son estructuras heredadas del pasado que perduran con sus inercias en una sociedad en la cual no encajan. Hoy no estamos ya en la sociedad industrial de los siglos XIX o XX, sino en la posindustrial, digital y de la información; en la sociedad interconectada. Y una escuela heredada de una sociedad que ya no existe es anacrónica, no cumple las funciones que el actual estado de cosas exige de ella y no ha lugar en él. Estamos sin duda alguna ante un nuevo paradigma educativo. El problema es hacia dónde nos conduce.

Asumiendo lo anterior, resulta entonces que esta nueva realidad altera completamente el contexto en que hasta ahora nos habíamos movido, abriendo un escenario en el cual la escuela «tradicional» haría las veces de decorado de cartón piedra filmográfico en medio de un sinfín de efectos especiales digitales; una institución que no puede seguir ejerciendo su función tradicional –carece de lugar y de sentido–, y menos aún bajo el modelo no menos tradicional que la caracteriza; luego, deberá repensarse, reconvertirse y adecuarse al lugar que le corresponde en el nuevo orden de cosas. Y este no pasa por la transmisión de contenidos de conocimiento, así que olvidémonos de «instrucción» o «enseñanza», términos que la evocan, y dejémoslo solo en «educación», aunque sea con el concepto podado por la amputación de una de sus extensiones.

Todo lo expuesto en los párrafos anteriores –excepto lo de la poda por amputación– ha llegado a funcionar como un auténtico mantra del pedagogismo hegemónico, que a fuerza de propaganda y de difundirse desde las más diversas instancias, ha cuajado hasta constituirse en el imaginario social como un lugar común que funciona acríticamente, como algo evidente e incuestionable en sí mismo, y de lo cual muchas veces ya ni se habla porque no hace falta, se da por consabido y supuesto tácitamente.

Pero volvamos a la presunta antinomia entre educación y enseñanza. Si decimos que el sistema educativo tiene como función la «enseñanza» –o la «instrucción»–, se puede entender más o menos a qué nos estamos refiriendo. Pero si decimos que su función es educar, entonces es inevitable que se nos antoje más inconcreta y errática; igual que las funciones de biblioteconomía telemática a que más arriba hemos aludido. Y esto es precisamente lo que está ocurriendo en los centros, antaño de enseñanza, hoy «simplemente» educativos. Así las cosas, cuando se proclama que la escuela no ha de enseñar, sino educar, o no solo ha de enseñar, sino también educar ¿qué se nos está queriendo decir exactamente?

No se trata de una pregunta retórica, sino muy real y práctica; porque la cuestión no es ahora que «educación» sea un concepto con distintas extensiones, o «enseñanza» y «educación» sean unidades léxicas que solo parcialmente compartan un mismo campo semántico. Muy al contrario, se trata de un equívoco introducido artificiosamente y a la manera de la famosa frase de Lewis Carroll: «Las palabras tienen dueño»[2]. Y los dueños de las palabras han decidido no solo el significado que a partir de ahora tendrá «educación» en el sistema escolar, sino también aquel del que se le priva como sinónimo de «enseñanza» o «instrucción».

Este falso equívoco entre educación y enseñanza, con el primer término desplazando al segundo, es en realidad una falacia que se ha difundido de forma intencionada desde las propias instancias donde se construye el discurso «educativo», y que se aplica a los entresijos semánticos propios de la jerga pedagogista. Tan extendido está que hoy en día es prácticamente imposible eludirlo. Por supuesto que en la elaboración de esta jerga los equívocos y las connotaciones nunca son casuales ni, mucho menos aún, neutrales. Y esto es lo que ha ocurrido con los dos términos que aquí nos ocupan: enseñanza –o instrucción– y educación, que se nos han presentado intencionadamente tergiversados, al modo de la reina del cuento de Alicia. O al de Funes el memorioso[3], que decidió una nueva nomenclatura numérica en la cual 7013 se «decía» Máximo Pérez, o 7014 «El Ferrocarril»… Porque así lo han decidido los dueños de las palabras. En el caso del pobre Funes, nadie le hizo caso, en el de la reina de Alicia, sí, porque detentaba el poder.

Baste para acreditarlo imaginar qué ocurriría si, aun a niveles meramente testimoniales, a cualquier ofuscado ministro del ramo se le ocurriera restablecer el antiguo nombre republicano de «Ministerio de Instrucción Pública». Le lloverían chuzos de punta desde las más variadas instancias, a derecha y a izquierda, y se le acusaría de poco menos que querer convertir los centros «educativos» en cuarteles militares o en campos de concentración, o de querer reimplantar el castigo físico.

Y es así como se entendería, porque este es el mensaje subliminal que se ha difundido y construido en el imaginario social por parte de los dueños de las palabras. Una utilización perversa de las palabras que, en lugar de designar la realidad, la construyen o, incluso mejor, la decretan. Todo el discurso de la «posverdad»[4], tan actualmente en boga, encaja de lleno en ello.

Solo desde una noción muy ramplona de educación puede afirmarse que la escuela no educa o no haya educado, y menos aún que a partir de ahora lo hará, además si acaso de enseñar. Porque incurre en la falacia de pretender un falso antagonismo entre educar y enseñar, para reconciliar después ambos términos en una artificiosa síntesis superadora de la grosera realidad fenoménica de una escuela que enseñaba, pero que no educaba. O sea, que enseñaba mal, o que no enseñaba lo que debería enseñar. Huelga decir que la única grosería detectable en todo esto es la dialéctica de vuelo gallináceo con que se pretende superar un problema que solo lo es por un error conceptual de partida: la consideración de educación y enseñanza como términos contrapuestos o, como mínimo, en conflicto. O su intencionada contraposición.

En el capítulo I acotábamos el término educación en su acepción remitida al ámbito escolar académico. Veámoslo ahora en su globalidad.

La Real Academia Española nos da inicialmente cuatro entradas para el término «educación»[5]: 1) Acción y efecto de educar[6]; 2) Crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y a los jóvenes; 3) Instrucción por medio de la acción docente; 4) Cortesía, urbanidad. En todos los casos, y desde ámbitos tan distintos como saber coger un cuchillo y un tenedor, ser un experto en física nuclear o guardar ciertas normas de urbanidad, parece que nos remitimos a un denominador común, que ya habíamos visto anteriormente, a algo aprendido bajo una cierta dirección, a un adiestramiento.

Exactamente de la misma manera que no nacemos sabiendo servirnos correctamente de un tenedor o sabiendo resolver ecuaciones matemáticas, tampoco aprendemos ambas cosas por nosotros mismos, sino que nos las han de enseñar. Es así de simple y de complicado a la vez. Qué haya que enseñar, cómo, dónde, cuándo y a quién, dependerá de factores tales como el conjunto de conocimientos de que la sociedad disponga en un momento histórico determinado, de la posición que cada individuo ocupe en la sociedad y de qué se espere de él, de sus intereses y preferencias, del tipo de sociedad y de cómo esté organizada… En fin. Pero en cualquier momento de la historia de la humanidad, la educación es el resultado de un conjunto de procesos de aprendizaje que constituyen el acervo básico que le ha de servir a un individuo para adaptarse, entender e interactuar en la sociedad en que vive.

En su sentido amplio, educación remite pues a este acervo adquirido a lo largo de procesos de aprendizaje dirigidos, cuyo objetivo es su adquisición por parte de otros individuos. Con ello se asocia íntimamente al concepto de cultura y, consiguientemente, nos remite también a lo que, en sociología y antropología se conoce como el proceso de socialización del individuo. Desde esta perspectiva, hablar de proceso de socialización o de «educación» sería «casi» hablar de lo mismo, al menos en tanto que la educación de un individuo es también parte integrante de su proceso de socialización, así como que, a la vez, determina el alcance de sus posibilidades de interacción social.

El «casi» que remarcábamos remite a la diferencia entre los distintos registros lingüísticos gremiales, de sociólogos y antropólogos, por un lado, o de pedagogos y psicólogos, por el otro. Pero con una importante salvedad: aquí nos estamos refiriendo a una etapa inicial, al proceso por el que transcurre un individuo durante su recorrido por el sistema educativo. Y de lo que allí se supone que debe aprender, adquirir.

Entendemos, pues, que el proceso de educación es y forma parte integrante del de socialización. Y si hablamos de sistema educativo, nos estamos refiriendo a la institución en la cual un individuo recibe parte de su educación, es decir, la instancia por donde transcurren ciertos tramos de su proceso de socialización, aquel en que un individuo se «educa» en el sentido de que se le instruye, aprendiendo lo que se le enseña; sí, pero ¿aprendiendo qué? Esta es sin duda la pregunta que verdaderamente se cierne hoy sobre los sistemas educativos, y que subyace a tanta y tan artificiosa cantinela terminológica: ¿Qué hay que enseñar? Y es aquí donde aparecen las discrepancias.

Porque, obviamente, todo lo que remita a educación consiste en un proceso de orientación y dirección encaminado a la adquisición por parte del destinatario de algún tipo de saber o destreza. Esto ya lo sabemos. Luego, la pretendida distinción entre educar y enseñar, y la consiguiente proscripción de la transmisión de conocimientos como función propia del ámbito escolar es una falacia que no puede compartirse ni desde la más inimaginable de las ingenuidades. Lo que se está diciendo es, en todo caso, que hay cosas que (ya) no hay que enseñar. Por cualesquiera razones; porque ya no sirven, porque ya no interesan –a unos o a otros– o por lo que sea… substituyéndolas acaso por otras, o ni eso.

Tradicionalmente, podemos asumir que la función de las distintas etapas educativas escolares ha tenido como objetivo proclamado la transmisión de conocimientos y aptitudes, como mínimo en dos aspectos distintos, aunque complementarios y que se superponen sin duda alguna, pero conceptualmente diferenciados. Por un lado, dotar al educando de la capacidad y aptitudes necesarias para poder ganarse la vida profesionalmente en su etapa adulta. Por el otro, proveerle de un mínimo acervo cultural que, siguiendo el ideal ilustrado, lo faculte con criterio para discernir. Lo que llamaríamos una cultura general. Siempre a distintos niveles, y desde una perspectiva procesual, diacrónica, según los estudios que se cursen; lo que, a su vez, determinaba también las futuras opciones profesionales…

Aunque se tratara de una formación integral –tampoco, por regla general, un alumno sabía, a los ocho, o a los doce años «qué quería ser de mayor»–, el proceso era, visto en conjunto y con las variaciones de rigor según el momento, de progresiva y gradual especialización, –y lo sigue siendo, al menos nominalmente–. Y obedecía más o menos al siguiente esquema: en primer lugar, una formación básica de contenidos generalistas. Concluida esta, se podía optar por distintas ramas profesionales –enfocadas al ejercicio de un oficio–, o por el bachillerato, el cual a su vez ofrecía las clásicas opciones entre «ciencias» y «letras» –con materias comunes a ambos itinerarios–. Después estaba la universidad, ya claramente especializada.

En lo referente a la preparación para el futuro ejercicio de una profesión, no parece que se planteen grandes problemas teóricos, sino, en todo caso, prácticos. Toda posible discusión, lo sería sobre si a alguien que se le ha facultado para ejercer la correspondiente profesión, ya sea electricista o ingeniero, se le ha formado adecuadamente para cumplir con solvencia tales funciones. Es decir, si el programa de estudios es el adecuado, si está debidamente actualizado, etc. En el segundo caso, el de los contenidos genéricos «culturales», la cosa no está tan clara. Y es precisamente este el ámbito contra el cual suelen dirigirse las invectivas de las sucesivas reformas educativas.

Y no lo está porque si hablamos de cultura, y con independencia de qué entendamos por tal «cosa», estamos sumergiéndonos en un ámbito mucho más inmaterial y escurridizo. Se puede determinar de manera más o menos precisa el conjunto de conocimientos requeridos para ser médico, arquitecto o experto en lenguas semíticas. Pero establecer los contenidos de cultura general que universalmente se deberían impartir a lo largo de un sistema educativo, esto es algo cuya concreción se antoja mucho más ardua y polémica; tanto en el sentido teórico –establecer los criterios– como en el práctico –los contenidos.

Se puede entender, hasta cierto punto, que un electricista no necesite conocer los principios teóricos que hacen posible su propia práctica profesional. Ello en la medida que la formación preferentemente de tipo instrumental requerida para su ejercicio no precise de ellos, o baste con aspectos muy elementales. Siempre podremos preguntarnos si debería conocerlos, pero entonces estaríamos en el segundo caso: la aparente condición superflua de lo cultural, en tanto que conocimiento innecesario para la práctica profesional. Cosa muy distinta sería considerar que «no debe» conocerlos. Algo que todo el mundo se guarda muy mucho de proclamar, aunque lo piense; cuestión que nos remitiría a un planteamiento preilustrado que sin duda está regresando, embozado, pero regresando, y que de abordar ahora nos distraería del tema que nos está ocupando. Volveremos sobre él más adelante. Dicho esto, está en cambio muy claro, o debería estarlo, que si en lugar de hablar un electricista, lo hacemos de un ingeniero, el conocimiento de estos principios teóricos es inexcusable, porque son requisito de su propia solvencia profesional.

Pero no está tan claro que un médico deba saber quién diseñó la cúpula de la catedral de Florencia. Y aquí la respuesta no puede apelar a los requisitos del ejercicio de su profesión porque, en tanto que médico, es evidente que no. Como igual de evidente es que al paciente que acude a un médico para que le opere, le importe muy poco que este sea un virtuoso del violín y devoto de la ópera, o un fanático seguidor de series de telebasura; se trata de que sea un buen cirujano. Se puede ser sin duda un gran profesional de la medicina e ignorar quién fue o por qué destacó un tal Brunelleschi hace más cinco siglos, de esto no cabe duda. O Miguel Ángel, o Cervantes, o Euclides, o Aristóteles, o Shakespeare, o Mozart…. Lo único que acaso podríamos decir es que, más allá del ámbito estrictamente profesional, este «médico» presenta como persona, como ciudadano, ciertas carencias culturales.

Pero si nos preguntamos dónde está la vara de medir las carencias culturales, lo cierto es que resulta muy difícil evitar circunscribirse en el ámbito de lo convencional… por no decir del prejuicio social. ¿Aplicaríamos el mismo rasero si en lugar de un médico estuviéramos poniendo como ejemplo un albañil? ¿O dichas carencias no nos lo parecerían entonces, por considerarlas normales e inherentes a su condición profesional? Es más ¿qué necesidad u obligación tiene nadie de saber algo de lo cual no precisa, ni para ejercer su profesión, ni para vivir?

Podríamos seguir indefinidamente por esta vía. En realidad, se ha hecho y se sigue haciendo un amplio uso y abuso de ella. Es uno de los argumentos favoritos de los partidarios de las reformas educativas que se están implantando. Y en cierto modo uno de los más fuertes, al menos aparentemente. De modo que mejor planteemos la pregunta a la inversa: ¿Tiene cualquier persona el derecho de que se la eduque en conocimientos que le aporten una formación cultural integral? Parece claro que sí, a poco que nos atengamos al espíritu ilustrado que inspiró los actuales sistemas educativos, y a las razones que indujeron a verlo así. Pero seguimos con el problema de dónde está vara de medir la cultura que habría que impartir, y con el de qué es cultura y en qué medida contenidos de este tipo deben seguir presentes en los distintos programas de estudio y etapas educativas. Y claro ¿para qué? ¿Qué utilidad tienen?

Ciertamente, hay tantas definiciones de cultura como queramos, empezando por la que considera «cultura» aquello que una persona sabe después de haber olvidado lo que estudió. Una definición con frecuencia mal comprendida, y que desde dicha mala comprensión ha solido utilizarse como argumento contra los contenidos culturales supuestamente enciclopédicos o librescos, propios de los sistemas educativos tradicionales y del ideal ilustrado de cultura. Esto es, si la mayoría de cosas que a uno le enseñaron en la escuela, o las olvida posteriormente, más tarde o más temprano, o no las va a utilizar jamás en su vida ¿para qué, entonces, enseñarlas? ¿Para qué enseñar integrales si casi nadie va a precisar de ellas nunca, y si fuera el caso ya las resolverá el ordenador? O a Miguel Ángel, si basta con entrar en internet para saber quién fue…

Podríamos responder a esto con las palabras de Lichtenberg[7]: «Olvido la mayor parte de lo que he leído, así como lo que he comido; pero sé que estas dos cosas contribuyen por igual a sustentar mi espíritu y mi cuerpo». Coincidimos plenamente. Que olvidemos muchas, incluso la mayor parte de las cosas que nos enseñaron en la escuela, en el bachillerato o en la universidad, no es una razón para eliminarlas de los programas de estudio. Y solo puede entenderse así desde la más lamentable de las ramplonerías, o desde un proyecto de ingeniería social inconfesablemente tendencioso.

Adoptaremos, en cualquier caso, una noción de cultura que, a la vez que más concreta, es también suficientemente amplia para sostener la necesidad de la presencia de sus contenidos en la educación académica. Es la definición que nos da Clifford Geertz[8], invocando a su vez en ella a Max Weber:

El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen, es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que cultura es esta urdimbre (…)[9].

Una urdimbre compuesta por tramas de significado, que serán las que, de acuerdo con el nivel de comprensión de que disponga el individuo para interpretarlas, le permitirán entender distintos aspectos de la realidad que le rodea, de la sociedad en que vive, e interactuar con sentido en ella. Y para disponer de los códigos al caso deberá haber sido instruido en ellos. Esto sí que no lo puede negar nadie.

La urdimbre puede ser, y de hecho es, tan compleja como queramos. Como los respectivos códigos que nos permiten interpretar las tramas que se corresponden con distintos ámbitos de la existencia humana, a cada uno de los cuales se accederá con distintos tipos de registro. Se trata, ciertamente, de la definición de cultura por parte de un antropólogo, pero sirve perfectamente para nuestro objeto. Porque cada uno de estos distintos ámbitos se corresponde, en definitiva, con las distintas extensiones que abarca el proceso de formación, es decir, de «educación» de un individuo.

No es, en definitiva, tan distinta de la noción acaso más erudita o enciclopédica ilustrada. En un caso, se trata de hacer «mejor» al hombre. En el otro de que sepa interpretar el mundo en que vive ¿pero no es «mejor» saber interpretar el mundo que carecer de las herramientas que nos permiten, como mínimo, estar en condiciones de intentarlo?

Y esto lo incluye prácticamente todo. También el ámbito propio del dominio escolar o académico, que incorpora obviamente conocimientos que son códigos culturales, pero objetivos, los propios del conocimiento, sin los cuales uno no puede orientarse en la sociedad ni en el mundo en que vive. Sus contenidos serán distintos en muchos ámbitos, según de qué sociedad o civilización hablemos, locales o universales, pero un substrato básico es imprescindible para saber orientarse en el mundo y tener una comprensión de él.

Nos planteábamos antes si a un médico se le puede exigir que sepa quién fue Brunelleschi. Ahora tenemos la respuesta: no en su dimensión de médico, pero sí debe habérsele enseñado como ciudadano de una sociedad en la que interactúa y a cuya comprensión tiene derecho; a poco que pensemos, claro, que saber algo del Renacimiento italiano contribuye a entenderla mejor, y que ignorarlo no significa carecer de un lujo más o menos superfluo, sino de una herramienta que aporta la capacidad de comprensión de su propio mundo, de su sociedad y de sí mismo.

Tampoco el significado de un eclipse de Luna será el mismo para un analfabeto que para un astrónomo. Aunque ambos estén mirando a lo mismo, cada uno «verá» este fenómeno según sus propios códigos de interpretación. Es decir, según el conocimiento que tenga de él. Y no parece razonable privar a nadie del conocimiento de lo que es y significa un eclipse, aunque no seamos astrónomos y nuestros códigos de interpretación en este ámbito estén en un nivel jerárquicamente inferior al de un especialista en esta materia.

Y según cómo haya sido educado y cuál sea su «educación», según el alcance y el nivel de los códigos de que disponga, es decir, según el marco conceptual en que se mueva, un individuo dispondrá de mayor o menor capacidad para entender la urdimbre constituida por estas tramas de significación. Esto es a lo que llamamos cultura, una buena parte de cuyos contenidos se corresponden a una serie de saberes que se adquieren en el ámbito académico. Aunque nunca nos ganaremos la vida con ellos. Y según la «educación» académica que hayamos recibido, nos orientaremos en el mundo de una u otras maneras que, a su vez, determinarán nuestras posibilidades en él, así como el propio sentido de uno mismo que se tendrá en cada caso. Y esto no es baladí.

Se trata de conocimientos que coadyuvarán, cada uno en su caso y en mayor o menor medida, a esta formación integral que ha de permitir el desciframiento de estas tramas. Por supuesto que no podemos acceder plenamente a todas, solo cabe recordar, en este sentido, la anécdota de George Steiner y el teorema de Fermat citada en el capítulo anterior. Pero que jamás lleguemos a comprender la demostración del teorema de Fermat, no es óbice para decidir quedarse en el más absoluto analfabetismo matemático. Y menos aún decidir que otros permanezcan en él… en el fondo de la caverna del mito platónico.

Es verdad que uno puede ciertamente olvidar lo que le explicaron sobre la diferencia entre un eclipse de Luna y uno de Sol, o incluso puede haber olvidado qué es un eclipse. Pero nadie con un recorrido escolar siquiera mínimamente provechoso, pensará ante un eclipse que está asistiendo a la cólera de un dios o que es el momento de emprender un viaje porque su horóscopo así se lo indique, o que la Tierra es plana…

Y luego está también el sin duda inalienable derecho al olvido. Exactamente en la misma medida que con la metáfora de la escalera de Wittgenstein a que aludimos en la introducción. Igual que nadie puede ni debe arrojarla por nosotros, tampoco nadie tiene el derecho a ahorrarnos el olvido, hurtándonos algo que no tendremos la oportunidad de olvidar. Porque si no hay olvido, no hay tampoco recuerdo, ni siquiera recuerdo de ese olvido. Y esto tampoco es baladí.

Y es que si Ilustración era emancipación de la minoría de edad culpable, lo que se está haciendo en realidad arrojando la escalera por nosotros, o decidiendo qué no vamos a poder ni tan solo olvidar porque no se nos habrá enseñado, es ni más ni menos que devolvernos a la minoría de edad, no ya culpable, sino en este caso inocente, por inconsciente. Como mínimo en lo que concierne a sus víctimas, por más que así se pretenda ahorrarles el esfuerzo de recordar algo que igualmente iban a olvidar.

Después de todo, como reza un viejo proverbio oriental, si le das un pescado a un pobre, comerá una vez; si, en cambio, le enseñas a pescar, podrá comer para siempre. Habrá olvidado los pescados que comió, pero seguirá sabiendo pescar. Pero puede que esto sea precisamente lo que no deseen los dueños de las palabras: que sigamos sabiendo pescar, porque no podrán entonces ofrecernos dadivosamente la morralla de la cual dependeríamos.

[1] Se conoce como abandono escolar prematuro el coeficiente que indica el porcentaje de población escolar que, o bien no ha superado los estudios obligatorios –en España la ESO, hasta los 16 años–, o bien que, iniciados estudios obligatorios, los abandonan en sus inicios sin concluirlos.

[2] Lewis Carrol pseudónimo de Charles Lutwidge Dogson (1832-1898), matemático y lógico, aficionado a la fotografía y escritor. Fue profesor de matemáticas en Oxford. Su fama universal procede de sus dos obras más conocidas: Alicia en el país de las Maravillas (1865) y Alicia a través del espejo (1872). La frase que citamos pertenece a la segunda.

[3] Jorge Luis Borges, «Funes el memorioso», en Ficciones, Barcelona, EMECÉ, 1989.

[4] En realidad, con la posverdad entraríamos en la fase siguiente a la de la frase de Lewis Carroll. No solo ya las palabras significan lo que su dueño quiera que signifiquen, sino que la misma palabra es el referente de construcción de la realidad imponiéndose a esta. Esto, que no es sino un instrumento ideológico utilizado con fines propagandísticos, está completamente extendido en el mundo educativo actual desde la irrupción de las nuevas pedagogías, y también en política, instancia de la cual provendría la invocación última al argumentum auctoritas. Si alguien niega esta realidad decretada por los dueños de las palabras o será un ignorante o alguien con intencionalidades siempre moral o políticamente cuestionables.

La contrastación con la realidad de los hechos es algo progresivamente arrinconado, por incómodo. De lo contrario, las nuevas pedagogías que han acabado imponiéndose en la mayoría de sistemas educativos de los países occidentales, no hubieran conseguido pasar de una fase meramente incipiente. Pero entonces es cuando hemos de pensar que si con todos los hechos materiales empíricamente contrastables en contra, los gobiernos siguen impulsando y dando pábulo a estos modelos, será porque ha de haber alguna razón, por más inconfesable que sea, que explique esta actitud. Y la «culpa» no sería entonces tanto del lobby de los pedagogos, como de quien los convirtió en «pedagocrátas», invistiéndolos con el poder necesario para llevar a cabo una gestión cuyos resultados, por otro lado, son perfectamente conocidos de antemano. Que dichos resultados sean deseables o indeseables, es solo una cuestión de valoración según los referentes de cada cual. Desde posiciones antitéticas, los conceptos de éxito y fracaso, o de deseabilidad e indeseabilidad, son intercambiables. El lobby pedagógico estaría entonces, en una posición incluso mucho más bochornosa que Sancho Panza puesto a fingido gobernador de la ínsula Barataria; para diversión de unos duques ociosos que se aburren en su propia molicie, en el caso del bueno de Sancho… ¿Como coartada en el de los pedagócratas?

[5] https://dle.rae.es/educación?m=form.

[6] Donde «educar» es, siguiendo también a la RAE: 1) dirigir, encaminar, doctrinar. 2) Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. 3) Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin. 4) Perfeccionar o afinar los sentidos. 5) Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.

[7] Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799), físico y matemático alemán. La cita corresponde a su única obra Aforismos, Barcelona, Edhasa, 2006.

[8] Clifford Geertz (1926/2006), antropólogo estadounidense precursor de la antropología simbólica y de la descripción densa de cultura.

[9] Clifford Geertz, La interpretación de las culturas [1973], Barcelona, Gedisa, 2008.

SEGUNDA PARTE

Límites y dominio: la deconstrucción del sistema educativo

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