Andreas Bonnet / Uwe Hericks

Unterrichtsprozesse, Sprachentwicklung und Professionalisierung beim Kooperativen Lernen im Englischunterricht

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

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© 2020 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

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ISBN 978-3-8233-8427-4 (Print)

ISBN 978-3-8233-0241-4 (ePub)

Vorwort

Der vorliegende Band dokumentiert ein Projekt zum Kooperativen Lernen1 im Englischunterricht. Wir haben vier Lehrerinnen und Lehrer des Faches Englisch an einer Hauptschule und einem Gymnasium über insgesamt drei Jahre dabei begleitet, wie sie ihren Unterricht phasenweise auf Kooperatives Lernen umgestellt haben. Im Verlauf des Projekts haben wir die Auswertung unserer Daten mehr und mehr auf zwei Lehrerinnen konzentriert, die sich in mancherlei Hinsicht als stark kontrastierende Fälle herausstellten – und das, obwohl zwischen ihnen auch große Gemeinsamkeiten bestehen. Sie unterrichten beide am selben Gymnasium in parallelen Lerngruppen Englisch und gehören zu den wesentlichen Initiatorinnen unseres Projekts. Wir nennen sie Silke Borg und Yvonne Kuse.

Auf diese Weise entstanden zwei ausführliche Einzelfallstudien über diese Lehrerinnen, ihren Unterricht und ihre Lerngruppen, die in diesem Band aus systematischen und darstellerischen Gründen in Form einer Unterrichts-, einer Sprach- und einer Professionsstudie präsentiert werden.

Wenn schulische Praxis und wissenschaftliche Forschung zusammentreffen, dann begegnen sich zwei Logiken, jene des permanenten Handlungsdrucks und jene der handlungsentlasteten Reflexion. Die Bruchlinien zwischen diesen Logiken sind in unserem Projekt immer wieder zum Vorschein gekommen. Zugleich sind sich aber auch zahlreiche Menschen begegnet: Englischlehrer*innen, Studierende des Lehramts Englisch, Hochschullehrer*innen, Schüler*innen. Sie alle haben intensiv miteinander interagiert, formell und informell. Sie haben miteinander gesprochen und geplant, reflektiert und argumentiert, erzählt und fantasiert. Sie haben einander verstanden oder auch aneinander vorbeigeredet. Vor allem aber haben sie miteinander Neues gelernt und Erfahrungen gesammelt. Dieser Band ist der Versuch, die wissenschaftlichen Befunde des Projekts in systematischer Form zu dokumentieren, so dass sowohl Personen, die an Unterrichtsentwicklung interessiert sind, als auch wissenschaftlich Forschende mit eigenen Projekten daran anknüpfen können.

Darüber hinaus soll der Band von verschiedenen Leser*innen in unterschiedlicher Weise genutzt werden können. Er eröffnet drei Leseoptionen – gewissermaßen drei Klammern. Wer sich für die Ausgangslage und globalen Befunde unseres Projekts interessiert, der erfährt diese durch Lektüre der äußeren Klammer, der Einleitung (Kapitel 1) und dem Schlussteil (Kapitel 7). Beide Kapitel sind in einem narrativen Berichtsstil gehalten; fachdiskursive, methodologische und methodische Aspekte werden in diesen Kapiteln eher zurückhaltend thematisiert.

Wer tiefer in die Thematik einsteigen will, der sollte Kapitel 2 und 6 als mittlere Klammer hinzunehmen. Kapitel 2 präsentiert Theorie und Stand der Forschung zum Kooperativen Lernen sowie die methodische Anlage des Projekts. Diese Aspekte werden in Kapitel 6 wieder aufgenommen. Hier erfolgt eine zusammenfassende Diskussion der drei Teilstudien, in der wir die jeweiligen Einzelbefunde systematisch aufeinander beziehen. Uns hat insbesondere überrascht, wie hintergründig und zugleich wirkmächtig die Institution und Organisation der Schule (in unserem Fall: des Gymnasiums), vor allem ihre fast allgegenwärtige Ausrichtung auf Vergleichbarkeit und Prüfungen, in den Unterricht als den professionellen Kernbereich der Lehrerinnen eingreifen und diese zu Handlungen und Entscheidungen bringen, die ihren erklärten Absichten und Zielen teilweise diametral entgegenlaufen. Das Gymnasium hält auf seiner ‚Schauseite‘ den Gedanken der Bildung hoch, auf seiner ‚Rückseite‘ aber operiert es in den verinnerlichten Routinen der Akteur*innen (Lehrenden wie Lernenden) als ‚Prüfungsschule‘. Das lässt uns am Ende unseres Projekts an der grundsätzlichen Möglichkeit von (fremdsprachlicher) Bildung im Rahmen dieser Schule zweifeln.

Die dritte Leseoption schließlich ermöglicht eine intensive Auseinandersetzung mit rekonstruktiver, fachdidaktisch informierter Unterrichts- (Kapitel 3) und Professionsforschung (Kapitel 5), sowie fremdsprachlicher Wirkungsforschung (Kapitel 4). Da es sich dabei um eigenständige Teilstudien handelt, enthalten sie jeweils einen eigenen Theorie- und Methodenteil und dokumentieren die konkrete Auswertung unserer Daten anhand zahlreicher Analysebeispiele.

Die Gesamtanlage der Studie und dieses Buches ist das Gemeinschaftsprojekt eines Fremdsprachenforschers und eines Schulpädagogen. Wir zeichnen auch für die meisten Kapitel in gleichen Anteilen verantwortlich. Ausnahmen sind Kapitel 2 (Stand der Forschung), das von Andreas Bonnet allein verfasst wurde, sowie Kapitel 4 (Sprachstudie), dem wesentlich eine Masterarbeit zugrunde liegt. Kai Glason gehört zu den Studierenden der ersten Stunde, die von Anfang intensiv an den Projektseminaren an der Universität Hamburg mitgewirkt haben. In der Auswertung der Sprachdaten und der Aufbereitung der Befunde wurden wir intensiv von dem empirischen Bildungsforscher Knut Schwippert beraten, der zusammen mit Kai Glason und Andreas Bonnet als gemeinsamer Autor dieses Kapitels fungiert.

Darüber hinaus ist eine ganze Reihe weiterer Personen beteiligt, die nicht als Co-Autor*innen auftauchen, mit wichtigen inhaltlichen Beiträgen aber wesentlich zum Gelingen des Projekts beigetragen haben. Dies sind zuallererst Elisabeth Bracker da Ponte, Helene Decke-Cornill und Christine Gardemann. Vielen herzlichen Dank für eure intensive Beteiligung an Theorieentwicklung, Datenerhebung und Analyse und eure konstruktive Kritik am Manuskript.

Weiterhin danken wir zahlreichen Studierenden der Universitäten Hamburg und Frankfurt sowie der Pädagogischen Hochschule Heidelberg, die sich vor allem in der Anfangsphase des Projekts engagiert an der Entwicklung kooperativer Lernmaterialien beteiligt und einige sehr kluge Abschlussarbeiten in diesem Bereich verfasst haben. Stellvertretend für viele andere seien Birte Dorau, Linhsay Mews, Natalie Reiser, Julia Sarai-Schnepel, Sarah Schleckmann, Ole Schmieder, Kathleen Schuppe, Rebecca Stahlschmidt, Cipriana Topliceanu und Anna Winkler genannt. Ihr habt euch im Laufe eures forschenden Lernens zu echten Expert*innen für Kooperatives Lernen, Materialentwicklung und Sprachkompetenz entwickelt, und es war Freude und Privileg, mit euch zusammen zu arbeiten.

Unser Dank gilt nicht zuletzt den Lehrpersonen, die sich auf den Weg gemacht haben, ihren Unterricht zu entwickeln und uns dabei mit Videokamera und Mikrophon Zugang zum Geschehen und vor allem zu ihren Erfahrungen, Gedanken und Gefühlen gewährt haben. Silke Borg und Yvonne Kuse seien hier besonders hervorgehoben. Ohne ihre Bereitschaft, sich auch potenziell krisenhaften Verläufen der eigenen Berufsbiographie zu stellen, gäbe es dieses Projekt nicht, gäbe es weitergedacht aber überhaupt keine empirisch gehaltvolle Unterrichts- und Professionsforschung.

Für ihre intensive Redaktion der Manuskripte danken wir außerdem Chris-Berit Schultz. Du hast dich nie auf Typos beschränkt, sondern dich mit deinem zielsicheren Radar für begriffliche und argumentative Inkonsistenzen um dieses Buch verdient gemacht. Monika Knaupp danken wir für die sorgfältige Endredaktion und die Fertigstellung des Manuskripts.

Wir wünschen uns Leser*innen, die sich (auch) durch die Lektüre dieses Bandes zu eigenen Unterrichtsentwicklungsversuchen oder empirischen Forschungsarbeiten inspirieren lassen. Wir hoffen darauf, dass dieses Buch sowohl Zustimmung als auch Widerspruch hervorruft und wir darüber mit Ihnen ins Gespräch kommen.

Hamburg und Marburg im Oktober 2020

Andreas Bonnet und Uwe Hericks

1. Have a coffee? Wie Schule und Wissenschaft zusammenkamen

Dies ist eine Studie über Kooperatives Lernen. Es ist eine Studie über Englischunterricht. Es ist aber vor allem eine Studie über Lehrer*innen, die ihren eigenen Unterricht weiterentwickeln wollen – und darüber, wie die Schule als Organisation und gesellschaftliche Institution eine derartige Initiative unterstützt oder erschwert. Für dieses Unterfangen sind die Innenperspektive der Lehrer*innen und die Außenperspektive der Forscher*innen in gleicher Weise notwendig. Daher ist es sehr wichtig, dass diese beiden Perspektiven sowie die jeweiligen Ausgangssituationen und Ziele der Lehrer*innen und Forscher*innen transparent werden. Die folgende Einleitung ist daher in zweierlei Weise narrativ. Zum einen erzählt sie in kurzen Zügen die Geschichte des Projekts. Zum anderen greift sie auf einige, erst später rekonstruktiv aus den Interviewdaten zu gewinnende, Befunde vor, um zu illustrieren, auf welche Problemlagen die Lehrer*innen reagiert haben, als sie sich auf den Weg zu Kooperativem Lernen machten. Am Ende der Einleitung wird das Erkenntnisinteresse der Studie formuliert, das später im Theoriekapitel konkretisiert und in Forschungsfragen überführt wird.

1.1 Auftakt des Projekts

In diesem ersten Abschnitt des Kapitels wird die Geschichte der ersten Phase des Projekts erzählt. In diesem Teil soll die Ausgangssituation aller Beteiligten1 so plastisch wie möglich dargestellt werden. Es soll deutlich werden, wie der Projektstart verlaufen ist, damit sich ein Bild ergibt, warum die verschiedenen Beteiligten – also vor allem die Lehrer*innen und Forscher*innen – welche Entscheidungen getroffen haben. Das ist besonders notwendig, weil wir folgende Erfahrung gemacht haben: Wo auch immer wir über unser Projekt gegenüber universitären Kolleg*innen berichtet haben, wurde uns die Frage gestellt, warum wir den beteiligten Lehrer*innen keinen Begriff von Kooperativem Lernen vorgegeben haben und wie wir kontrollieren konnten, was diese tatsächlich unterrichteten. Vorgaben und Kontrollen entsprachen nicht unserem Anliegen, waren aber auch innerhalb unserer Forschergruppe immer wieder Thema intensiver Debatten. Überspitzt kann man ja die Frage stellen, woher man denn wissen will, was eigentlich beforscht wird, wenn die Lehrer*innen machen, was sie wollen. Am Ende des Kapitels ist diese Frage hoffentlich einigermaßen zufriedenstellend beantwortet.

1.1.1 Die Perspektive der Lehrer*innen

Als erstes sollen aber nun die Lehrer*innen zu Wort kommen. Wie stellt sich der Projektstart aus ihrer Sicht dar? Welche Ziele hatten sie zu Beginn? Was verstanden sie am Anfang unter Kooperativem Lernen? Zuallererst ist das Projekt für sie der Versuch, dem alltäglichen ‚Zirkus‘ ein Ende zu machen. Zirkus aber nicht einfach so, im Sinne der Redensart, alles trubelig und durcheinander. Silke Borg und Yvonne Kuse sind da sehr viel klarer in ihrer Auffassung1: Ihre Auftritte vollziehen sich in zwei verschiedenen Rollen. Vor allem Silke Borg sieht sich oft als „Pausenclown“, der auf der Bühne „herumturnt“, um „Lerninhalte zu vermitteln“. Und beide sind auch im Raubtierkäfig tätig, denn sie sehen sich als „Dompteure“. Das ist insofern schon besser als der Pausenclown, da ein Dompteur wenigstens zum Hauptprogramm gehört und nicht versuchen muss, die Zuschauer*innen zu unterhalten, während sie sich mit Getränken und Popcorn versorgen oder zur Toilette gehen. Aber auch die Dompteurstätigkeit ist extrem anstrengend. In der Manege selbst lauert dauernd die Gefahr, dass ein Raubtier (auch im Rücken des Dompteurs) zum Sprung ansetzt, so dass die Lehrer*innen dauernd unter hoher Anspannung stehen. Zum anderen wollen die Tiere permanent „gefüttert werden“ und machen keine Anstalten, sich selbst um ihr Fressen zu kümmern.

Was genau ist mit diesen Metaphern gemeint? Das Bild des Pausenclowns steht bei beiden Lehrerinnen in Zusammenhang mit einem Gefühl des Ausgesetztseins und der Notwendigkeit, ein Publikum – also die Schüler*innen – dauerhauft begeistern zu müssen. Silke Borg verwendet dazu auch das Bild des „Entertainers“. Dessen Arbeitsplatz ist die „Bühne“ und auf ihn sind die Scheinwerfer des „Rampenlichts“ gerichtet, wodurch er die Menschen im Publikum eigentlich gar nicht einzeln sehen kann. Dieser Aspekt wird bei der näheren Analyse (vgl. Kap. 5) noch zu betrachten sein, denn dieser Effekt wird nicht – wie im Bild des „Entertainers“ impliziert – von außen, sondern eher durch Silke Borgs Unterrichtsbild, und damit von innen, verursacht. Die Aufgabe einer Lehrer*in als „Entertainer“ ist es, die Schüler*innen permanent zu „begeistern“ und „mitzureißen“. Das ist anstrengend, auslaugend und verlangt dauernde Kreativität.

Und der Dompteur? Was hat er mit Unterricht zu tun? Zum einen sehen sich die Lehrer*innen tatsächlich mit Wildheit bis hin zu Gewalt konfrontiert, so wie sie im Bild des Dompteurs mit seinen Raubtieren enthalten sind. Yvonne Kuse beschreibt dazu Situationen, in denen ein Schüler in der Klasse immer wieder „geschlagen, getreten, gespuckt und geschimpft“ hat. Zum anderen drückt sich darin auch eine dauernde Anspannung aus, in der die Lehrer*innen mit einem unkontrollierbaren Ausbruch oder Angriff rechnen. Dies ist das genaue Gegenteil von Autonomie, die ja eigentlich zum Kernbestand professionalisierter Berufe (vgl. Kap. 2.2) gehört. Im Unterricht verlieren Yvonne Kuse und Silke Borg also genau jene Selbstbestimmung, die sie eigentlich für die Ausübung ihres Berufs brauchen.

Und die Schüler*innen? Die haben ihre Autonomie auch verloren. Sie lassen sich mit Lernstoff füttern und verhalten sich weitgehend passiv – von den beschriebenen Einzelausbrüchen abgesehen. Die Metapher des Fütterns ist in Bezug auf die Schüler*innen keinesfalls nur harmlos oder niedlich. Gefüttert werden Babys, Greise und Schwerkranke. Im positiven Sinne ist darin enthalten, dass die Lehrer*innen eine große Verantwortung für Ihre Schützlinge übernehmen, dass sie sich um sie kümmern und sich ihnen zuwenden. Das Bild drückt aber auch aus, dass die Schüler*innen von den Lehrer*innen nicht nur als geistig und körperlich unterlegen gesehen werden, sondern dass sie aus Sicht der Lehrer*innen auch keine Selbständigkeit besitzen. Und das was da verabreicht wird, sind auch keine anspruchsvollen Inhalte, sondern „Informationen“. Es gibt also auch nichts zu kauen, sondern es wird Brei geschluckt: memorieren statt denken.

Bemerkenswert ist dabei, dass anscheinend niemand durch äußere Anweisungen zur Dompteurstätigkeit gezwungen wird. Weit und breit ist kein Zirkusdirektor zu sehen, der zum Peitschenschwingen antreibt. Silke Borg sagt vielmehr, dass sie das „Gefühl [hat] ich muss irgendwie Dompteur sein und immer Input geben“. Der Zirkusdirektor ist also schon vor langer Zeit zum inneren Feind geworden. Innere Notwendigkeit statt äußerer Zwang. All dies wird den Lehrer*innen erst im Projekt ansatzweise bewusst. So führt Silke Borg aus, dass die Fütterhaltung der Schüler*innen ihr im Projekt besonders auffalle. Die in dieser Art von Unterricht enthaltene Verachtung der Schüler*innen karikiert sie in einem fiktiven Lehrerstatement: „So, habt ihr verstanden? Ja? Super, weiter zum nächsten Thema, wenn nicht: Pech gehabt, müsst ihr nachlernen und übrigens: Wir schreiben in zwei Wochen ne Arbeit.“

Die von den Lehrer*innen formulierten Einsichten bleiben in gewisser Weise noch äußerlich. Zwar machen Yvonne Kuse und Silke Borg die mögliche Verantwortung der Schule für die Passivität der Schüler*innen explizit. Aber die Einsicht, dass die Schule sich ihre Raubtiere, Dompteure und Pausenclowns selbst macht, wirft natürlich die Frage auf, wie das genau vonstatten geht und welche Rolle Silke Borg und Yvonne Kuse dabei spielen. Denn zwischen den Zeilen deuten sie an2, dass sie auch selbst das präsentierende Lehren, das Verfüttern und Abprüfen von Informationen, das Voranschreiten im Stoff und die dauernde Ergebnissicherung verinnerlicht haben.

Im Laufe des Projekts hat sich dies verändert. Zug um Zug ist den Lehrer*innen deutlicher geworden, in welchen Abhängigkeiten sie stehen, von welchen Überzeugungen und verinnerlichten Zwängen ihr Handeln beeinflusst wird, welche Werte sie verfolgen und an welche Grenzen sie stoßen. Das hat ihnen niemand erklärt, sondern zu diesen Einsichten sind sie selbst gekommen. Und noch eine Geschichte wird dort erzählt. Zusammen mit dem Verständnis ist nämlich auch eine teilweise neue Praxis entstanden. In welchem Verhältnis die beiden Seiten – neues Verständnis und neue Praxis – zueinander stehen, ist erst im Laufe der Zeit deutlich geworden. Dass es eine Herkulesaufgabe ist, wurde aber gleich zu Anfang klar. Es zeigte sich nämlich, dass Yvonne Kuse die von ihr kritisierte gymnasiale Normalität derart tief verinnerlicht hatte, dass sie davon bei ihrer Unterrichtsplanung, trotz explizit anderer Ziele, zunächst nicht abweichen konnte.

Ihren Berichten zufolge hat sich Folgendes mehrfach zugetragen: Nach ihrem Schultag und womöglich noch nach einer Konferenz setzt sich Yvonne Kuse (zum Kummer ihres Mannes) an ihren Schreibtisch und plant die Englischstunde für den folgenden Tag. Die Stunde nimmt Gestalt an, ein Ablaufplan und Material entstehen. Als die Stunde beinahe fertig ist, realisiert Yvonne Kuse, dass sie weder kooperativ noch individualisierend ist. Obwohl dies doch ihre erklärte Absicht war. Sie blickt zur Uhr, sie holt tief Luft, und beginnt von vorn. Sysiphos! Im Laufe des Projekts wird Silke Borg etwas ganz ähnliches widerfahren – allerdings im Unterricht selbst. Aus beidem zusammen werden sich Einsichten zur Frage ergeben, wie das eigene Unterrichtsbild, und somit die eigenen Überzeugungen, mit dem Unterrichtshandeln zusammen hängt, oder eben auch nicht. Auch dazu mehr im Kapitel, das die Entwicklungen der beiden Gymnasial-Lehrerinnen über die gesamten drei Jahre rekonstruiert (Kap. 5).

Die Ziele der Lehrer*innen für das Projekt stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit der dargestellten Situation, mit der sie ganz und gar nicht zufrieden sind. Ein zentrales Ziel der beiden Gymnsial-Lehrerinnen ist es daher, ihre Klassenzimmer zu Orten zu machen, an denen Schüler*innen und Lehrer*innen selbstbestimmt aktiv sein können. Yvonne Kuse betont dabei besonders den Aspekt, dass die Schüler*innen Verantwortung übernehmen sollen: sich selbst anleiten, sich selbst prüfen, ihren Lernstand reflektieren. Dazu möchte sie den Schüler*innen die Kontrolle über ihr Arbeitstempo geben. Außerdem möchte sie erreichen, dass die Schüler*innen sich gegenseitig helfen. Silke Borg hat dieselben Ziele und macht deutlich, dass sie ihren Schüler*innen zukünftig das Recht geben möchte, in individualisierten Lernphasen selbst über ihr Arbeitstempo zu bestimmen. Auch sie meint, dass dazu die Schüler*innen selbst prüfen sollen, ob sie die bearbeiteten Inhalte verstanden haben. Dieses Verstehen ist das Kriterium dafür, sich anschließend einen neuen Inhalt vorzunehmen. In Bezug auf ihre eigene Rolle sind sich die Lehrer*innen ebenfalls einig: runter von der Bühne, weg mit Peitsche und Clownskostüm, raus aus dem Rampenlicht. Sie wünschen sich außerdem, nicht länger einziger Bezugspunkt bei Schwierigkeiten aller Art, sondern Moderator*in und Lernhilfe zu sein. Für Silke Borg steht über allem das Ziel, Schüler*innen und Lehrer*innen vom Druck zu befreien, der auf ihnen lastet. Insgesamt könnte man daher zusammenfassend sagen, dass sie sich nicht weniger vom Projekt verspricht, als dass Schüler*innen und Lehrer*innen sich aus ihrer selbst verschuldeten Unmündigkeit befreien. Dass die Schule als Urheberin benannt wird, legt nahe, dass der Weg zu dieser Befreiung nur über eine Veränderung der Schule selbst vonstatten gehen kann.

Welche Veränderungen haben die Lehrer*innen dazu im Sinn? Wie stellen sie sich ihren Unterricht zukünftig vor und was ist ihr Konzept von Kooperativem Lernen? Bei beiden Gymnasial-Lehrerinnen ist das beschriebene Ziel ein unmittelbarer Bestandteil des Konzepts. Im Zentrum steht die Übertragung von Verantwortung an die Lernenden. Beide sind sich außerdem darin ähnlich, dass ihre Unterrichtsbilder und auch ihr Unterricht kooperative, individualisierende und instruktivistisch-frontale Elemente enthalten. Explizit nennt Yvonne Kuse ihre Vorstellung „selbstgesteuertes Lernen“, und Silke Borg möchte, dass „eigenständiges und kooperatives Lernen möglich ist“. Darüber hinaus ist aber auch die von beiden Lehrerinnen so beschriebene frontale Normalität des gymnasialen Englischunterrichts präsent; sie betrachten sich als für die Sicherung von Inhalten und das stete Fortschreiten im Unterrichtsstoff zuständig. Bei beiden findet sich außerdem die Überzeugung, dass zu erfolgreichem Lernen im Englischunterricht ein gewisses Maß an frontaler Instruktion gehört.

Unterricht in der Gesamtgruppe spielt daher bei beiden nach wie vor eine wichtige Rolle – allerdings auf unterschiedliche Weise. Bei Yvonne Kuse ist die gesamte Klasse Bestandteil und erster Bezugspunkt ihres Konzepts von Kooperativem Lernen. Deren Miteinander wird durch die Metapher „Klasse als Team“ ausgedrückt. Damit möchte sie sagen, dass Kooperatives Lernen dann gelingt, wenn die Vielzahl der unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler*innen füreinander verfügbar gemacht wird. Dementsprechend nennt sie auch die von ihr angestrebte Form des Unterrichts „selbstgesteuertes Lernen“ und betont damit den Pol der Lernerautonomie viel stärker als den der Kooperation. Gleichzeitig spielt frontal organisierter Unterricht mit der gesamten Klasse für sie eine wichtige Rolle. Silke Borg hingegen spricht von Beginn an davon, dass sie ihren Unterricht in Hinblick auf Vierergruppen organisieren möchte. Diese Gruppen sollen zusammen sitzen und arbeiten. Auch sie aber hält frontale Phasen mit der gesamten Lerngruppe für notwendig und sucht nach einer Sitzordnung, in der beides möglich ist. Diese differenzierten und komplexen Vorstellungen der Lehrer*innen gehen eindeutig über kleine Mikromethoden zur situativen Herstellung von Kooperativität hinaus. Im Theorieteil erfolgt daher eine intensive Auseinandersetzung mit dem Begriff des Kooperativen Lernens, um der zu erwartenden Komplexität auch konzeptuell gerecht zu werden.

Damit sind Ausgangssituation, Ziele und Vorstellungen der Lehrer*innen erörtert. Das Projekt kann also beginnen. Der erste Akt, der eigentliche Projektbeginn, erfolgt im Winter 2007. Silke Borg als Initiatorin an ihrer Schule knüpft an die positiven Erfahrungen mit einer zuvor existierenden Gruppe zur Unterrichtsentwicklung in der gymnasialen Oberstufe an und macht sich Gedanken dazu, wie dies auf die Mittelstufe übertragen werden könnte. Thomas Gaber, Lehrer einer Hauptschule, beschäftigt die Frage, wie er seine Schüler*innen für die bildungsadministrativ vorgesehene neue Kompetenzprüfung in Klasse 9 zur Erlangung des Hauptschulabschlusses fit machen könnte, in der die Schüler*innen in vorgebenen Rollen (z. B. als Tourist, der sich über die Sehenswürdigkeiten einer Stadt informiert) auf Englisch kommunizieren müssen. Über die jeweils involvierten Hochschullehrer*innen einer Universität und einer Pädagogischen Hochschule kommt es rasch zu einer Vernetzung der zunächst unabhängig voneinander begonnenen Projekte. Alle Seiten erkennen schnell, dass sie von ähnlichen Fragen umgetrieben werden und beschließen, daraus ein Projekt der Unterrichtsentwicklung und Forschung zu machen. Es läge sicherlich nahe, Aktionsforschung zu betreiben. Es wäre auch möglich, es in die fachdidaktische Entwicklungsforschung einzubringen. Beide Ansätze aber würden das Lehr-Lern-Geschehen selbst und damit die systemische Mikroebene (Fend 2006) in den Vordergrund rücken. Alle Beteiligten sind sich jedoch einig, dass damit keine Brille für die Wechselwirkungen der Unterrichtsentwicklung mit den schulischen Strukturen und für die Entwicklung der Lehrer*innen vorhanden gewesen wäre. Und darum geht es allen am allermeisten.

Zu Beginn des Projekts greifen die Lehrer*innen jeweils auf Vorerfahrungen mit Unterrichtsentwicklung zurück, denn an ihren Schulen hatte es bereits punktuelle Entwicklungsvorhaben gegeben, z. B. zur Entwicklung jahrgangsbezogener Curricula. Nach intensiven Gesprächen über diversen Tassen Tee und Kaffee werden Lehrer*innen und Forscher*innen sich einig, dass im Zentrum des Projekts die Entwicklung von Unterrichtsmaterial für das Fach Englisch stehen müsse. Auch kommt man schnell überein, dass es sinnvoll wäre, zunächst eine Pilotphase in Klasse 5 von wenigen Wochen Dauer zu planen und danach zu überlegen, ob das Ganze tragfähig sei. Die Lehrer*innen würden den didaktisch-methodischen Rahmen stecken und ihre Wünsche äußern. Die Hochschullehrer*innen würden diese Vorstellungen im Rahmen von Seminaren zu Kooperativem Lernen aus Sicht der Englischdidaktik bzw. Schulpädagogik gemeinsam mit ihren Studierenden in Material in Form von Arbeitsblättern umsetzen, die die Lehrer*innen dann in ihrem Unterricht verwenden oder noch verändern könnten. Organisatorisch ist die Sache also schnell in trockenen Tüchern.

Aber wie steht es um die Inhalte? Es wird rasch klar, dass Silke Borg durch Gespräche mit einer befreundeten Lehrerin ein Konzept von Individualisierung im Kopf hat. Besonders fasziniert ist sie von der Idee, dass die Schüler*innen in diesem Konzept selbst bestimmen dürfen, wann sie sich Leistungskontrollen unterziehen wollen. Thomas Gaber möchte mit Hinblick auf die Kompetenzprüfung vor allem, dass die Schüler*innen in seinem Unterricht höhere eigenständige Sprechanteile in der Fremdsprache erhalten. Die Forscher*innen hingegen haben stärker kooperative Vorstellungen im Kopf: Also Gruppenarbeit als routinisierte Arbeitsform in verschiedener Gestalt von Think-Pair-Share bis Projektarbeit. Schon hier ist aber vollkommen klar, dass die am Projekt beteiligten Lehrer*innen ihren Weg letztlich selbst finden und gehen sollen. Es kommt allen darauf an, zu einem für die Lerngruppen und die Schule im Alltag umsetzbaren Konzept zu gelangen und nicht ein methodisches Raumschiff zu landen. Am Ende der zahlreichen Gespräche kommen alle überein, das Projekt anzugehen. Thomas Gaber wird seinen Kollegen Christoph Schiers, Silke Borg ihre Kolleginnen Yvonne Kuse und Anke Rolffs anfragen, ob sie sich am Projekt beteiligen wollen. Die Forscher*innen würden nach weiteren Mitstreiter*innen an der Universität bzw. Hochschule suchen. Schon an dieser Stelle wird deutlich, dass beide Seiten Lernende sein werden, denn die Forscher*innen nahmen den Impuls der Lehrer*innen auf, auch Individualisierung zu berücksichtigen und fanden in der Forschungsliteratur einen engen Zusammenhang zwischen beiden Formen wieder (vgl. Kap. 2.2).

Der zweite Akt findet in der Schule statt. An dem am Projekt beteiligten Gymnasium hat Anke Rolffs in der Zwischenzeit deutlich gemacht, dass sie inhaltlich zwar interessiert sei, in ihren letzten beiden Berufsjahren jedoch nicht mehr aktiv mitmachen wolle. Gern wolle sie aber auf dem Laufenden gehalten werden. Silke Borgs Kollegin Yvonne Kuse bekundet hingegen großes Interesse, sich zu beteiligen, und ist vom ersten Treffen in der Schule an dabei. In Bezug darauf sagt sie später, dass sie sich vor Beginn der Gespräche noch wie eine „Seiteneinsteigerin“ vorgekommen wäre. Die Art und Weise, wie sie dann im Interview über diese Gesprächsrunden spricht, lässt aber erkennen, dass sie sich hier bereits als vollwertiges Mitglied der Projektgruppe wahrgenommen hat. So spricht sie von Silke Borg und sich selbst als „wir“, und die universitären Vertreter*innen sind aus ihrer Sicht „die andere Seite“. In diesen Gesprächen werden gemäß der Vorüberlegungen nicht einzelne Stunden abgesprochen, sondern die Lehrer*innen äußern ihre Vorstellungen und Wünsche hinsichtlich des zu entwickelnden Unterrichtsmaterials. Die eigentliche Materialerstellung erfolgt dann im Rahmen eines Seminars zu „Kooperativem Lernen und Individualisierung“ an der Universität. Der in Tabelle 1 dargestellte Zeitplan dokumentiert die Arbeitsschritte in der gymnasialen Teilgruppe des Projekts.

Zeitraum | Projektabschnitt
Sommer 2007 | Vorüberlegungen
Herbst 2007 | Gemeinsame Gespräche zur Festlegung der Grundsätze Materialerstellung im Seminar
Februar 2008 | Zweiwöchiger Pilotunterricht, Hospitationen
Frühjahr 2008 | Reflexion der Pilotphase und Vereinbarung über Fortführung Lehrerinnen führen Unterricht eigenständig weiter Diskussion und Revision der Grundsätze
Sommer 2008 | Materialerstellung für erstes Halbjahr 6 in Universität
Herbst 2008 | Unterricht mit neuem Material in Klasse 6 (1. Halbjahr) Materialerstellung für zweites Halbjahr 6 in Universität
Frühjahr 2009 | Unterricht mit neuem Material in Klasse 6 (2. Halbjahr) Materialerstellung für erstes Halbjahr 7 in Universität
Herbst 2009 | Unterricht mit neuem Material in Klasse 7 (1. Halbjahr) Materialerstellung für zweites Halbjahr 7 in Universität
Frühjahr 2009 | Unterricht mit neuem Material in Klasse 7 (2. Halbjahr)

Tab. 1:

Übersicht über Materialerstellung und Erteilung des Unterrichts. Exemplarisch für beide beteiligten Schulen ist der Verlauf an dem am Projekt beteiligten Gymnasium dargestellt.

In der zweiten, hauptschulbezogenen Teilgruppe beginnt das Projekt damit, dass sich Thomas Gaber und Christoph Schiers vom Schulleiter als Klassenlehrer im neuen fünften Jahrgang einsetzen lassen. Die Schulleitung ist also von Anfang an in das Projekt involviert und unterstützt es durch eine gezielte schulorganisatorische Maßnahme. Das Unterrichtsmaterial für die kooperativen Lernphasen wird im Rahmen eines schulpädagogischen Forschungsseminars im Wintersemester 2008/09 erstellt. Drei durch persönliche Ansprache gewonnene, sehr engagierte Anglistikstudentinnen erproben und begleiten den Einsatz des Materials, indem sie das Forschungsseminar mit dem obligatorischen Fachpraktikum Englisch verbinden. Das Projekt wurde demnach auch durch die Hochschule, insbesondere durch deren englische Abteilung, organisatorisch und curricular unterstützt.

Insgesamt ergibt sich daraus ein Bild, in dem Lehrer*innen und universitäre Akteure durch punktuellen Austausch sich gegenseitig ihre Vorstellungen erläutern, die Lehrer*innen dann aber erst wieder das fertige Material zu Gesicht bekommen, um es für ihren Unterricht anzupassen. Und das tun sie im dritten Akt dann auch reichlich. In diesem Akt findet innerhalb der verabredeten Pilotphase der neu gestaltete Unterricht statt. Und schon die erste an den Hochschulen geplante Stunde wird von den Lehrer*innen verworfen. Dies zeigt, dass sie das Material nach Maßgabe ihrer eigenen Vorstellungen verwenden. Es ist daher anzunehmen, dass der über die folgenden drei Jahre sich tatsächlich ereignende Unterricht in Hinblick auf Kooperatives Lernen und Individualisierung die unterschiedlichen Orientierungen sowohl der schulischen als auch der universitären Seite enthält und dass die Lehrer*innen nur jene Planungen umsetzen, die sie auch für sinnvoll halten. In der Umsetzung an der Hauptschule zeigt sich insbesondere, dass die erstellten Materialien von ihrem sprachlichen und methodischen Anspruchsniveau stellenweise deutlich zu komplex angelegt sind. Während Thomas Gaber dieser Problematik mit einer offenen, experimentellen Haltung begegnet und die Materialien gemeinsam mit den Studierenden sukzessive anpasst und modifiziert, zieht sich Christoph Schiers in der Folgezeit mehr und mehr aus dem Projekt zurück. Trotz dieser partiellen Zurücknahme seines Engagements bleibt er aber weiterhin Teil der gesamten Projektgruppe. Dass sich die Studie am Ende auf das gymnasiale Teilprojekt fokussiert, liegt nicht an Entscheidungen der beiden Hauptschul-Lehrer, sondern daran, dass die beiden Gymnasial-Lehrerinnen in auffallender Weise voneinander verschieden an das Kooperative Lernen herangegangen sind. Außerdem haben sich die beiden im Laufe der Professionsstudie – und damit in ihrem Sprechen über Unterricht – in einem umfassenderen Sinne als stark kontrastierende Fälle erwiesen.

Im Unterricht dieser ersten Pilotphase finden sich alle oben genannten Elemente der Unterrichtsbilder der beiden Gymnasial-Lehrerinnen wieder. Kooperatives Lernen spielt vor allem als Partnerarbeit eine wichtige Rolle und in den Unterrichtsschilderungen lassen sich eingeführte kooperative Arbeitsformen wie das Lerntempoduett entdecken – ohne dass die Lehrer*innen selbst die entsprechenden Fachbegriffe verwenden würden. Individualisierung wiederum wird von den Lehrer*innen eigenständig betrieben, indem zum Beispiel Silke Borg eigene Wochenpläne erstellt, nach denen die Lernenden immer dann arbeiten, wenn sie die kooperativen Aufgaben erledigt haben. Yvonne Kuses Orientierung an der Gesamtgruppe im Rahmen ihres Konzepts von „Klasse als Team“ zeigt sich deutlich darin, dass sie sogar in der im Rahmen der Pilotphase videographierten Stunde über lange Strecken mit der gesamten Gruppe frontal im Plenum arbeitet. Und Silke Borg hat für die Pilotphase eine Lösung für ihr Problem einer flexiblen Sitzordnung gefunden, die Gruppen- und Plenumsarbeit gleichermaßen unterstützt: Jeweils zwei Tische sind zu einem V-förmigen Keil mit offener Seite zur Tafel aufgestellt. Für den frontalen Rahmen sind sie aufgeklappt, für die kooperativen Phasen werden sie zusammen geschoben.

Während die Lehrer*innen also einerseits ihre eigenen Vorstellungen umsetzen, sind sie andererseits sehr wohl zum Experimentieren bereit und lassen sich auf universitäre Vorschläge in einem für sie plausiblen Maß ein. Dabei werden zum Beispiel die instruktivistischen Elemente ihrer Unterrichtstheorien in Frage gestellt. So erlebt Yvonne Kuse, dass die Schüler*innen in kooperativen Settings in Bezug auf die Erstellung von Präsentationen und der Aneignung der englischen Formen für Uhrzeiten eigenständig arbeiten. Von beidem ist sie nachhaltig beeindruckt und nennt ihre Erfahrung einen „eyeopener“. Sie sagt auch sehr klar, dass sie vor der Stunde große Sorge gehabt hätte, ob das Arrangement funktionieren würde. Sie begründet dies ganz offen damit, dass sie es ihren Schüler*innen nicht zugetraut hätte, das Thema in nur einer Stunde – mehr war dafür nicht vorgesehen – zu erledigen. Es gelingt. Sie ist überrascht und beeindruckt. Und sie zieht die Schlussfolgerung, dass sie die Schüler*innen viel öfter allein arbeiten lassen müsste. Beeindruckt und überrascht sind auch die Forscher*innen. Sie wollen keine Planer*innen und Erklärer*innen sein, sondern begleiten und rekonstruieren. Aufgrund der von den Lehrer*innen buchstäblich von der ersten Stunde an gezeigten Eigenständigkeit fassen die Forscher*innen Vertrauen, dass die Rollenverteilung funktionieren könnte. Sie merken aber auch, dass dies eine große Herausforderung darstellen wird.

1.1.2 Die Perspektive der Forscher*innen1

Die beteiligten Forscher*innen hatten sich bisher mit unterschiedlichen Forschungsbereichen beschäftigt, z. B. mit Bilingualem Unterricht und mit der Professionalisierung von Lehrer*innen. In diesen Bereichen hatten für sie auch kooperative Arbeitsformen immer eine Rolle gespielt. Ob nun die Bearbeitung von literarischen Texten und Filmen in Gruppenarbeit, die kooperative Durchführung von Experimenten im englischsprachigen Chemieunterricht oder die Anforderung an Lehrer*innen in der Berufseingangsphase, möglichst viel kooperative Methoden einzusetzen – in all diesen Bereichen waren die Forscher*innen in den letzten Jahren in zunehmendem Maße mit kooperativen Unterrichtsformen konfrontiert worden. Und dabei hatten sich Fragen angesammelt: Was genau geschieht in derartigen Gruppenarbeiten eigentlich? Was bringen sie für den sprachlichen Kompetenzerwerb der Schüler*innen? Welche Rolle spielen soziale Fähigkeiten dabei? Die Forscher*innen wussten aber auch, unter anderem aus der eigenen Tätigkeit als Lehrer, wie schwierig es sein kann, unter Alltagsbedingungen den eigenen Unterricht zu entwickeln. Sie kannten die Freude, gemeinsam mit Kolleg*innen gutes Material zu erarbeiten, die Frische, die dies in den eigenen Unterricht bringt. Sie erinnerten sich aber ebenso gut daran, wie neue Ideen in Konferenzen zerredet wurden, wie die Lust auf Neues im Laufe endloser Korrekturen und Alltagskonflikte stirbt und wie steigender Verwaltungs- und Organisationsaufwand kostbare Zeit frisst. Und deshalb wollten sie auch bei den Lehrer*innen genau hinschauen: Welche Vorstellungen, Hoffnungen, Ziele und Ängste haben sie? Wie gestalten und erleben sie die Veränderung ihres Unterrichts? Auf welche Schwierigkeiten treffen sie und welche Lösungen finden sie? Also: Wie gelingt ihnen die Entwicklung des eigenen Unterrichts unter normalen Alltagsbedingungen?

Um diese Normalität so weit wie möglich zu gewährleisten, erschien es den Forscher*innen notwendig, eine schwierige Balance zu halten. Einerseits sollten die Lehrer*innen Anregungen und Vorschläge zur Umsetzung Kooperativen Lernens in ihrem Unterricht erhalten. Andererseits war schon in den Vorgesprächen deutlich geworden, dass Silke Borg und Yvonne Kuse, Thomas Gaber und Christohp Schiers ganz eigene Überlegungen für die Weiterentwicklung ihres Unterrichts angestellt hatten, die nicht nur kooperativ, sondern auch sehr individualisierend waren. Daher sollten die Lehrer*innen didaktisch und methodisch sowohl das erste als auch das letzte Wort haben. Es erschien den Forscher*innen weiterhin notwendig, ihrerseits theoretisches Wissen nur dann einzubringen, wenn die Lehrer*innen eine damit zu beantwortende Frage formulierten. Die Forscher*innen verpflichteten sich selbst dazu, nicht von sich aus einzugreifen, auf Probleme hinzuweisen oder Lösungen anzubieten. Sie wollten soweit möglich Begleiter*innen sein und den Weg, den die Lehrer*innen mit ihren Lerngruppen beschritten, konsequent mitgehen. Die Entlastung für die Lehrer*innen bestand darin, dass auf der Basis der von ihnen geäußerten Ideen und Vorstellungen (s. u.) in Uni und PH Arbeitsblätter und Stundenvorschläge für sie erstellt wurden. Dieses Material konnten die Lehrer*innen dann entsprechend ihrer Bedürfnisse verändern und in ihrem Unterricht verwenden – oder eben auch nicht. Uni und PH stellten also das bereit, was ansonsten von unterrichtspraktisch ausgerichteten Zeitschriften oder Materialverlagen geliefert wird. Mit dem wichtigen Unterschied, dass das Material auf der Basis der Vorstellungen der Lehrer*innen erstellt wurde.

Diese Vorgehensweise brachte verschiedene Probleme mit sich. Das erste bestand in der Rückkopplung zwischen Materialgestalter*innen und Lehrer*innen. Aufgrund des großen Materialumfangs, der zeitlichen Belastung der Lehrer*innen und der räumlichen Distanz zwischen Lehrer*innen und Studierenden entstand keine kontinuierliche, z. B. wöchentliche Rückkopplung. Stattdessen traf sich eine Gruppe von vier Materialentwickler*innen mit den Lehrer*innen ca. ein halbes Jahr vor dem zu erteilenden Unterricht, ließ sich die Vorstellungen der Lehrer*innen erläutern und diskutierte mit ihnen darüber, mit welchen Unterrichtsmethoden diese Vorstellungen in Bezug auf die im Buch vorgesehenen Units umsetzbar erschienen. Die Diskussion wurde auf Video aufgenommen, damit auch die übrigen Materialiengestalter*innen einen möglichst umfassenden Einblick in die Ideen und den Gang der Diskussion erhielten. Dann wurde das Material erstellt und den Lehrer*innen zur Nutzung übergeben. Eine Schwierigkeit wurde dabei nie zufriedenstellend überwunden. Die Materialerstellung hatte einen notwendigen Vorlauf von drei bis sechs Monaten. Die Lehrer*innen hatten in diesen Perioden nie ausreichend Zeit, um sich schon vertieft mit den Entwürfen zu beschäftigen, da sie mit ihren jeweils aktuellen Aufgaben mehr als ausgelastet waren. So erwies es sich erst im Unterrichten selbst, wie tauglich die Gesamtplanung und Materialien tatsächlich waren. Durch die elektronisch erstellten Vorlagen konnten die Lehrer*innen in dieser Phase allerdings auch kurzfristig Änderungen an den Materialien vornehmen, wodurch sich diese an ihre Bedürfnisse und Vorstellungen anpassen ließen.

Dieser Ablauf der Materialentwicklung ergab sich erst im Laufe des Projekts. Zu Beginn wurden sogenannte Unit-Books erstellt – jeweils ein Din-A-4-Heft für jede*n Schüler*in mit gedruckten Arbeitsblättern zur jeweiligen Unit. Das verwendete Bild- und Textmaterial griff Themen der Unit auf, stammte aber nicht aus dem Lehrwerk. Dazu gab es Stundenblätter mit vollständigen Planungen für 45 bzw. 90 Minuten. Dies erwies sich als nicht praktikabel. Lehrer*innen und Schüler*innen klagten über zu viel Material und die Lehrer*innen hielten eine stärkere Einbindung des Lehrwerks für notwendig. Zum einen, weil sie gewährleisten wollten, dass die Schüler*innen den vorgesehenen grammatischen Phänomenen und dem Wortschatz begegneten, zum anderen deshalb, weil die Anschaffung des Workbooks für nicht wenige Familien mit, für ihr Einkommen, relativ hohen Kosten verbunden war. Für sie wäre es eine Zumutung gewesen, wenn das nun umsonst gewesen sein sollte. Im zweiten Schritt wurden daher die Unit-Books nur noch elektronisch geliefert, so dass die Lehrer*innen die Arbeitsblätter selbst umgestalten und auswählen konnten. Außerdem wurden in den Materialien die Texte und Bilder aus dem Lehrbuch verwendet. An der Planung kompletter Stunden wurde allerdings festgehalten. Auch dieses Vorgehen war aus Sicht der Lehrer*innen, die zugleich Klassenlehrer*innen waren, noch zu unflexibel: Die regelmäßig für Klassengeschäfte aufzuwendende Zeit brachte die Unterrichtsplanung immer wieder durcheinander. Im letzten Durchgang – also in Klasse 7 – wurden daher keine vollständigen Stunden mehr geplant. Vielmehr erhielten die Lehrer*innen elektronische Arbeitsblätter mit Aufgaben von ca. 20–30 Minuten bzw. 60–70 Minuten Dauer. Diese Aufgaben konnten sie mit Warm-ups und eigenen Stundenein- und -ausstiegen sowie anderen Aktivitäten kombinieren. Die Arbeitsblätter enthielten zumeist nur Aufgaben und ggf. Zusatzmaterial. Auf das von der Aufgabe verwendete Text- und Bildmaterial des Lehr- oder Arbeitsbuchs wurde nun nur noch mit Seitenangaben verwiesen. Zusätzlich gab es Methodenblätter, mit denen die Schüler*innen in neue Unterrichtsmethoden eingeführt wurden.

Mit dem im letzten Durchgang etablierten Vorgehen war eine im Ganzen alltagstaugliche Form gefunden, die sich als sparsam und flexibel handhabbar erwies. Die abschließenden Rückmeldungen der Lehrer*innen ergaben, dass sie die erstellten Materialien auch nach Projektende weiterhin einsetzten. Die fast vollständige Entlastung der Lehrer*innen von der Materialerstellung, von der die Beteiligten geträumt hatten, ließ sich nicht realisieren.

Das zweite Problem war eher ein Dilemma, für das es keine schnelle Antwort gab: Ist die bis auf die Materialerstellung ausschließlich beobachtende Rolle der Forscher*innen forschungsethisch überhaupt vertretbar? Ist es richtig, mit dem eigenen Wissen hinter dem Berg zu halten, sogar dort zu schweigen, wo man ein Problem sah, für das man eine Lösung zu haben glaubte? Im Laufe der dazu geführten Diskussionen stellten sich daher zwei Fragen. Zum einen ist es ja Grundbestand vieler Lerntheorien, dass Menschen Erkenntnisse nur dann zur Kenntnis nehmen, wenn diese auf Probleme antworten, die sie selbst sehen. Es ist also durchaus fraglich, ob die Lehrer*innen sich ein von den Forscher*innen formuliertes Problem überhaupt zu eigen gemacht hätten bzw. ob es für sie relevant gewesen wäre. Dies erschien umso unwahrscheinlicher, als schon eine vertieftere Arbeit an der Unterrichtsplanung aus Zeitgründen nicht stattfinden konnte. Darüber hinaus ist es zweitens fraglich, ob denn die Forscher*innen überhaupt passende Antworten gehabt hätten, ob ihr abstraktes Wissen sich überhaupt mit dem Erfahrungswissen der Lehrer*innen verbunden hätte. Trotz dieser nicht von der Hand zu weisenden Argumente blieb es jedoch die latente Sorge der Forscher*innen, die Lehrer*innen nicht genug zu unterstützen.

Auch das dritte Problem hat eher den Charakter eines unauflöslichen Dilemmas. Wo auch immer die Forscher*innen ihr Projekt vorstellten, wurden ihnen zwei Fragen gestellt. Die erste lautete: Wie konnten sie sicherstellen, dass es sich bei dem Unterricht wirklich um Kooperatives Lernen handelte? Diese Frage war noch relativ leicht zu beantworten, denn eine solche Sicherstellung hatten die Forscher*innen nie beabsichtigt. Hingegen interessierte sie von Anfang an, welche Form von Unterricht die Lehrer*innen gestalteten, um die von ihnen wahrgenommenen Defizite zu beheben. Schon bei der Diskussion der allerersten Idee war ja klar geworden, dass die Lehrer*innen zumindestens auch Individualisierung im Kopf hatten. Außerdem war die Frage vom Subjekt her falsch gestellt. Die Forscher*innen waren gar nicht in der Position, etwas sicherstellen zu können – und wollten das auch nicht. Die zweite Frage war deutlich problematischer: Woher wollten sie dann wissen, was sie da eigentlich beforschten? Und wie könnten sie am Ende sagen, welcher Effekt die Konsequenz aus welchem Charakteristikum des Unterrichts war? Die Antwort dazu blieb stets vorläufig und konnte auch die eigenen Zweifel nie ganz beruhigen. Was den Unterricht anging, so konnte der nicht einfach auf der Basis des bereitgestellten Materials beschrieben werden. Vielmehr mussten die Forscher*innen in einer eigenen Teilstudie (Kap. 3) rekonstruieren, welche Form von Unterricht tatsächlich zustande gekommen war. Außerdem haben die Lehrer*innen in den Interviews viel aus ihrem Unterricht erzählt und über ihn reflektiert. Diese verschiedenen Informationen werden im Diskussionsteil (Kap. 6) zusammengeführt, um ein verdichtetes Bild des Unterrichts der Lerngruppen zu zeichnen. Noch besser wäre es gewesen, die Schüler*innen selbst zu fragen und auch aus ihrer Perspektive zu hören, welche Unterrichtserfahrungen sie mit welchen Wirkungen in Verbindung bringen. Dieses aber hat sich aufgrund zeitlicher und finanzieller Beschränkungen als nicht realisierbar erwiesen.

Und das vierte Problem? Das Ziel war es, die Einführung von Kooperativem Lernen unter Normalbedingungen zu begleiten. Das wirft die Frage auf, was eigentlich normal ist. Für die Schule und andere Bildungsinstitutionen ist diese harmlose Frage gar nicht so einfach zu beantworten. Auf Schulen scheinen derzeit zwei völlig unterschiedliche Kräfte einzuwirken. Zum einen bringen zentralisierende Maßnahmen wie Zentralabitur oder Vergleichsarbeiten Vereinheitlichungen und Standardisierungen mit sich. Zum anderen ist spätestens seit in Deutschland der Wettbewerbsföderalismus ausgerufen ist und Schulautonomie den Schulen erlaubt, ihren nicht selbst verschuldeten Mangel selbst zu verwalten, eine Bewegung zum Finden regionaler oder sogar lokaler Lösungen im Gange. Spätestens damit aber gibt es keine allgemein gültige schulische Normalität mehr. Selbst innerhalb einer Schule kann die Art, wie Kolleg*innen miteinander sprechen und arbeiten, von Fachgruppe zu Fachgruppe sehr unterschiedlich sein. Dementsprechend muss das, was an einer gegebenen Schule normal ist, erst einmal rekonstruiert werden. Da dies auf der Basis von Interviews geschieht, wird die Normalität durch die Brille der Lehrer*innen betrachtet. Diese Sicht ist insofern angemessen, da sie für die Arbeit der Lehrer*innen die entscheidende ist. Und es ist eben diese Normalität der alltäglichen Rahmenbedingungen, die die Forscher*innen durch möglichst wenig Intervention möglichst wenig verändern wollten.

Noch ein Problem? Nein, eher noch eine Herausforderung, die sich stellt, weil die Forscher*innen auch Hochschullehrer*innen sind, weil sie möchten, dass das Projekt nicht nur Forschungsergebnisse liefert, sondern auch Studierende in ihren Professionalisierungsprozessen unterstützt; weil sie darin eine große Chance sehen, forschendes Lernen an der Universität zu verwirklichen. Deshalb hatten sie das Ziel, möglichst viele Studierende am Projekt zu beteiligen. Die Studierenden sollten Einblicke in die schulische Realität als etwas zu Gestaltendes erhalten und an der Gestaltung mitwirken. Sowohl die Materialerstellung als auch die Konstruktion und Auswertung von Tests fanden daher im Rahmen von Seminaren oder in einer Forschergruppe statt, zu deren Mitgliedern auch viele Studierende gehörten. Die Rückmeldung von den Studierenden und die Eindrücke der Forscher*innen hinsichtlich der Lern- und Bildungseffekte aller Beteiligten waren sehr positiv. Eine große – teilweise bis zum Schluss ungelöste – Herausforderung bestand aber darin, dass die Forschergruppe aus verschiedenen Gründen über den Projektzeitraum ständigen Wechseln unterlag, was es schwierig machte, das erarbeitete Know-how reibungslos an nachfolgende Mitwirkende weiterzugeben.

1.2 Die Fragen des Projekts

Welche Fragen ergeben sich nun aus dieser Beschreibung der Situation vor Beginn des Projekts? Da sind erstens die Lehrer*innen. Das Projekt wurde von ihnen angestoßen und bearbeitete ein von ihnen selbst wahrgenommenes Problem, das sie mit von ihnen selbst formulierten Mitteln lösen wollten. In dieser Studie interessiert, welche Entwicklungen die Lehrer*innen dabei durchlaufen haben. Wie entwickeln sich ihre Unterrichtsbilder? Wie gestalten sie ihre Beziehung zu den Schüler*innen? Wie verändert sich ihre Wahrnehmung dessen, was in ihrer Schule normal ist? Wie gehen sie mit den Bedenken um, die sie in Bezug auf mögliche Reaktionen ihrer Kolleg*innen haben? Absolut beeindruckend ist dabei, welche Anstrengungen (z. B. doppelte Unterrichtsplanung) Kolleg*innen wie Yvonne Kuse auf sich nehmen, um sich von der herrschenden Normalität zu lösen. Beinahe beängstigend wirkt andererseits, wie stark der Einfluss dieser Normalität ist. In dieser Perspektive werden die Lehrer*innen als handelnde Individuen betrachtet mit ihren Überzeugungen, ihren Wissensbeständen, ihrer jeweiligen (Berufs-)Biographie. Mit mindestens gleicher Dringlichkeit stellt diese Studie die Frage nach den Strukturen, in denen die Lehrer*innen handeln, an deren Grenzen sie stoßen und auf die sie wiederum mit ihrer agency einwirken.

Abb. 1:

Die unterschiedlichen Bereiche, in denen diese Untersuchung Fragen stellt.

Zweitens sind da die Ergebnisse des Unterrichts. Alle Beteiligten sind sehr interessiert daran zu erfahren, welche Wirkungen der Unterricht erzielte. Zum einen in Bezug auf den fremdsprachlichen Ertrag, zum anderen in Bezug auf die Entwicklungen die Schüler*innen im Bereich sozialer Kompetenzen. Die Teilstudie zur Sprachkompetenz ist allerdings nicht als Prozess-Produkt-Studie auf der Suche nach eindeutigen Zusammenhängen zwischen strukturellen bzw. inhaltlichen Elementen des Unterrichts und daraus resultierenden Effekten gedacht. Noch weniger wird im Bereich der sozialen Kompetenzen versucht, allgemeingültige Aussagen zu formulieren. Vielmehr geht es in beiden Bereichen darum, die Auswirkungen des Unterrichts entdeckend in den Blick zu nehmen, um auf sich zeigende Phänomene aufmerksam zu werden. Zunächst einmal kann man auf der Basis des Forschungsstands (vgl. Kap. 2.4) davon ausgehen, dass kooperativer Englischunterricht Effekte im sprachlichen und sozialen Bereich haben wird. Die Sprachtests und die Analyse der Unterrichtsaufzeichnungen, insbesondere der Kleingruppeninteraktionen, dienen dazu, diese Erwartung mit der sich entfaltenden Praxis abzugleichen.

Drittens interessiert natürlich der (Englisch-)Unterricht selbst. Aufgrund der Zurückhaltung der Forscher*innen hinsichtlich möglicher Vorgaben für die Lehrer*innen, war es besonders wichtig, den Unterricht selbst in den Blick zu nehmen. Es war anzunehmen, dass dieser Unterricht sich vor allem auf drei Ebenen entfalten würde. Erstens brachten die Lehrer*innen eine von ihnen als bisherige Normalität beschriebene Orientierung auf Lehrerzentrierung und Instruktion zum Ausdruck: Lehrer*innen sollen den Unterricht lenken, und sie sollen die Inhalte erklären. Davon, und das ist die zweite Ebene, wollten die Lehrer*innen sich lösen und stärker individualisierende Elemente einbringen. Das würde dazu führen, dass die Schüler*innen verstärkt allein, zumindest aber stärker eigenverantwortlich arbeiten würden. Darüber hinaus gab es auf der dritten Ebene bei den Lehrer*innen aber auch ein starkes Element von Kooperativem Lernen. Das wiederum würde mehr Arbeit in Gruppen und ebenfalls mehr Verantwortung für sich selbst und die Mitschüler*innen bedeuten. Es geht hier aber nicht nur um Schule, sondern auch um Fachunterricht in einer modernen Fremdsprache. Daher ist es im primären Interesse der Studie, die fachliche Seite des Unterrichts zu rekonstruieren. Daher wird darauf geschaut, was im Unterricht thematisiert wird, also welche Inhalte den Unterricht prägen. Es wird aber auch darauf geschaut, gemäß welcher Prinzipien diese Inhalte inszeniert werden. Dabei werden im Zuge der Rekonstruktion bei entsprechender Passung auch fachdidaktische Begriffe wie der Gegensatz zwischen Form- und Mitteilungsorientierung oder das Konzept der (Schein-)Authentizität zum Einsatz kommen.

Die Vielschichtigkeit des Kooperativen Lernens ist in dieser Einleitung schon mehrfach zur Sprache gekommen. Daraus resultiert die Notwendigkeit, sich intensiv mit Kooperativität als Konzept und als Begriff auseinanderzusetzen. Zunächst vermuteten die Forscher*innen (im Rückblick wirkt diese Vorstellung reichlich egozentrisch und naiv), dass diese Vielschichtigkeit daraus resultierte, dass die Lehrer*innen anfangs eben (noch) keine klare Vorstellung von Kooperativem Lernen hatten. Von dieser Fehlvorstellung wurden die Forscher*innen alsbald kuriert. Erstens zeigte sich in der theoretischen und praktischen Literatur eine derartige Vielzahl von Konzeptualisierungen Kooperativen Lernens, dass die Lehrer*innen des Projekts mit ihren Konzepten nicht allein standen. Zweitens verdeutlichten die Unterrichtsrekonstruktionen, dass sicher geglaubte Eindeutigkeiten sich als gar nicht so sicher erwiesen. So zeigte die Analyse der ersten Unterrichtsstunden von Yvonne Kuse, dass man sehr wohl positive Abhängigkeit herstellen kann, ohne den Unterricht in Kleingruppen zu organisieren. Allgemein gesprochen: Man kann die Basiselemente Kooperativen Lernens mindestens teilweise auch ohne Gruppenarbeit umsetzen. Ist das dann kooperativ, weil positive Abhängigkeit und individuelle Verantwortlichkeit bestehen? Oder ist es nicht kooperativ, weil zu wenig face-to-face-Interaktion gegeben ist? Dieses Nachdenken auf Universitätsseite hat die Lehrer*innen natürlich nicht davon abgehalten, ihren Unterricht weiterzuentwickeln. Die Forscher*innen, glücklich den rekonstruierten Unterricht nun auf den Begriff bringen zu können, staunten daher nicht schlecht, als sie für die Aufzeichnungen in Klasse 7 schon wieder neue Begriffe brauchten, denn Yvonne Kuse hatte ihren Unterricht anscheinend radikal umgekrempelt. Zumindest auf der Oberfläche war das so. Bei tieferer Bohrung zeigte sich aber, dass sie mit den Mitteln des Kooperativen Lernens nur neue Inszenierungsmöglichkeiten ihrer auch im dritten Jahr einigermaßen stabilen pädagogischen und didaktischen Überzeugungen gefunden hatte. Dies wiederum macht deutlich, dass die Konzepte der Lehrer*innen als Arbeitstheorien mit impliziten und expliziten Wissensanteilen aufgefasst werden können, mit denen sie ihre Praxis konzeptualisieren, die sich mit ihrer Praxis entwickeln und sich aus einerseits stabilen und andererseits veränderbaren Anteilen zusammensetzen.

Mit der letztgenannten Arbeit am Begriff beginnt das folgende Theoriekapitel. Darin wird der Begriff der Kooperativität diskutiert und der relevante Forschungsstand präsentiert. Außerdem wird ein Überblick über die Teilstudien und deren Wechselwirkungen gegeben.

2. Theorierahmen und Forschungsstand

In der Einleitung wurde das Erkenntnisinteresse benannt, dem dieses Projekt nachgehen wollte. Dies ist bisher so gut es ging aus der Sicht der Beteiligten geschehen. Um diese Fragen wissenschaftlich bearbeiten zu können, sind drei Schritte notwendig. Erstens: Existierende Theorien und Modelle zum Kooperativen Lernen (KL) mit ihren Begriffen und methodischen Werkzeugen diskutieren. Zweitens: Den bisherigen Forschungsstand erheben und auf dieser Basis die Fragen präzisieren. Drittens: Einen für diese Untersuchung sinnvollen Ansatz konstruieren und in einen Forschungsplan umsetzen. Im folgenden Teil werden daher nacheinander der Begriff des KL, dazu existierende theoretische Ansätze und empirische Befunde zu dessen schülerseitigen Wirkungen diskutiert. Darauf folgt ein Blick auf die Rolle der Lehrer*innen beim KL. Abschließend wird der Standpunkt der vorliegenden Untersuchung in diesen vier Bereichen bestimmt. Das Kapitel schließt mit einer Präzisierung der Forschungsfragen.

2.1 Eine kurze Geschichte Kooperativen Lernens

Schulentwicklung und insbesondere Expansionen des Bildungssystems sind meist ein zweischneidiges Schwert. Einerseits kann Bildung zu Emanzipation und sozialem Aufstieg bislang unterprivilegierter Bevölkerungsgruppen sowie zur Verbreitung demokratischer Werte beitragen. Andererseits bilden Schulsysteme die herrschenden gesellschaftlichen Strukturen ab und verstetigen bestehende Hierarchien. Während sowohl Comenius’ Credo „Alle alles zu lehren“ und auch die Humboldtschen Reformen in Preußen das pädagogische Ziel hatten, durch Bildung die Lebensverhältnisse des Einzelnen zu verbessern, zeigen u.a. Foucaults Analysen (z. B. 1994 [1976]), wie der Ausbau des Schulsystems mit der Schaffung einer Haltung der Gouvernementalität dazu führt, dass aus durch Androhung äußerlicher Züchtigung beherrschten Untertanen durch verinnerlichte Verhaltensimperative sich selbst disziplinierende Bürger*innen werden. Bis in die 1960er Jahre hinein war in den westlichen Industriestaaten außerdem die Unterscheidung zwischen einer elitär-akademischen Gymnasialbildung für wenige und einer grundständigen, auf das Arbeitsleben vorbereitenden Volksschulbildung für die breite Masse zementiert. Gesellschaftliche Hierarchien verstetigten sich schon allein dadurch, dass der größte Teil der Bevölkerung nicht über die Mittel für einen kostspieligen gymnasialen Bildungsgang ihrer Kinder verfügte. Im Volksschulbereich und auch in den Bildungsinitiativen der Arbeiterbewegung in den industriellen Zentren war Bildung aufgrund der zu bewältigenden Schülerzahlen außerdem stets Frontalunterricht, um mit begrenzten Mitteln möglichst viele Kinder zu erreichen.

Nach im Laufe des 19. Jahrhunderts immer wieder vorgebrachten Zweifeln an der bestehenden Schulpraxis, kamen zu Beginn des 20. Jahrhunderts drei Phänomene zusammen, die diese Praxis grundlegend kritisierten. Zum einen stellten Pädagog*innen aus unterschiedlichen Richtungen in Frage, dass das auf frontale Instruktion im geistigen Gleichschritt ausgerichtete Schulsystem funktional ist. So kritisiert Dewey (z. B. 2008 [1916]) in seinen bildungstheoretischen Überlegungen, dass das existierende System seiner Aufgabe nicht gerecht werde, die für die Fortentwicklung des Gemeinwesens notwendigen Wissensbestände sowie demokratische Normen und Handlungsweisen angemessen weiterzugeben. Die Reformpädagogik entwickelte daher in dieser Zeit in unterschiedlichen Ländern alternative Schul- und Unterrichtsformen, die unter Nutzung von Konzepten wie Erfahrungslernen, Ganzheitlichkeit oder auch Naturnähe das hauptsächlich autoritär strukturierte Schulwesen ihrer Zeit zu verändern suchten. Zum zweiten lenkten politische Massenbewegungen und die von ihnen entwickelte gesellschaftliche Dynamik, wie die Revolutionen und Systemwechsel nach dem ersten Weltkrieg oder auch der aufziehende Faschismus in Italien oder Deutschland, das Interesse auf das Verhalten von Menschen in Gruppen. Soziologen wie Mannheim (z. B. 1995 [1929]) fragten sich, in welcher Weise die, im Verlauf ihrer Biographie in sozialen Gruppen, von Menschen erworbenen Wissensbestände ihr Handeln beeinflussen. Psychologen wie Allport (1924) untersuchten, wie das situative Handeln von Menschen davon abhängt, ob sie allein sind oder in einer Gruppe agieren. Zum dritten versucht die entstehende Lernforschung zu verstehen, welche Rolle Interaktion als Anlass von Perturbationen zur Auslösung kognitiver Konflikte (z. B. Piaget 1953 [1936]) bzw. als Quelle eines unterstützenden scaffoldings beim kollaborativen Erwerb von Wissen (z. B. Vygotsky 1988 [1934]) spielt.

Es sind die im Anschluss an diese Entwicklungen entstehenden Ansätze der Forschung zur Gruppendynamik (z. B. May/Doob 1937; Deutsch 1949), die erstmals den unterschiedlichen Einfluss kompetitiver und kooperativer Zielstrukturen auf menschliches Handeln herausarbeiten, die als Geburtsstunde des KL, so wie wir es heute kennen, betrachtet werden (vgl. Gillies 2015; Johnson/Johnson 1994). Gillies/Ashman (2003, 5) sehen dieses Interesse in den 1950er Jahren durch eine intensive Hinwendung zum Individuum in der psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung abflauen. Erst in den 1970er Jahren sei dieses wieder stärker geworden, weil mehrere Untersuchungen zum peer-tutoring in den USA zeigten, dass die Interaktion von Lernenden miteinander zu erheblichen Lernzuwächsen führen kann. Die im Anschluss daran zahlreich durchgeführten Untersuchungen zu kollaborativen Lernformen sind dann in den 1980er Jahren in mehreren großen Meta-Studien zusammengefasst worden:

The studies and reviews by Johnson et al. (1983), Johnson and Johnson (1985), Slavin (1989) and Sharan (1980) confirm co-operative learning as an effective teaching strategy that can be used to enhance achievement and socialization among students and contribute to enhance achievement towards learning and working with others, including developing a better understanding of children from diverse cultural backgrounds (Gillies/Ashman 2003, 8).

Die Forschung wendet sich in der Folge verstärkt der Frage zu, durch welche Variablen, z. B. Vorwissen oder auch Art und Weise der kooperativen Interaktion die Effekte des KL beeinflusst werden. In Deutschland wird die Diskussion von KL im Anschluss an die erste PISA-Untersuchung enorm intensiviert. Gemeinsam mit Individualisierung als sogenannte „Neue Unterrichtsformen“ – die sie nun wirklich nicht waren (s.o.) – betrachtet und bezeichnet (vgl. Rabenstein/Reh 2007), wurde KL als wirksames Mittel der Unterrichtsentwicklung propagiert und als Herzstück zahlreicher Reformvorhaben implementiert (z. B. Brüning/Saum 2009). Dies gilt auch für den Fremdsprachenunterricht, für den sowohl praxisorientierte Handbücher (z. B. Wysocki 2010; Grieser-Kindel/Henseler/Möller 2006, 2009), als auch zahlreiche Unterrichtsvorschläge in Aufsatzform (vgl. Kap. 2.3) vorliegen.

Mittlerweile hat sich der Hype gelegt, und selbst dort, wo es beinahe flächendeckend einzuführen versucht wurde, hat es nicht den Anschein, als sei die Schule neu erfunden worden. Vielmehr gewinnt man den Eindruck, dass auch KL mit grundlegenden Zielkonflikten und Spannungsverhältnissen konfrontiert wird, die für Schule konstitutiv zu sein scheinen. Zugespitzt lassen sich vielleicht folgende drei Positionen ausmachen. (1) Von der gesamtgesellschaftlichen Notwendigkeit her denkende Ansätze mit einer umfassenden Bildungs- und Demokratieorientierung (z. B. Dewey 2008 [1916]) gehen davon aus, dass die Schule als community jene Werte lebt, durch die Schüler*innen zu partizipationsfähigen Mitgliedern einer demokratischen Gesellschaft werden. Dies hat sich auch in der strukturfunktionalistischen Schultheorie fortgeschrieben (Fend 2008, 79) und diese Position ist in der Fremdsprachenforschung als emanzipatives Verständnis von Lernerautonomie (z. B. Benson 2001) präsent. Kooperativität zielt darin nicht nur auf eine Optimierung individueller Lernprozesse, sondern auf Emanzipation der Einzelnen und Festigung demokratischer Strukturen des Kollektivs. (2) Auf das Individuum fokussierte Ansätze stellen das lernende Individuum ins Zentrum und fragen nach den dieses individuelle Lernen optimierenden Faktoren ohne dabei die Wirkungen dieser Lernprozesse für die Gesellschaft zu thematisieren. (3) In einer neoliberalen Ausdeutung schließlich werden die neuen Unterrichtsformen als Mittel dazu gesehen, zukünftigen Arbeitnehmer*innen die in einer postindustriellen Wirtschaft notwendigen Schlüsselqualifikationen mit auf den Weg zu geben (vgl. z. B. die kritische Analyse bei Rabenstein 2007). Dadurch sollen die Chancen des Individuums im Kampf um Arbeitsplätze und die Chancen eines Landes im Kampf um Anteile am globalen Wirtschaftsaufkommen optimiert werden. Emanzipation und Demokratieorientierung sind hier nur insofern legitime Ziele, als sie dem Durchsetzen wirtschaftlicher Interessen dienen.

Dies ist der Stand der Diskussion, auf dem die Darstellung des aktuellen Theorie- und Forschungsstands ansetzt (vgl. Kap. 2.4). Die angedeuteten Spannungsverhältnisse werden sich durch die gesamte Untersuchung ziehen. Sie werden im theoretischen Teil (2.3) vertieft und auch wesentlich in den Perspektiven der Lehrer*innen wiederzufinden sein. Um all dies aber differenziert ausarbeiten zu können, ist zunächst Begriffsarbeit notwendig.

2.2 Der Begriff des Kooperativen Lernens

Was ist KL eigentlich? Ist es nicht einfach Gruppenarbeit und damit auch schon lange bekannt? Schließlich geht es auch hier darum, dass Kleingruppen von Schüler*innen zusammenarbeiten. Ist daher KL vielleicht nur ein weiteres Plastikwort (Pörksen 1988), ein weiteres Produkt globaler Sloganisierung (Schmenk 2008), das inhaltsleer und mit überdehntem Bedeutungshof seine Bahnen durch die fachdidaktische und schulpädagogische Fachliteratur zieht? Auch wenn die folgende Darstellung zeigen wird, dass es in der Tat zahlreiche und durchaus unterschiedliche Auffassungen von KL gibt, so lässt sich doch ein Begriffskern herauspräparieren, mit dem weiterzuarbeiten sich lohnt.

2.2.1 Kooperatives Lernen: Think-Pair-Share

Im ersten Zugriff wird KL häufig über die Sozialform definiert. Dabei wird nur das als KL bezeichnet, was sich von der Urform Think-Pair-Share ableitet. Diese Arbeitsform gliedert sich in drei Phasen: (1.: Think) Die Lernenden erschließen sich einen Inhalt oder bearbeiten eine Aufgabe zunächst in Einzelarbeit. (2.: Pair) Nun gleichen sie ihr Ergebnis mit einem/einer Partner*in ab, korrigieren sich gegenseitig oder bearbeiten eine über den ersten Schritt hinausgehende Aufgabe. (3.: Share) Abschließend werden die zustande gekommenen Ergebnisse der gesamten Klasse oder einer Kleingruppe mitgeteilt und dort ggf. weitergeführt.

Diese Definition von KL ist insofern problematisch, als sie unterstellt, dass das Vorgehen nach dem Schema Think-Pair-Share, das ja zunächst lediglich eine Sozialform darstellt, auch zu kooperativem Arbeiten führt. Zahlreiche Studien (vgl. z. B. Naujok 2000; Bonnet 2004; Krummheuer 2007) zeigen aber, dass in der gleichen Sozialform auf sehr verschiedene Arten und Weisen miteinander gesprochen und gearbeitet werden kann. Dabei ist das gesamte Spektrum von echter Ko-Konstruktion, über Helfen und Nebeneinanderher-Arbeiten bis zu offenem Konflikt möglich. Auf der Basis seiner umfassenden Studien zu Interaktion im Mathematikunterricht kommt Götz Krummheuer (2007) daher zu dem Ergebnis, dass insbesondere soziale Prozesse wie der Einfluss der Schüler*innen aufeinander die Arbeit in Gruppen ebenso stark bestimmen wie die inhaltlichen und methodischen Aspekte der Aufgabenstellung. Er folgert daher:

Hoffnungen, über bestimmte Aufgabentypen, wie sie etwa in den Diskussionen zu den Ergebnissen aus TIMSS und PISA häufig zu hören sind, oder über die Vorgaben von Gruppenstrukturen die Ergebnisse zu optimieren, halte ich für illusorisch (Krummheuer 2007, 83).

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt eine rekonstruktive Aufgabenstudie im Französischunterricht (Tesch 2010), die zeigt, dass selbst in einem aufgabenorientierten Unterricht die jeweils realisierten inhaltlichen und sozialen Anforderungen konkreter unterrichtlicher Lernsituationen weniger durch die Aufgaben selbst – also das Material – bestimmt werden. Vielmehr werden die Aufgaben von den Schüler*innen und Lehrer*innen an jene Struktur angepasst, die für ihre unterrichtliche Praxis charakteristisch ist. Pointiert gesagt: Die Aufgaben verändern nicht den Unterricht, sondern der Unterricht verändert die Aufgaben.

2.2.2 Kooperatives Lernen: Basiselemente

Um kooperativen Unterricht differenziert beschreiben zu können, muss daher zunächst geklärt werden, was unter Kooperativität verstanden werden soll. Dazu finden sich in der Literatur (z. B. Johnson/Johnson 2015; Gillies 2007) die sogenannten Basiselemente. Kooperativität ist danach charakterisiert durch:

1 direkte Interaktion

2 das Verfolgen gemeinsamer Ziele

3 positive Abhängigkeit

4 individuelle Verantwortlichkeit

5 gegenseitige Unterstützung

6 Erwerb und angemessener Einsatz von Sozialkompetenzen

7 Reflexion der Gruppenprozesse

In diesem Verständnis findet KL potenziell also immer dann statt, wenn Lernende miteinander in direkte Interaktion treten. Das allein genügt aber noch nicht. Diese Interaktion ist nur dann kooperativ, wenn darin auch auf gemeinsame Ziele hingearbeitet wird. Außerdem muss das gemeinsame Arbeiten so beschaffen sein, dass jede*r Interaktionspartner*in einen unverzichtbaren Anteil zum Erreichen der Ziele beisteuert und für diesen Anteil auch Verantwortung übernimmt. Das Miteinander der Teilnehmer*innen muss dabei einander unterstützend sein und der Einsatz sozialer Kompetenzen sollte erkennbar werden, mindestens durch Reflexion auf Probleme, die durch fehlende soziale Fähigkeiten entstanden sind. Besonderes Augenmerk wird auf die förderliche Interaktion („promotive interaction“) gelegt, die Johnson/Johnson (1994, 48) mit acht Qualitäten charakterisieren: gegenseitige Unterstützung, Austausch von Gedanken und Materialien, gegenseitige Rückmeldung, konstruktive Kritik der Überlegungen und Schlussfolgerungen des Partners, gegenseitige Ermunterung zu weiteren Anstrengungen, vertrauensvolles Verhalten, beiderseitigen Nutzen verfolgen, angeregtes Miteinander ohne Angst und Stress.

2.2.3 Begriffskritik aus Fremdsprachenforschung und Schulpädagogik

Sichtet man die Forschungsliteratur zu KL der letzten Jahre, so findet sich eine deutlich variantenreichere Begriffsverwendung als mit den beiden bisher genannten Definitionen abgedeckt wäre. Abgesehen von Veröffentlichungen, die den Begriff des KL voraussetzen und nicht weiter klären (z. B. Finkbeiner 2000; Law 2011) lassen sich folgende Verwendungen rekonstruieren:

1 Eher weite Definitionen verwenden ein oder zwei der oben genannten Basiselemente und verstehen KL ansonsten als eine recht freie Form eigenverantwortlicher, selbstregulierter, aktiver und offener Gruppenarbeit (Haitink/Haenen 2002; Huber 2001; Jacobs/Farrell 2001; Rankes 1999), in der sogar Ziele und Wege zwischen den Gruppenmitgliedern ausgehandelt werden und gemeinsame Wissenskonstruktion stattfinden soll (Chinnery 2008; Overmann 2002). Kooperation und Kollaboration werden dabei begrifflich nicht unterschieden (Imai 2010).

2 In anderen Studien findet sich ein deutlich engerer Begriff, der nahezu alle Basiselemente sowie die methodische Vorstrukturierung der Interaktion als notwendige definitorische Merkmale von KL umfasst (Ghaith 2002; Sharan 2010). In einer Publikation dieser Gruppe wird die stärker auf Arbeitsteilung angelegte Interaktionsform der Kooperation von der stärker auf eine gemeinsame und koordinierte Definition von Problem und Lösungsweg angelegte Interaktionsform der Kollaboration unterschieden (Dillenbourg et al. 1996).

3 Weitere Studien verwenden einerseits eine enge Definition von KL über die Basiselemente und das Moment der starken Strukturierung, nehmen andererseits innerhalb dieser vorstrukturierten Arrangements aber sehr wohl die Ko-Konstruktion von Wissen an (Dörnyei 1997).

4 In aktuellen unterrichtspraktischen Aufsätzen ist die Orientierung am Grundprinzip des Think-Pair-Share vorherrschend. Es wird entweder explizit genannt (Agethen 2012; Kraus 2012; Küppers 2012) oder implizit deutlich (Blume 2012; Schlinghoff 2012). Im Gegensatz dazu stehen Veröffentlichungen, die bewusst Bezüge zwischen KL und anderen Ansätzen wie Storyline oder Simulation herstellen (Bonnet 2009; Breidbach 2009; Fischer 2009; Stoffregen 2009).

Angesichts dieser Vielfalt von Definitionen erscheint eine zuspitzende Begriffsbestimmung sinnvoll. Dazu liegt ein Vorschlag von Rebecca Oxford (1997) vor. Zur Systematisierung der zahllosen, im Zuge der kommunikativen Wende des Fremdsprachenunterrichts in den 1970er und 1980er Jahren entstandenen Ansätze zur Inszenierung zielsprachlicher Interaktion im Fremdsprachenunterricht greift sie die Unterscheidung von Dillenbourg et al. (1996) auf und schlägt vor, drei Bereiche zu unterscheiden: „Cooperative learning, collaborative learning, and interaction are three ‚communicative strands‘ in the foreign or second language (L2) classroom“ (Oxford 1997, 443).

KL wird von Oxford – mit unwesentlich anderer Schwerpunktsetzung – analog zu den bis hierher referierten Ansätzen über die Basiselemente definiert, v. a. positive Abhängigkeit und individuelle Verantwortlichkeit. Die Autorin beschreibt übereinstimmende Befunde zu dessen Wirkungen und benennt Vorgehensweisen bei der Planung kooperativen Unterrichts; ferner unterscheidet sie vier Inszenierungstypen (Teambuilding-Methoden, Arbeitsteilungs-Methoden, Kommunikations-Methoden, Expertisebildungs- und Wiederholungs-Methoden). Aus ihrer Aufzählung wird deutlich, dass damit ausschließlich jene Methoden gemeint sind, die auf das Think-Pair-Share-Prinzip zurückgehen. Als zentrales Charakteristikum arbeitet sie heraus, dass KL ganz bestimmte Ziele – insbesondere im Bereich des sozialen Lernens – verfolgt, deren Erreichen durch eine hohe Vorstrukturierung der Interaktionsformen, die die Lernenden in engen Bahnen leiten, sichergestellt werden solle.

Im Gegensatz dazu stehe kollaboratives Lernen, das sich gerade nicht in den engen Bahnen vorgegebener Methoden, sondern vielmehr in der freien, sogar über klar definierte Projekte im engeren Sinne hinausgehenden Arbeit an „broad content-rich ideas“ (ebd., 447) vollziehe. Als zentrale theoretische Bezugspunkte benennt Oxford Deweys Pragmatismus und Vygotskys Sozialkonstruktivismus. Daraus ergäben sich Ziel und Weg dieses Ansatzes. Das Ziel sei nicht die Erreichung klar vorgegebener sozialer oder inhaltlicher Teilfertigkeiten, sondern vielmehr die bewusste, weil reflektierte Akkulturation der Lernenden in eine Lernergemeinschaft. Die dabei zu entwickelnden Fähigkeiten würden dadurch erworben, dass die Lernenden unterstützt durch Lehrende und peers in ihrer Zone der proximalen Entwicklung arbeiteten. Diese Zone könne durch entsprechende Unterstützungsmaßnahmen (scaffolding) ausgeweitet und damit deren Lerneffekte erhöht werden. Als wesentliches Charakteristikum dieses Ansatzes wird herausgearbeitet, dass die Lernenden und Lehrenden eine Gemeinschaft bilden, die durch in gemeinsamer Praxis ausgehandelte soziale und kulturelle Übereinkünfte definiert wird. Hier drängt sich die Idee der Praxisgemeinschaft (Wenger 1998) als Analogie auf, in der Lernen in gemeinsamer Arbeit an großen Themen stattfindet.

Als dritte Inszenierungsform nennt Oxford Interaktion, unter die sie eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze, wie z. B. Spiele, Rollenspiele, Simulationen oder dramapädagogische Formate subsumiert. Ein gemeinsames Charakteristikum ergibt sich in ihrer Darstellung für diese Gruppe von Ansätzen nicht, sondern sie würden dadurch verbunden, dass sie Aufgabenformate verwenden, die Interaktionsbereitschaft und zielsprachliche Kommunikation förderten, Raum für unterschiedliche Lernerstile und -strategien ließen und Gruppendynamik berücksichtigten. Dementsprechend werden in der Gegenüberstellung sowohl der Grad der Vorstrukturierung als auch der Grad der Offenheit der Aufgaben als variabel bezeichnet.

Diese dreiteilige Klassifikation macht einerseits auf wichtige kritische Aspekte aufmerksam (vgl. Kap. 2.2.3). Sie trägt aber nur bedingt zu einer Präzisierung des Begriffs bei. So bringt Oxford das KL sehr gut auf den Punkt. Ihre Ausführungen zu kollaborativem Lernen bleiben aber auf der Ebene übergeordneter Ziele (Akkulturation) und Konzepte (scaffolding), so dass es auf der Basis ihrer Überlegungen schwierig ist, kollaboratives Lernen im Unterricht als solches zu erkennen. So wird sie an keiner Stelle konkreter als die genannten „broad content-rich ideas“, so dass unklar bleibt, ob auch Projektarbeit oder task-cycles im Sinne der Aufgabenorientierung (vgl. z. B. Nunan 2005) als kollaboratives Lernen gelten können oder dafür noch zu kleinschrittig sind. Dies gilt noch mehr für den von ihr Interaktion genannten Bereich, der eigentlich eine Restkategorie für nicht in die beiden vorgenannten Gruppen passende Ansätze ist. Auch die Überlegungen von Oxford verweisen somit auf die Notwendigkeit einer begrifflichen Präzisierung, ihre Dreiteilung wirft neue Probleme auf und ist nicht trennscharf. Das terminologische Problem erweist sich damit als ein konzeptuelles Problem. Um den Begriff des KL abschließend klären zu können, müssen daher zunächst seine theoretischen Rahmungen betrachtet werden.

2.3 Theorien zu Kooperativem Lernen

Die Forschung zu KL ist stark mit den Namen der amerikanischen Psychologen David und Roger Johnson verbunden. Ihr Buch Learning together and alone (1994) und dessen Folgepublikationen (s. u.) haben in umfassender Weise die bis zu seinem Erscheinen verfügbaren empirischen Ergebnisse zusammengefasst und daraus Konzepte für kooperative Formen des Lehrens und Lernens abgeleitet. Sie haben auch den Versuch unternommen, einen theoretischen Rahmen zu formulieren, innerhalb dessen KL beforscht werden kann. Ihre Befunde werden immer wieder als grundlegend und die positiven Wirkungen von KL stützend referiert. Daher bilden ihre Überlegungen den Ausgangspunkt der theoretischen Diskussion.

2.3.1 Gruppendynamik und Motivation

Johnson und Johnson (2015, 2003, 1994) gehen von der Prämisse aus, dass Menschen als soziale Wesen am meisten erreichen, wenn sie Aufgaben gemeinsam bearbeiten. Sowohl ihr Maßstab für Erreichtes als auch ihr Konzept des Bearbeitens von Aufgaben sind weit gefasst. Als Aufgaben – sie verwenden interessanterweise zumeist das Wort effort, das semantisch unmittelbar mit Anstrengung verbunden ist – verstehen sie unterschiedliche Dinge, denen Menschen sich stellen können: einen Berg besteigen, ein Buch schreiben, in der Schule Kompetenzen erwerben. Und Erfolg wird nicht einseitig wirtschaftlich oder in Bezug auf Lernen verstanden, sondern mindestens genauso wichtig nehmen sie emotionale und soziale Wirkungen. Sie gehen davon aus, dass Menschen nicht nur nach Geld oder Wissen streben, sondern auch sich selbst kennenlernen und in für sie gut balancierten sozialen Beziehungen leben wollen.

Dementsprechend enthält ihr theoretischer Rahmen mehrere Elemente. Das erste Element hat mit Schule nur am Rande zu tun. Aus der Forschung zu Gruppendynamik in der allgemeinen Psychologie verwenden sie das Konzept der sozialen Interdependenz1. Sie unterscheiden damit drei Formen, in denen sich soziales Miteinander vollziehen kann und nehmen an, dass diese Formen auch zu unterschiedlichen Wirkungen führen. Positive Interdependenz führe zu produktiver Kooperation. Negative Interdependenz führe zu gegenseitig blockierendem Wettbewerb. Individualisierung erzeuge keine Interdependenz und führe damit auch zu keinem Austausch:

The social interdependence perspective assumes that the way social interdependence is structured determines how individuals interact which, in turn, determines outcomes. Positive interdependence (cooperation) results in promotive interaction as individuals encourage and facilitate each other’s efforts to learn. Negative interdependence (competition) typically results in oppositional interaction as individuals discourage and obstruct each other’s efforts to achieve. In the absence of interdependence (individualistic efforts) there is no interaction as individuals work independently without any interchange with each other (Johnson/Johnson 1994, 39).

Diese Perspektive verbinden sie mit zwei theoretischen Ansätzen, die sich fragen, warum und wie Menschen lernen. Mit Jean Piaget nehmen sie an, dass Interaktion für individuelles Lernen unverzichtbar ist. Menschen erkennen in Gesprächen, wo ihre Meinungen, Bewertungen oder Vorstellungen auf unzutreffenden Annahmen beruhen (kognitiver Konflikt) und erhalten so Gelegenheit, ihre Annahmen zu verändern (Akkommodation): Lernen findet statt. In ähnlicher Weise verstehen sie auch Lev Vygotskys sozialkonstruktivistische Ideen, ohne jedoch die Unterschiede zwischen den beiden herauszuarbeiten.

Alle bisher benannten Theorien gehen davon aus, dass Menschen einen inneren Antrieb zur Kooperation haben. Sie möchten z. B. Widersprüche in ihrer Weltsicht auflösen und begeben sich daher in den Austausch mit anderen. Johnson und Johnson benennen aber noch eine zweite Sichtweise. Mit Bezug auf unterschiedliche Lern- und Motivationstheorien, verbunden mit Namen wie Skinner, Bandura oder Slavin, verweisen sie darauf, dass Menschen eben nicht nur aus sich heraus handeln. Anstrengungen würden nur dann in Kauf genommen, wenn das Ziel lohne, und externe Anreize könnten die Anstrengungsbereitschaft durchaus fördern. Obwohl die Konflikte zwischen diesen unterschiedlichen Theorierahmen noch lange nicht ausgeräumt seien, hätten die verschiedenen Ansätze eine Vielzahl von Untersuchungen hervorgebracht, die Erkenntnisse zum KL beigesteuert hätten.

2.3.2 Theoriekritik aus Fremdsprachenforschung und Schulpädagogik

Nicht nur aus der Fremdsprachenforschung wird dieser theoretische Rahmen durchaus kritisch betrachtet. Die bereits referierten (vgl. Kap. 2.2.2) Überlegungen von Oxford (1997) lenken den Blick darauf, dass der theoretische Rahmen des KL, so wie Johnson/Johnson ihn konstruieren, keinesfalls unproblematisch ist. Sie argumentiert sehr überzeugend, dass der für KL häufig herangezogene Sozialkonstruktivismus höchstens teilweise zu den rigiden Strukturvorgaben des KL passt. Diese Vorgaben kann man sicherlich als scaffolding betrachten. Allerdings verträgt sich die Vorstrukturierung des KL wenig mit der dem Sozialkonstruktivisums zu Grunde liegenden Idee der kulturellen und sozialen Situierung von Lernprozessen in Lerngemeinschaften, für die umfassende Aushandlungsprozesse grundlegend sind. Man kann Oxfords abweichende Klassifizierung somit auch als Anfrage lesen, ob KL in der Variante hoher methodischer Vorstrukturierung blind für institutionelle und organisationale Effekte sei. Dies wird in der Folge (s. u.) nochmals aus schulpädagogischer Perspektive zum Thema werden.

Neben dieser etwas vorschnellen Vereinnahmung des Sozialkonstruktivismus wird an anderer Stelle (Würffel 2007) darauf hingewiesen, dass auch die Verwendung des Konzepts der positiven Interdependenz bei verschiedenen Autor*innen nicht unproblematisch ist. Unter Bezugnahme auf Huber (1999) führt Würffel aus, dass insbesondere bei Johnson/Johnson die Tendenz herrsche, „mit bestimmten Begriffen immer freier umzugehen und ihre Herkunft nicht konsequent über Quellenangaben zu verdeutlichen“ (Würffel 2007, 9). Das von ihr als umfassende Alternative vorgeschlagene Modell kooperativer Aufgabenbearbeitung, das der Komplexität des Gegenstands Rechnung tragen soll (Würffel 2007, 12ff.), ist eine sehr interessante Alternative, bedarf aber in seiner enormen Breite noch begrifflicher Präzisierung und empirischer Fundierung.

Zwei darin vorgeschlagene begriffliche Klärungen können allerdings unmittelbar aufgenommen werden. Zum einen diskutiert sie unterschiedliche Positionen zu KL und schlägt vor, nicht unterschiedliche Termini (z. B. Kooperation vs. Kollaboration) zu verwenden, sondern den Grad der Kooperativität einer jeweiligen Aufgabe oder Gruppenarbeit zu bestimmen. Dazu empfehle sich einerseits eine Bestimmung des „Strukturierungsgrades des Arbeitsprozesses durch die Aufgabe“ (Würffel 2007, 5) und andererseits „die Art und Weise der Wissenskonstruktion“ (ebd.), wobei schwache Kooperativität vorliege, wenn die Strukturierung hoch sei und die Wissenskonstruktion individuell erfolge. Starke Kooperativität sei hingegen gegeben, wenn die Strukturierung niedrig sei und die Wissenskonstruktion interaktiv-kollektiv erfolge. Diese Konzeptualisierung ist sehr sinnvoll, denn sie trägt der oben genannten Tatsache Rechnung, dass bestimmte Aufgabenformate oder Methoden zwar Strukturierung und Wissenskonstruktion beeinflussen, dass sich deren tatsächliche Ausprägung aber erst in der konkreten Interaktion selbst ergibt.

Die zweite sehr sinnvolle Anregung besteht darin, die verwirrenden Detaillierungen der Diskussion um unterschiedliche Arten der Interdependenz auf die grundlegende Unterscheidung von positiver und negativer Interdependenz zurück zu führen:

Fassen wir zusammen: Soziale Interdependenz muss gegeben sein, damit von einer Gruppe gesprochen werden kann. Je nach Charakter der Verflechtung der Ziele der Gruppenmitglieder kann es eine positive oder eine negative soziale Interdependenz geben. Die Wahl eines kooperativen oder eines kompetitiven Verhaltens des Einzelnen in der Gruppe oder zwischen Gruppen geschieht in Abhängigkeit von der Interdependenzstruktur und d.h. letztlich in Abhängigkeit vom Charakter des gemeinsamen Ziels (bzw. der Verflechtung der individuellen Ziele) (Würffel 2007, 11).

Damit richtet sich das Augenmerk auch weniger darauf, theoretisch über unterschiedliche Kombinationsmöglichkeiten oder bestimmten Methoden innewohnende Qualitäten zu spekulieren. Vielmehr ermöglicht es, mit der einfachen Unterscheidung zwischen positiver und negativer Interdependenz und damit zwischen kooperativen, kompetitiven und individualisierenden Situationen in die empirische Untersuchung zu gehen und dort zu ermitteln, welche Differenzierungen unterschiedlicher Facetten von Interdependenz auftreten.

Dass derartige Präzisierungen bedeutungsvoll sind, wird sowohl theoretisch als auch empirisch nahegelegt. Zum einen dürfte es relevant sein, um welche Art von Zielen es sich in konkreten Aufgabensituationen handelt. In ihrem Forschungsüberblick und den von ihnen referierten eigenen Untersuchungen kommen Buchs/Butera (2015) zu dem Ergebnis, dass die Kooperativität von Gruppenarbeiten und damit die Lernzuwächse dann größer seien, wenn die Schüler*innen Könnensziele (mastery goals) und nicht Leistungsziele (performance goals) verfolgen. Könnensziele seien vorhanden, wenn den Schüler*innen deutlich ist, in welcher Weise sich ihr Können und das ihrer Mitlernenden durch die Gruppenarbeit erweitern soll und wird. Dadurch werde Kooperativität erhöht. Leistungsziele seien hingegen vorhanden, wenn es darum gehe, ein bestimmtes Produkt, das an einem Standard gemessen wird, zu produzieren. Dadurch werde die Kooperativität der Gruppe vermindert und das Konkurrenzprinzip käme zum Tragen:

Moreover, it seems to us that it is particularly important to frame the team goal in terms of mutual responsibility for individual learning of each member and not merely in terms of a group product. The common goal of the team must be to ensure that every member understands, masters, and integrates the materials on which the team is working (Buchs/Butera 2015, 202).

Zum anderen scheint nicht nur die Art des Ziels, sondern auch dessen Urheberschaft relevant zu sein. Die Motivationsforschung verweist darauf, dass die Motivation, ein Ziel zu erreichen, unmittelbar damit verbunden sei, wie stark man das Ziel als von sich selbst gesetzt wahrnimmt und es sich damit zu eigen mache. (Johnson/Johnson 2003, 138–139) Die Autoren sprechen in diesem Zusammenhang von ownership und formulieren den Zusammenhang wie folgt: „Involvement leads to ownership which leads to motivation and commitment“ (ebd.). In diesem Sinne setzt Kooperativität nicht nur das Vorhandensein gemeinsamer Ziele voraus. Diese Ziele müssen auch gemeinsam verhandelt und sich von den Akteuren zu eigen gemacht werden. Dies wiederum korrespondiert mit Deweys Unterscheidung zwischen cooperativeness und community.

The parts of a machine work with a maximum of cooperativeness for a common result, but they do not form a community. If, however, they were all cognizant of the common end and all interested in it so that they regulated their specific activity in view of it, then they would form a community. Each would have to know what the other was about and would have to have some way of keeping the other informed as to his own purpose and progress. Consensus demands communication (Dewey 2008 [1916], 10).

Während Johnson/Johnson aus individualpsychologischer Perspektive argumentieren, dass nur verhandelte Ziele Motivation erzeugen, sieht Dewey genau in dieser Kommunikation über gemeinsame Ziele den entscheidenden Prozess der Aufrechterhaltung einer Gesellschaftsform und der Weitergabe kultureller Wissensbestände. Somit treffen sich psychologische und soziologische Perspektive. Und damit kann ein weiteres soziales Phänomen in den Blick genommen werden, das in psychologischer Perspektive verborgen bleibt.

Aktuelle Arbeiten aus der Schulpädagogik (u.a. Rabenstein 2007) machen darauf aufmerksam, dass die neuen Unterrichtsformen, insbesondere KL und Individualisierung keinesfalls ideologisch unschuldig sind, sondern dass sich hier die Problematik von Macht und Kontrolle in neuer Weise stellt. Ausgehend von dem durch Bellmann und Waldow (2006) formulierten Befund, dass das für die neuen Unterrichtsformen zentrale „Leitbild des selbständigen Schülers“ sowohl mit der reformpädagogischen Idee von Lernen als selbständiger und auf Emanzipation zielender Tätigkeit, als auch mit der neoliberalen Idee des sich selbst managenden, entsolidarisierten Individualunternehmers vereinbar sei, schlägt Rabenstein vor, „dass Unterrichtsmethoden, die oft im Sinne eines Autonomie- und Selbstbestimmungszuwachses der Akteure entwickelt und eingesetzt werden, als Teil strategischer Machtbeziehungen untersucht und bezüglich der in ihnen reproduzierten Herrschaftsverhältnisse einer Kritik unterzogen werden“ sollten (Rabenstein 2007, 40). Dazu seien Foucaults Machttheorie und Diskursanalyse sehr gut geeignet, da sie mit der Idee der Gouvernementalität die Ausübung von Macht nicht notwendigerweise als Anwendung äußerer Gewalt, sondern vielmehr als Beeinflussung der Selbststeuerung der Individuen konzeptualisieren: „Es handelt sich also nicht nur um Techniken, Menschen zu zwingen, etwas zu tun, was die Regierenden wollen, sondern um Techniken, die sowohl Zwang ausüben, als auch sicher stellen, dass das Selbst auf sich selbst einwirkt“ (ebd., 42). Dabei ist es sehr wichtig festzustellen, dass Macht an sich in diesem Modell nicht als notwendig negativ, sondern vielmehr als eine unhintergehbare interaktionale Tatsache aufgefasst wird. Negativ wird sie erst, wenn sie – z. B. in ausgeprägt asymmetrischen Konstellationen – in einseitige Herrschaft übergeht.

In der Analyse zweier unterschiedlicher unterrichtlicher Phänomene zeigt sich, dass die sogenannten neuen Unterrichtsformen in der Tat neue Verhaltensimperative mit sich bringen. Während die ethnographische Unterrichtsforschung (Breidenstein 2006) herausgearbeitet hat, dass Schüler*innen in ihrem unterrichtlichen Handeln in erster Linie ein Lernaktivität suggerierendes Geschäftigsein zur Schau stellen, zeigen sich in den neuen Unterrichtsformen Reflexivität und individuelle Sinnkonstruktion als von den Schüler*innen darzustellende Prinzipien, gleichgültig, ob beides vorhanden ist oder nicht.

Sich selbst als ein sich reflektierendes und entwickelndes Subjekt gilt es nach außen zu präsentieren […]. Eingeübt wird so auf Seiten der Schüler den schulischen Anforderungen – zumindest nach außen – einen subjektiven Bedeutungsgehalt zu unterstellen bzw. diesen zu demonstrieren (Rabenstein 2007, 47f.).

Auf der Basis der vorgenommenen Analysen kann noch nicht endgültig festgestellt werden, ob die Imperative der Reflexivität und Sinnkonstruktion auch zu einer tieferen Auseinandersetzung und subjektiven Identifikation mit unterrichtlichen Gegenständen und eigenen Lernprozessen führen, oder ob der „Schülerjob“ (Breidenstein 2006) lediglich um eine neue oberflächlich darzustellende Facette erweitert wurde. Die Untersuchungen zeigen aber sehr deutlich, dass Fragen der Macht und Herrschaft in den neuen Unterrichtsformen – und damit auch beim KL – von großer Bedeutung sind. Sie legen außerdem nahe, dass sich Macht und Herrschaft hier in subtilerer Form als in äußerer Disziplinierung zeigen können, und dass dazu Konzepte wie z. B. Foucaults Gouvernementalität, die Macht als von außen bewirkte, aber innerlich vollzogene Selbstkontrolle der Subjekte auffassen, besonders geeignet sind.

Dieser Befund ist auch relevant für das Verhältnis von KL und Individualisierung bzw. Lernerautonomie. Einerseits kann nämlich davon ausgegangen werden, dass KL und Individualisierung zwei Seiten einer Medaille sind. So wird vermutet, dass die Verinnerlichung des in kooperativen Lernumgebungen erhaltenen Feedbacks zu erhöhter Reflexivität in Bezug auf Inhalte und Lernprozesse führt, so dass Lernerautonomie gerade nicht in individualisierten, sondern v. a. in kooperativen Lernumgebungen mit interdependenter Interaktionsstruktur erworben werden kann (Benson 2001, 12, 14). Andererseits gibt Benson für Lernerautonomie zu bedenken, dass nicht die oberflächliche Sozialform, sondern vielmehr die tatsächlichen Interaktionsstrukturen und damit Machtverhältnisse entscheidend sind:

Changes designed to give more control to learners are implemented in order to achieve reductions in unit costs and are accompanied by measures that ensure that little real power is actually transferred (Benson 2001, 19).

Damit kommt die Forschung zu Lernerautonomie im Fremdsprachenunterricht zum selben Ergebnis wie die Schulpädagogik, indem sie es für die Beforschung neuer Unterrichtsformen für unverzichtbar erachtet, Interaktions- und Machtstrukturen in den Blick zu nehmen.

Insgesamt lässt sich resümieren, dass es in der Forschung zu KL – insbesondere in den seit langem etablierten Ansätzen – Inkonsistenzen und blinde Flecken gibt. Zu deren Korrektur liegen aber sehr kluge Überlegungen vor, die in dieser Untersuchung berücksichtigt werden. Dadurch wird es möglich sein, für die einzelnen Teilstudien tragfähige theoretische Rahmungen zu entwickeln. Dies wird in der Zusammenfassung (vgl. Kap. 2.2.5) und in den folgenden Kapiteln konkretisiert.

2.4 Forschungsstand

Damit ist der Punkt erreicht, an dem der Forschungsstand zu KL in Augenschein genommen werden kann. Die Darstellung beginnt mit den schülerseitigen Wirkungen des KL und stellt dann Forschungen zu Lehrer*innen und KL dar.

2.4.1 Befunde der Lernerforschung

Dabei kommt wieder die im vorangegangenen Teil erprobte Vorgehensweise zum Einsatz. Zunächst werden die von Johnson/Johnson (2015, 2003, 1994) umfassend zusammengetragenen Befunde referiert und dann aus aktuellen Studien ergänzt. Deren Metastudie (Johnson/Johnson 1994) und eigene Untersuchungen haben die Wirkungen von KL in vier Bereichen eindrucksvoll belegt: Herstellung einer sozial interdependenten Interaktionsstruktur, sowie positive Beeinflussung des fachlichen Lernens, der zwischenmenschlichen Beziehungen und der psychischen Gesundheit. Betrachtet man die einzelnen Bereiche genauer, so zeigt sich, dass der Grad ihrer empirischen Belegtheit sehr unterschiedlich ist. Demgemäß lassen sich die Wirkungen von KL in drei Gruppen einteilen. Die erste Gruppe ist durch Metaanalysen, einer Vielzahl von Einzelstudien (z.T. im dreistelligen Bereich), abgesichert. Als gesichert kann man demnach betrachten, dass KL …

 … zu mehr Vertrauen in der Interaktionssituation selbst führt.

 … zu erhöhter Lernzeit und höheren fachlichen Leistungen führt.

 … zu erhöhter sozialer Unterstützung führt.

 … zu einem verbesserten fähigkeitsbezogenen und allgemeinen Selbstkonzept führt.

Die zweite Gruppe von Wirkungen ist durch jeweils einzelne Untersuchungen belegt. Es könnte daher sein, dass KL unter bestimmten Bedingungen …

 … den Informationsaustausch unter den Schüler*innen intensiviert.

 … höhere Denkoperationen und das Auftreten bedeutungsvoller Interaktion fördert.

 … Lernmotivation, positive Einstellung zum Fach und Unterrichtszufriedenheit steigert.

 … die Fähigkeit zu Perspektivübernahme und soziales Lernen allgemein fördert.

Die übrigen Aussagen zu möglichen Wirkungen werden entweder rein argumentativ begründet oder nur durch jeweils eine Referenz belegt. Sie werden daher an dieser Stelle nicht weiter thematisiert.

Erzeugte Wirkung | Metaanalyse: Seite | Empirische Belegtheit
Interaktionsstruktur |  |
Verstärkte gegenseitige Hilfe und Unterstützung | A: 49 | Eigenverweis
Erhöhter Informationsaustausch und kognitive Reorganisation | A: 49/50 B: 110 | Mehrere Studien
Verminderte Sprechangst | A: 50 | Eine Studie
Erhöhte Herausforderung und Disput | A: 51 | Kein Beleg
Public Advocacy and Commitment | A: 51 | Kein Beleg
Erhöhte positive gegenseitige Beeinflussung | A: 52 | Kein Beleg
Erhöhte Leistungsmotivation | A: 52/53 | Argumentative Begründung
Erhöhtes gegenseitiges Vertrauen in der Situation vorhanden | A: 53/54 | Zahlreiche Studien
Verminderung von Angst | A: 54 | Kein Beleg
Effekte des Unterrichts |  |
Gegenüber Frontalunterricht erhöhte fachliche Leistung (nicht GA als solches, sondern Basiselemente wirken; Leistungsschwache haben höchste Zugewinne) | A: 56, B: 107, 108 | 378 Studien
Erhöhte Anwesenheit von höheren kognitiven Operationen, kritischem und konzeptualem Denken | A: 57 | Mehrere Studien
Verstärktes Auftreten von bedeutungsvoller Interaktion | A: 57 | Mehrere Studien
Erhöhte positive Einstellung zum Fach, Lernmotivation und Unterrichtszufriedenheit | A: 58, B: 109 | Mehrere Studien
Erhöhung der Lernzeit (time on task) | A: 58 | Über 30 Studien
Zwischenmenschliche Beziehungen |  |
Erhöhung sozialer Unterstützung | A: 62 | 106 Studien
Durchhaltevermögen oder Schulverbleib (student retention) | A: 62/63 | Zwei Studien
Erwerb von Perspektivübernahme und sozialen Normen | A: 63–65 | Argumentative Begründung
KL fördert soziale Entwicklung | A: 65 | Zwei Studien
Psychische Gesundheit (psychological health) |  |
Förderung von Perspektivübernahme | A: 66 | Mehrere Studien
Erhöhtes positives Selbstkonzept | A: 67 | Über 80 Studien
Erhöhte Sozialkompetenz | A: 69 | Mehrere Studien
Gegenseitige positive Beeinflussung der drei Bereiche |  | Wenige Studien

Tab. 2.1:

Metaanalytische Befunde zu schülerseitigen Effekten von KL über verschiedene Domänen hinweg. Der Grad der empirischen Fundierung ist in der rechten Spalte benannt (A=Johnson/Johnson 1994; B=Shachar 2003).

2.4.2 Befunde der Unterrichtsforschung

Die generell positive Wirkung von KL in unterschiedlichen Domänen wird auch durch weitere Untersuchungen gestützt. So konstatiert Shachar (2003, 103):

Research on co-operative learning conducted during the past three decades in several countries has consistently documented the positive effects of co-operative learning and its contribution to the improvement of students’ skills […].

Dennoch steht seit den 1990er Jahren die Frage im Raum, inwieweit KL leistungsschwächere Schüler*innen stärker fördere als leistungsstarke, oder ob es leistungsstarke Schüler*innen sogar benachteilige (vgl. z. B. Li/Adamson 1992). Auf der Basis von acht Studien, die alle über mehrere Monate in kontrolliertem Experimentaldesign mit Lehrerschulung und begleitender Unterrichtsbeobachtung durchgeführt wurden, kommt Shachar (2003) zu dem Ergebnis, dass leistungsschwache Schüler*innen (low achievers) durch KL die größten Zugewinne beim fachlichen Lernen und bei der Identifikation mit der Schule erreichen: Während leistungsschwache Schüler*innen in KL gegenüber frontal-instruktiver Lehrerzentrierung signifikante Zugewinne in Leistungstests in sieben Bereichen in einer Gesamthöhe von 9,3 Prozent erzielten, seien es bei Schüler*innen mittlerer Leistungsstärke vier Bereiche und insgesamt 7,5 Prozent und bei Leistungsstarken zwei Bereiche und insgesamt 1 Prozent (ebd., 109, 112). Mit gleicher Tendenz verteilten sich die Ergebnisse bei Fragen zur Schulidentifikation. Leistungsschwache Schüler*innen erzielten in KL gegenüber frontal-instruktiver Lehrerzentrierung hohe Zugewinne, während Leistungsstarke sogar Verluste zeigten.

Während dies bisweilen (z. B. Li/Adamson 1992) als Schwäche von KL interpretiert wurde, sieht Shachar darin eher einen Verweis auf die Schwäche des Schulsystems. Solange schulische Leistung einseitig akademisch definiert werde und das Sprachspiel des Frontalunterrichts dominiere, wären jene Schüler*innen im Vorteil, die konkurrenzorientiert und dominant diese Sozialform beherrschen. Es sei daher kein Wunder, dass diese Schüler*innen frontal-instruktive Lehrerzentrierung präferierten. Anschließend an eine typische Schüleräußerung konstatiert Shachar:

‚If we were studying only for intellectual challenge, this would be a good method. But we are studying for the exams, so it’s not appropriate.‘ In other words, the traditional WC [whole class instruction, AB] method successfully eradicates students’ intellectual gratification and interest and turns school studies into a mechanical process aimed exclusively at a specific target (Shachar 2003, 115).

Ironischerweise zeigen die Befunde von Shachar, dass gerade KL dazu führt, dass die Schüler*innen ihre schulische Situation reflektieren. Erst damit kommen sie somit zu einer Art von Lernerautonomie, die sie zu sozialer Partizipation befähigt (Benson 2001; Bonnet/Bracker 2018). Shachar zieht daher aus ihrem Literaturüberblick das Fazit, dass frontal-instruktive Lehrerzentrierung allen Schüler*innen schade. Den Leistungsschwachen, weil sie fachlich zurückbleiben und ein negatives Selbstkonzept entwickeln. Den Leistungsstarken, weil ihr Wertespektrum begrenzt bleibe auf „a narrow individualism and competition for high grades“ (Shachar 2003, 116f.), anstatt ihre in den Gruppen gezeigten Fähigkeiten der solidarischen Hilfestellung, der Gruppenorganisation und ggf. -leitung und der Konfliktschlichtung zu würdigen und auch durch Noten zu belohnen.

Diese Interpretation wird durch die Ergebnisse von Buchs/Butera (2015) bestätigt. Auf der Basis einer umfassenden Sichtung der Literatur und den von ihnen selbst durchgeführten Studien stellen sie signifikante Unterschiede in der Kooperativität der Gruppenarbeiten und nachfolgend in der Erreichung von dem KL zugeschriebenen positiven Effekten fest. Das Kernproblem sei, dass bedingt durch eine einseitig auf soziale Leistungsnormen fokussierte schulische Sozialisation auch im KL eine Orientierung auf sozialen Vergleich durchschlagen könne, die das Selbstkonzept insbesondere schwächerer Schüler*innen gefährde:

When students endorse mastery goals, they may perceive other students as relevant sources of information, offering means for progressing and improving their competence. They are likely to perceive strong interdependence with others. Thus, mastery goals can foster student involvement in exchange of information and cooperation. In contrast, students focused on performance goals may perceive other students as potential competitors. As they need to outperform others to affirm their own competence, they are likely to perceive negative interdependence and reduce their willingness to cooperate. This may decrease the benefit of social interactions for learning outcomes (ebd., 207).

Wolle man ernsthaft Effekte von KL bestimmen, genüge es daher nicht, KL formal über Sozialformen zu definieren, sondern man müsse die realisierte Leistungsnorm und besser noch die in den Gruppenprozessen tatsächlich zustande kommende Kooperativität empirisch bestimmen. Empirisch kommen sie außerdem zu dem Befund, dass eine derartige Orientierung besser durch Zuweisung unterschiedlichen Materials als durch Bearbeitung identischen Materials durch die Lernenden zu erreichen sei (ebd., 205). Zusätzlich zu individueller Leistungsstärke und realisierter Zielstruktur wird schließlich die individuelle Ungewissheitstoleranz als für den Ertrag aber auch die Angemessenheit von KL in einem gegebenen Kontext diskutiert. Auf der Basis von vier umfassenden Studien in Deutschland, dem Iran und Kanada folgern Huber et al. (1992, 20), dass KL v. a. für Lernende mit ausgeprägter Ungewissheitsorientierung förderlich sei und dass eher auf Gewissheit orientierte Lernende auf KL und andere Inszenierungsformen mit erhöhter Ungewissheit besonders vorbereitet werden müssten.

Auf dieser Basis kommt man zu dem Ergebnis, dass KL sowohl im kognitiven Bereich als auch in Hinblick auf emotionale und soziale Aspekte bessere Wirkungen erzielt als individualisierte oder auf Konkurrenz angelegte frontal-instruktiv lehrerzentrierte Inszenierungsformen. Dabei hat sich ebenfalls empirisch gezeigt, dass nicht Gruppenarbeit an sich, sondern das Zustandekommen kooperativer Interaktion in einer auf Können fokussierten Zielstruktur für positive Effekte verantwortlich zu sein scheint. Damit sind zentrale empirische Befunde zu KL referiert. Allerdings haben bis hierher Fremdspracherwerb, geschweige denn Fremdsprachenunterricht, noch keine Rolle gespielt. Was ist dazu zu sagen?

2.4.3 Befunde der Fremdsprachenforschung

Aus der Perspektive der Fremdsprachenforschung werden die allgemeinen Wirkungen von KL auf die Lernenden nicht in Zweifel gezogen (vgl. z. B. Oxford 1997; Würffel 2007). Die bereits angesprochenen Relativierungen in Bezug auf Leistungsstärke und Ungewissheitstoleranz sind durch Oxford (1997, 445) ebenfalls bereits in der Fremdsprachenforschung rezipiert worden. In Hinblick auf die Anwendung der Mikromethoden des KL im Fremdsprachenunterricht ist es ein Allgemeinplatz, dass KL den Schüler*innen eine Art kommunikativen Schonraum zur Verfügung stellt. Sie können zunächst mit ihren Mitschüler*innen sprechen, bevor sie sich in der ganzen Klasse äußern müssen und in manchen Methoden (z. B. Placemat) werden die sprachlichen Anforderungen langsam gesteigert: Die anspruchsvolle mündliche Kommunikation wird durch schriftliche Aktivitäten vorbereitet. Diese Annahmen klingen plausibel, wurden allerdings nie systematisch geprüft. Dies galt lange Zeit für viele Annahmen bezüglich KL und Fremdsprachenunterricht. Seit dem Befund von Würffel (2007, 4), die empirische Belege noch als sehr unvollständig betrachtete, sind einige Arbeiten hinzugekommen. Insgesamt ist die empirische Evidenz aber immer noch sehr lückenhaft. Die gefundenen Effekte lassen sich in drei Bereiche kategorisieren (vgl. Tab. 2.2), die im Folgenden kurz vorgestellt werden.

Der erste Bereich umfasst Wirkungen, die mit der Interaktionsstruktur verbunden sind und daher zumindest mittelbar den Fremdspracherwerb beeinflussen. Wenn auch schwach, so doch jeweils mindestens mit einer empirischen Studie sind folgende Wirkungen belegt. Rein quantitativ kann man davon ausgehen, dass die Zeit, die jede*r Lernende in der Zielsprache kommuniziert, gegenüber frontalen Unterrichtsinszenierungen deutlich erhöht ist (Haitink/Haenen 2002; Würffel 2007; Zhu/Mitchell 2012). Auch ist eindeutig dokumentiert, dass der Umfang mündlicher (Shachar/Sharan 1994) und schriftlicher Sprachproduktion (Shachar/Eitan 2000) durch KL um bis zu 50 Prozent gegenüber frontal-instruktiver Lehrerzentrierung zunimmt. Darüber hinaus scheint sich auch die Qualität der Interaktion zu verändern. So finden sich Belege dafür, dass bestimmte kooperative Methoden – in diesem Falle jigsaw-activities und peer-response-activities – intensiviertes negotiation of meaning im linguistischen Sinne der sprachlichen Disambiguierung und gegenseitigen Verständnissicherung, die gemäß Interaktionshypothese (vgl. z. B. Long 1996) den Fremdspracherwerb fördert, zur Folge haben (Chinnery 2008; Zhu/Mitchell 2012). In gleicher Weise besteht begründeter Anlass zu der Vermutung, dass klassische Methoden des KL, hier z. B. das Gruppenpuzzle, bei entsprechender Begleitung durch sprachliche Übungen tiefere Argumentationen und einen höheren Elaborationsgrad der peer-Interaktion bewirken (Jacobs/Ferrell 2001; Haitink/Haenen 2002; Kronenberg/Souvignier 2005).

Immer wieder genannt, aber nicht empirisch belegt, sind folgende Effekte. Rein quantitativ wird davon ausgegangen, dass sich für die einzelnen Lernenden mehr Übungsmöglichkeiten ergeben (Würffel 2007). Hinsichtlich der Interaktionsqualität wird angenommen, dass sich eine höhere Redundanz der Äußerungen der Lernenden und eine bessere Passung der Äußerungen zur Sprachkompetenz der peers ergibt (Würffel 2007) und dass in den kooperativen Phasen eine größere Vielfalt unterschiedlicher Sprechhandlungen vollzogen wird (Schwerdtfeger 2000). Beides würde den Fremdspracherwerb im Sinne der Interaktions- und Outputhypothese (vgl. z. B. Swain 1993) zumindest mittelbar fördern.

Erzeugte Wirkung | Quelle | Empirische Belegtheit
Interaktionsstruktur |  |
Erhöhung der Zeit für authentische Kommunikation in der Zielsprache | Haitink/Haenen 2002; Würffel 2007; Zhu/Mitchell 2012 | Mind. 1 emp. Studie
Deutlich umfassendere mündliche und schriftliche Sprachproduktion | Shachar/Sharan 1994; Shachar/Eitan 2000 | Mind. 1 emp. Studie
Intensive negotiation of meaning im linguistischen Sinne der sprachlichen Disambiguierung in jigsaw-activities und bei peer-response-activities | Chinnery 2008; Zhu/Mitchell 2012 | Argumentative Begründung
Vielfältigere Diskursmuster und dadurch Realisierung einer größeren Vielfalt von Sprechakten | Schwerdtfeger 2000 | Argumentative Begründung
Tiefere Argumentationen der Lernenden und höherer Elaborationsgrad der peer-Interaktion bei entsprechendem Training | Jacobs/Ferrell 2001; Haitink/Haenen 2002; Kronenberger/Souvignier 2005 | Mind. 1 emp. Studie
Mehr Übungsmöglichkeiten für einzelne Lernende | Würffel 2007 | Argumentative Begründung
Höhere Redundanz der Äußerungen und bessere Passung zur Sprachkompetenz der Mitlernenden | Würffel 2007 | Argumentative Begründung
Förderung sprachlicher (Teil-)fertigkeiten |  |
Förderung des Schreibprozesses der Individuen und Erweiterung der Schreibkompetenz | Faistauer 1997 | Argumentative Begründung
Förderung der Lesekompetenz durch virtuelles (untutorierte SchreibWIKIS) und reales (Lesen im Gruppenpuzzle) KL | Platten 2008; Law 2011 | Mind. 1 emp. Studie
Zunahme der Englischleistung durch KL | Sharan 1984 | Argumentative Begründung
Emotionale und metakognitive Effekte |  |
Gruppenzusammenhalt verstärkt motivationale Faktoren und damit sowohl mittelbar als auch unmittelbar den Kompetenzerwerb. Dramabezogenes KL fördert autonome Motivation | Dörnyei 1997; Law 2011 | Mehrere emp. Studien
Emotionen erweisen sich selbst als soziale Konstruktionen | Imai 2010 | Argumentative Begründung
Verstärkte Reflexivität | Haitink/Haenen 2002; Rankes 1999 | Mind. 1 emp. Studie

Tab. 2.2:

Befunde zu schülerseitigen Effekten von KL im Bereich des Fremdsprachenlernens.

Der zweite Bereich umfasst positive Auswirkungen von KL auf sprachliche (Teil-)Fertigkeiten und damit unmittelbare Effekte im Bereich des Fremdspracherwerbs. Diese Effekte sind jeweils durch eine empirische Untersuchung und damit schwach belegt. So wird zum einen eine gegenüber nicht-kooperativen Inszenierungen erhöhte Förderung der Lesekompetenz durch virtuelle, hier: untutoriertes Schreiben von Wikis (Platten 2008), und reale Kooperation, hier: Lesen im Gruppenpuzzle (Law 2011), festgestellt. Zum anderen scheint es in kooperativen Inszenierungen zur Erweiterung der Schreibkompetenzen und einer Förderung des individuellen Schreibprozesses zu kommen (Faistauer 1997). Eine generelle Zunahme der Englischleistung durch KL misst Sharan (1984).

Der dritte Bereich schließlich umfasst die emotionalen und metakognitiven Effekte, die wiederum mittelbar auf den Fremdspracherwerb einwirken. Relativ gut durch mehrere empirische Untersuchungen, die von Dörnyei (1997) referiert werden, ist belegt, dass KL den Gruppenzusammenhalt (cohesion) erhöht und damit motivationale Faktoren wie die Motivation selbst aber auch andere Faktoren wie z. B. Selbstwirksamkeit fördert. Diese Faktoren wiederum stehen in engem Zusammenhang mit der Fachkompetenz, die hier als Sprachkompetenz aufzufassen ist. Eine weitere Studie berichtet, dass mit Mitteln der Dramapädagogik (z. B. Standbild) arbeitende Methoden des KL die autonome Motivation der Lernenden erhöhen, die wiederum in hohem Zusammenhang mit dem Erwerb sprachlicher Kompetenz gesehen wird (Law 2011). Einen sehr interessanten Befund fördert eine aktuelle Studie aus Japan zu Tage. Während die emotionalen Effekte des KL bis vor kurzem immer in Bezug auf die Auswirkungen auf die Individuen beforscht wurden (s.o.), kann eine sehr innovative Studie (Imai 2010) mit großem empirischen Aufwand – neben Fragebögen und Interviews kommt auch die Videographie privater Treffen der Arbeitsgruppen zum Einsatz – rekonstruieren, wie Emotionen sich im Verlauf der gemeinsamen Arbeit verändern und wie sie im Sinne gemeinsamer emotionaler Aushandlungen sozial konstruiert werden. Damit findet sich im Bereich der Emotionen ein ähnliches Phänomen der Ko-Konstruktion, wie es insbesondere im Rahmen von Kollaboration für die kognitive Wissenskonstruktion angenommen wird. Im metakognitiven Bereich finden sich ebenfalls schwache, aber immerhin vorhandene empirische Belege dafür, dass es in kooperativen Inszenierungen zu verstärkter Reflexivität kommt.

Im Lichte dieser Zusammenschau lässt sich insgesamt resümieren, dass es zwar keinesfalls abschließende, aber durchaus sehr umfassende empirische Hinweise darauf gibt, dass KL den Fremdspracherwerb fördert. Dies geschieht sowohl mittelbar, nämlich einerseits über die Intensivierung der Kommunikation und die Verstärkung von sprachliches Lernen unterstützenden Merkmalen der Interaktion, und andererseits über die positive Beeinflussung von den Fremdspracherwerb steigernden emotionalen Faktoren, wie z. B. Motivation. Darüber hinaus sind auch unmittelbare Wirkungen belegt, nämlich eine gegenüber nicht-kooperativen Inszenierungen erhöhte direkte Verbesserung sprachlicher Teilfertigkeiten wie Lese- oder Schreibkompetenz.

2.4.4 Befunde der Lehrerforschung

Damit ist die Frage der schülerseitigen Effekte umfassend diskutiert. Wie sieht es also mit der Forschung zu Lehrer*innen im KL aus? Aber muss man sich überhaupt mit ihnen beschäftigen, denn schließlich sollen sie sich ja gerade überflüssig machen? Ja, man muss. Dies zu begründen bedarf gar nicht mehr der – ohnehin arg dekonstruierten (Herzog 2014) – Hattie-Studie, sondern ein Blick in die Forschung zu KL selbst genügt. Wie bereits ausgeführt wurde (vgl. Kap. 2.2.2), ist es nicht die Sozialform, sondern die unterrichtliche Interaktionspraxis, die die Kooperativität des Unterrichts und damit dessen Wirkungen hervorbringt. Diese Praxis, so die oben bereits zitierte Studie (Tesch 2010) weiter, wird wiederum stark durch die von den Lehrer*innen in den Unterricht hineingetragenen Orientierungen bestimmt. Der Zusammenhang zwischen KL und der Professionalisierung von Lehrer*innen, auf den dieser Befund verweist, ist allerdings ein bis auf Praxis bezogene Veröffentlichungen (z. B. Green/Green 2005) weitgehend unbestelltes Feld.

Vorläufig lässt sich sagen, dass der Zusammenhang zwischen KL und der Professionalität und Professionalisierung von Lehrer*innen in zwei Richtungen wirkt. Zum einen stellt sich die Frage, ob und wenn ja auf welche Weise Lehrer*innen das Zustandekommen von Kooperativität durch Vorgaben und begleitendes Handeln beeinflussen können und wie dieses Handeln zustande kommt. Anders gefragt: Wie schlagen sich die Orientierungen der Lehrenden im Unterricht nieder und woher kommen sie? Zum anderen stellt sich die Frage, wie die Inszenierung von KL auf die Lehrenden zurückwirkt. Anders gefragt: Wie werden die Orientierungen von Lehrer*innen durch kooperativen Unterricht verändert? Wurde bislang – sowohl in der Forschung als auch v. a. in der Praxisliteratur – gefragt, was Lehrer*innen mit KL machen, so fragt diese Studie nun darüber hinaus, warum sie das machen und was KL mit den Lehrer*innen macht. Diese Teilfragen werden durch das Zusammenspiel der Teilstudien zum Unterricht und zur Professionalisierung der Lehrer*innen bearbeitet.

Was lässt sich zum Stand der Lehrerforschung im Bereich des KL sagen? Zum einen finden sich Veröffentlichungen sowohl im deutschen (z. B. Pauli/Reusser 2000), als auch im englischen Sprachraum (z. B. Gillies 2007; Gillies/Boyle 2010), die den Forschungsstand der Lehrerforschung zu KL resümieren und die Veränderung der Lehrerrolle beim KL betonen. Unter der Überschrift „teachers’ responsibilities in establishing cooperative learning“ fasst Gillies (2007, 193–217) die Befunde zahlreicher Untersuchungen zusammen. Unter Berufung auf drei Studien (Ayres/Sawyer/Dinham 2004; Dolezal et al. 2003; Walker 2000) bestimmt sie zunächst Eigenschaften von Lehrer*innen, in deren Unterricht besonders erfolgreich gelernt wird. Diese Lehrer*innen besitzen demnach emotionale (Freundlichkeit, Zugänglichkeit, menschliche Wärme, Begeisterung für das Fach) und kognitive (Stellung und Durchsetzung hoher inhaltlicher Anforderungen, hohes Fachwissen, großes Methodenrepertoire) Charakteristika, die dazu führen, dass ihre Schüler*innen inhaltlich herausgefordert werden, Risiken eingehen, große kognitive Verarbeitungstiefe der Inhalte erreichen, miteinander kooperativ arbeiten und Verantwortung übernehmen. Um diese Ziele im Rahmen von KL zu erreichen, müssten Lehrer*innen laut Gillies v. a. vier Dinge gelingen: das Setzen von Erwartungen für die kooperative Gruppenarbeit, die Förderung von dem Kompetenzerwerb dienenden (kommunikativen) Handlungsmustern der Schüler*innen, die Aufgabenstellung, die Bereitstellung von Feedback zu den beobachteten Lernfortschritten der Schüler*innen. Diese vier Bereiche, die man auch als aufeinander folgende Schritte bei Einführung von KL auffassen kann, werden im Folgenden nacheinander kurz diskutiert.

Das Setzen der Erwartungen beginnt laut Gillies (2007, 198ff.) damit, den Schüler*innen zu verdeutlichen, dass es der Lehrperson ernst damit sei, dass die Schüler*innen zusammenarbeiten, Ideen und Lernmittel teilen, sich gegenseitig unterstützen und Konflikte demokratisch lösen. Unter Bezugnahme auf mehrere empirische Untersuchungen (u.a. Gillies/Ashman 1998; Mercer 1996; Webb/Farivar, 1994) schließt sie, dass es in dieser ersten Phase neben dem Aufbau von Vertrauen und gegenseitigem Verständnis v. a. darum gehe, gemeinsam mit den Schüler*innen soziale Normen der Zusammenarbeit auszuhandeln und das Ergebnis in geeigneter Form (z. B. als Aushänge im Klassenraum) als Merkposten für alle bereitzustellen.

Im nächsten Schritt sei es erforderlich, dass die Lernenden geeignete Handlungsmuster erwerben. Unter Bezugnahme auf weitere Studien begründet Gillies zunächst, dass dazu sinnvollerweise die Verwendung von Kooperationsskripts wie z. B. die wechselseitige Übernahme der Rolle von Lehrer*in und Lerner*in im reziproken Lehren (O’Donnell/Dansereau 2000), die Ko-Konstruktion von Wissen durch Erstellung gemeinsamer Produkte wie z. B. einer Mind-Map (Boxtel et al. 2002) oder die Verpflichtung auf das Begründen von Aussagen (Chinn/O’Donnell/Jinks 2000) dienen könne. Um von diesem grundlegenden Niveau des reinen Verstehens zu höheren Denkoperationen zu gelangen, seien umfassendere Skripts wie z. B. das Modell „ASK to THINK-TEL WHY“ (King 1997) sinnvoll, die neben dem gegenseitigen Erklären und Begründen auch das gezielte Herstellen und Hinterfragen von Zusammenhängen und die Reflexion eigener Lösungswege und Denkschemata enthalten. Eine ganze Reihe weiterer Studien (z. B. Webb 1991, 1992; Webb/Mastergeorge 2003) deuten darauf hin, dass der Erfolg von KL nicht nur von der Fähigkeit zum Erklären, sondern in gleicher Weise vom eindeutigen Anzeigen eines Hilfebedürfnisses und dem präzisen Formulieren der eigenen Fragen abhängt.

Diese Befunde decken sich mit den im vorangegangenen Teil referierten Studien (z. B. Law 2011), und Kronenberger und Souvignier (2005) weisen in einer Studie zum Gruppenpuzzle mit 9-jährigen nach, dass ein zusätzliches Fragetraining zwar nicht in der Expertenphase, wohl aber in der Stammgruppenphase, in der das eigentliche peer-teaching stattfindet, das Elaborationsniveau der Interaktion deutlich anhebt. Insgesamt kann daher auch für den Fremdsprachenunterricht davon ausgegangen werden, dass die gezielte Vermittlung von Interaktionsmustern erforderlich ist. Hier kommt allerdings eine weitere Ebene hinzu, denn es existieren auch noch sprachliche Anforderungen auf der Ebene der Redemittel. So referiert Würffel (2007, 3) den Befund von Legutke (2003, 235), dass nicht nur die sozialen Kompetenzen, sondern auch die sprachlichen Fertigkeiten für KL geschult werden müssten. Dies gilt über die sprachlichen Mittel im engeren Sinne hinaus auch für das Frage- und Erklärungsverhalten.

Der dritte Schritt, das Stellen von Aufgaben, wird von Gillies nicht auf inhaltlicher Ebene, sondern vielmehr auf der Ebene der für die Aufgabenbearbeitung notwendigen kognitiven und sprachlichen Handlungen diskutiert. So unterscheidet sie mit Cohen (1994) wenig komplexe (low-level) Kooperation, in der lediglich Informationen und Erklärungen ausgetauscht werden, von komplexer (high-level) Kooperation, in der auch das eigene Vorgehen reflektiert und ausgehandelt werden müsse. Während die komplexeren Aufgaben den Vorteil hätten, Reflexion und Metakognition zu fördern, bestehe bei ihnen die Gefahr, dass sich Schüler*innen in den Diskussionen verlören und dadurch die für den Lernerfolg entscheidende Anzahl auf den Aufgabeninhalt bezogener Interaktion verringere. Um dieses Problem zu lösen, verweist Gillies auf den Befund einer Vergleichsstudie von Cohen et al. (2002), in der die Bereitstellung klarer Erwartungen hinsichtlich des zu erstellenden Produkts (z. B. in Form eines schriftlichen Erwartungshorizonts), die Gruppeninteraktion intensivierte und die Produkte eindeutig verbesserte. Gemäß den Erkenntnissen von Buchs und Butera (2015) könnte diese übermäßige Fokussierung auf Produkte allerdings auch eine abträgliche Leistungsorientierung zur Folge haben. Dass Cohen et al. (2002) dies anscheinend nicht im Blick hatten, zeigt sowohl die Komplexität des KL als auch die Fortschritte in dessen Beforschung.

So sehr die Schüler*innen auch dazu gebracht werden sollen, ihre Produkte und Prozesse selbst zu reflektieren und zu bewerten, so wichtig bleibe das vierte Element der Lehrerarbeit, die Bereitstellung von Feedback. So referiert Gillies die Befunde von Emmer und Gerwels (2002), dass der Erfolg kooperativen Unterrichts davon abhänge, wie hoch die individuelle Verantwortlichkeit sei, wie stark die Lehrer*innen die Gruppenprozesse beobachteten und die Aufgabenerfüllung sicher stellten, wie viel Ziel führendes Lehrerfeedback gegeben wurde und wie sehr sich die Lehrer*innen um die interaktionalen Fähigkeiten ihrer Schüler*innen kümmerten: „In short Emmer and Gerwels (2002) and Gillies and Boyle (2006) believe that teachers actively need to monitor and review students’ progress during cooperative group work“ (Gillies 2007, 213).

Darüber hinaus schließen Pauli und Reusser (2000) aus ihrem Forschungsüberblick, dass Lehrer*innen in kooperative Gruppenarbeiten eingreifen sollten, um dafür Sorge zu tragen, dass die Interaktion der Gruppen auch tatsächlich die lernförderlichen Eigenschaften, wie Ko-Konstruktivität, hohen Elaborationsgrad, hohen Unterstützungsgrad, Verbalisierung von Strategien und Vorgehensweisen und Abstimmung des Aufgabenverständnisses besitzt. Das zentrale Dilemma benennen sie wie folgt:

Soll es beim kooperativen Lernen nicht zu einem Zielkonflikt zwischen sozial-affektiven Lernzielen einerseits und kognitiven Lernzielen andererseits kommen, müssten vermehrt Kenntnisse darüber erarbeitet werden, wie auch der kognitive Lernertrag bei Gruppen- und Partnerarbeiten gesichert werden kann, ohne das Ziel kognitiv anspruchsvollen selbständigen Arbeitens aufzugeben (Pauli/Reusser 2000, 435).

Die beiden Autor*innen empfehlen dazu auf sorgfältiger Beobachtung der jeweiligen Kleingruppe basierende, wohldosierte und sehr pointierte Interventionen, in denen nicht Fragen gestellt, sondern gezielte Impulse zur Weiterarbeit (z. B. Einspielung neuer Information, Aufforderung zu Veränderung der Redeanteile) gegeben werden. Diese Empfehlungen werden in einer jüngst publizierten Studie für Mathematiklernen bestätigt.

The results of this integrated model show that the importance of teacher support of student participation for student achievement is not a direct one but is an indirect one through the mediating variable student participation. Moreover, these results indicate that both teacher practice and student participation need to be taken into account when predicting student achievement (Webb et al. 2015, 62).

Insgesamt kann man damit resümieren, dass Einigkeit darin besteht, dass der Wechsel von anderen Unterrichtsformen zu KL auch einen Wechsel der Lehrerrolle mit sich bringt. Im Sinne der bislang referierten Aspekte existiert auch eine recht gute Zielbeschreibung für förderliches Lehrerverhalten im Rahmen dieser neuen Rolle.

Die Frage, was diese Rolle für die Lehrer*innen und ihre professionelle Entwicklung bedeutet, bzw. wie Lehrer*innen diese Rolle annehmen können, ist hingegen bislang nahezu überhaupt nicht beforscht worden. Es lassen sich aber ansatzweise zwei Positionen ausmachen. Einerseits berichtet Gillies (2007, 206) von einem erfolgreichen Training von Lehrenden, denen ein neues Interaktionsverhalten nahegebracht wurde, das im Kern ein weniger belehrendes als vielmehr vermittelndes Sprechen beinhaltet: ein auf Vertiefung und Klärung zielendes Fragen, ein Anerkennen und Formulieren von auftretenden Problemen, eine Benennung von Inkonsistenzen und eine Klärung der Optionen des Weiterarbeitens, ein vorsichtiges Formulieren von Vorschlägen. Dabei spiele auch das Paraphrasieren und Elizitieren von Ideen eine große Rolle. Der Rollenwechsel wird hier somit als bewusstes Erlernen neuer Interaktionsstrategien herbeigeführt. Die neue Rolle scheint also trainierbar. In diese Richtung weisen auch die Vorschläge von Pauli und Reusser (2000), Sharan (2002) sowie Gillies und Boyle (2010). Sie betonen „the importance of training teachers in the knowledge and skills required to implement CL in their classrooms“ (ebd., 938).

Andererseits verweisen dieselben Forscher*innen darauf, dass die von ihnen befragten Lehrer*innen die Einführung von KL als große Herausforderung erleben (ebd., 938). Während sie diese Herausforderung als fehlendes Wissen interpretieren, argumentiert Sharan (2010), dass der notwendige Rollenwechsel sich nicht nur auf neue Methoden und Interaktionsmuster reduzieren lässt, sondern dass dessen Kern deutlich darüber hinaus geht. Sie arbeitet heraus, dass KL und Instruktivismus – und gleiches gilt für die vorherrschende Leistungsorientierung (s. u.) – nicht zusammenpassen, dass daher viele Lehrer*innen nicht nur ihre eigene Rolle, sondern auch ihr Unterrichtsbild verändern müssten und dass dazu Reflexion des eigenen Unterrichts notwendig sei. Eine weitere Untersuchung deutet an, dass zur Herbeiführung der dazu notwendigen Reflexivität die Kooperation unter Lehrer*innen selbst ein geeignetes Mittel sein könnte (Overmann 2002).

Insgesamt zeigt dieser Überblick, dass zwar zahlreiche Erkenntnisse zu für KL förderlichem Lehrerverhalten existieren, dass aber weder die bei Lehrer*innen für KL notwendigen, noch die sich im Laufe der Durchführung von KL vollziehenden Entwicklungen bislang beforscht sind. Es steht somit zum einen die Frage im Raum, ob die Einarbeitung in KL auf Lehrerseite eher als Methodentraining oder eher als tiefer greifende reflexive Entwicklung, z. B. durch Veränderung des eigenen Unterrichtsbildes, gedacht werden muss. Zum anderen stellt sich die Frage, wie eine solche reflexive Veränderung, wenn sie denn in diesem Zusammenhang relevant ist, theoretisch konzeptualisiert und empirisch erfasst werden könnte. Da in den Veröffentlichungen zu KL selbst (z. B. Gillies 2007, 193) die Wichtigkeit der Lehrperson stark betont wird, erscheint es dringend geboten, diese Forschungslücke zu füllen. Daher stehen die Lehrer*innen im Zentrum dieser Studie.

Gleicht man die referierte Lehrerforschung mit den theoretischen Überlegungen (vgl. Kap. 2.3) ab, scheint dabei ein Aspekt bislang vollständig unbeleuchtet zu sein, nämlich die organisational-institutionelle Ebene. Mit den zuletzt referierten Studien und insbesondere mit der Feststellung des positiven Einflusses von Kooperation unter Lehrer*innen (s.o.) rückt diese Ebene ansatzweise in das Blickfeld. Auch in diesem Bild dominieren allerdings mehr oder weniger autonom gedachte Lehrer*innen, die bei entsprechendem Training, oder bei entsprechender Veränderung ihrer Überzeugungen, oder eben durch Kooperation, optimales KL herbeiführen können. Passt dies zur herrschenden Schulkultur? Buchs und Butera (2015, 207) verneinen dies:

We recognised that cooperative learning might be at odds with the more general competitive and individualistic culture in which pupils and students are embedded, which might be necessary to teach them how to cooperate; thus we set out to analyse the factors that may counter such competitive culture.

Während auch dieses Zitat letztlich Optimismus verbreitet, dass Kooperativität auch in den Schulsystemen kapitalistischer Leistungsgesellschaften erzeugt werden kann, lenkt es doch den Blick darauf, dass dazu erhebliche Anstrengungen der handelnden Individuen erforderlich sind. Und es impliziert, dass diese Anstrengungen auch scheitern können. Das zentrale Ziel dieser Studie wird es daher sein, die hier angedeutete Verwiesenheit verschiedener Ebenen und Akteure aufeinander zu entwirren und zu beleuchten und dabei besonders die Lehrer*innen in den Blick zu nehmen.

2.5 Zusammenfassung

Aus der Diskussion der vorliegenden theoretischen und empirischen Arbeiten zu KL lassen sich damit folgende Schlüsse ziehen.

2.5.1 Begriffsverwendung in dieser Studie

Die Diskussion des Forschungsstands hat gezeigt, dass zu KL diverse terminologische Vorschläge existieren. Im folgenden Abschnitt geht es darum, eine Begrifflichkeit zu bestimmen, die für Unterrichtsrekonstruktionen und Lehrerstudie ausreichende Differenzierungsmöglichkeiten bietet ohne dabei zu komplex zu werden. Inwieweit weitere Unterscheidungen sinnvoll und angemessen sind, kann erst nach Abschluss der empirischen Untersuchung gesagt werden.

Anschließend an einen vorliegenden Klassifizierungsvorschlag (Bonnet 2009) soll von KL immer dann gesprochen werden, wenn die Basiselemente mindestens teilweise umgesetzt sind. Alle von Think-Pair-Share abgeleiteten Methoden, wie z. B. Placemat oder Gruppenpuzzle werden im Folgenden als Mikromethoden bezeichnet, da sie unabhängig voneinander einzeln und mit sehr geringer Länge eingesetzt werden können. Um in solcher Weise einzelne Stunden kooperativ zu gestalten, helfen Methodensammlungen (z. B. Brüning/Saum 2007), die im englischen Sprachraum als structural approach (Olsen/Kagan 1992) bezeichnet werden. Mehr Planungsarbeit erfordern die als curriculum packages (ebd.) bezeichneten Modelle, die verschiedene Methoden und Grundprinzipien (Wettbewerb, Kooperation und Einzelarbeit) zu festen Sequenzen wie Teams-Games-Tournaments kombinieren (z. B. Slavin 1995).

Geht man von den Basiselementen aus, stellt man fest, dass nicht nur die augenblicklich unter diesem Label gehandelten Methoden KL ermöglichen. Insbesondere die in der Englischdidaktik schon länger bekannten Inszenierungsformen Storyline, Simulation oder task-based-approach ermöglichen die Umsetzung der Basislemente in je unterschiedlicher Weise. Vor allem bei den ersten beiden sind direkte Interaktion sowie der Erwerb und die Anwendung von Sozialkompetenzen unverzichtbarer Bestandteil. Positive Abhängigkeit und individuelle Verantwortlichkeit können sich dadurch ergeben, dass in diesen Inszenierungen zumeist arbeitsteilig gearbeitet wird und kein Gesamtergebnis einer Gruppe zustande kommen kann, wenn nicht alle Mitglieder ihren Beitrag leisten. Darüber hinaus können diese Arrangements – insbesondere innerschulische Simulationen und Rollen- oder Planspiele – durch Rollenübernahme auch eine gewisse Authentizität erzeugen und produktive Krisen heraufbeschwören. In außerschulischen Simulationen – z. B. im Rahmen von Model-United-Nations – können die Schüler*innen darüber hinaus die Fremdsprache als lingua franca in einem internationalen Umfeld erleben und verwenden. All diese Methoden werden im Folgenden als Makromethoden des KL bezeichnet. Darüber hinaus gibt es noch eine dritte Ebene von KL. Integrative Modelle schließlich, die Kollaboration und individuelles Lernen kombinieren, sind nur im Rahmen von Schulentwicklung zu erreichen. Dazu wird die gesamte Unterrichtszeit auf die Kombination beider Arbeitsformen – z. B. durch Lernbüro und Projektarbeit – umgestellt.

Damit ist der Rahmen abgesteckt. Zwei differenzierende Ergänzungen dieses Rahmens erscheinen schon jetzt sinnvoll. Um zwischen unterschiedlichen unterrichtlichen Realisierungen des KL unterscheiden zu können, erscheint der Vorschlag von Würffel (2007, 14) sehr produktiv, den Grad der Kooperativität eines jeweiligen Settings zu ermitteln. Zusätzlich zu den Basiselementen treten somit der Strukturierungsgrad (niedrig vs. hoch) und die Wissenskonstruktion (individuelle Konstruktion vs. kollektiv-interaktive Ko-Konstruktion) als Kategorien hinzu. Ebenfalls von Würffel (ebd., 14) stammt die Anregung, den Grad der „Selbststeuerung“ der Schüler*innen und damit ihre Eigenverantwortlichkeit zu bestimmen. Außerdem betonen diverse Untersuchungen (u.a. Buchs/Butera 2015) die Wichtigkeit der Zielstruktur für die resultierende Arbeit. Wo dies relevant erscheint, wird daher die Unterscheidung zwischen der Orientierung auf Leistungs- und jener auf Könnensziele verwendet.

Alle diese Begriffe dienen zunächst als Heuristik und werden dort, wo sie als Begriffe der empirischen Rekonstruktion dienen sollen, näher bestimmt. In der Diskussion der Ergebnisse (vgl. Kap. 6.1.1) wird hinsichtlich der Unterrichtsstudie deutlich, welche terminologischen Unterscheidungen sich als empirisch gehaltvoll erwiesen haben. Auf dieser Basis wird dort dann ein dreistufiges Klassifikationssystem vorgeschlagen.

2.5.2 Kurzresümee des Forschungsstands

Wohin man auch blickt werden positive Wirkungen von KL, insbesondere im Kontrast zu frontal-lehrerzentrierten Unterrichtsformen herausgestellt. Sie zeigen sich beim sozialen Lernen, bei emotionalen Kategorien wie Motivation oder Selbstkonzept, beim fachlichen Lernen in verschiedenen Domänen, und bei der Qualität der Interaktion. Es ist daher nicht das Ziel dieser Studie, Wirkungszusammenhänge neu zu bestimmen. Der Produktanteil der Untersuchung hat vielmehr die Aufgabe, die unterrichtlichen Wirkungen im Auge zu behalten und dafür aufmerksam zu sein, ob sie in einem erwartbaren Rahmen liegen oder diesen Rahmen deutlich nach unten oder oben verlassen.

Andererseits zeigen sich in der Literatur auch Bedingungen und Limitierungen für erfolgreiches KL. So werden auf Seiten der Schüler*innen Faktoren wie ihre jeweilige fachliche Leistungsfähigkeit, ihre Sozialkompetenzen oder auch ihre Ungewissheitstoleranz als mögliche Einflussfaktoren benannt. Andererseits weist die bisherige Forschung eindeutig daraufhin, dass die tatsächlich zustande kommende Interaktion entscheidend für die Wirkungen kooperativen Lernens ist. Diese Interaktion wird durch die in den kooperativen Materialien angelegte Zielstruktur sowie die darin zum Tragen kommenden Sozialformen stark beeinflusst. In der Literatur wird davon ausgegangen, dass soziale und inhaltliche Lernziele in einem engen Verhältnis zueinanderstehen. Zum einen legt die Literatur nahe, dass bestimmte Qualitäten der Interaktion nicht nur Ergebnis von KL sind, sondern auch eine Bedingung für die Erreichung der fachlichen Lernziele sein könnten. An anderer Stelle ist die Rede davon, dass beide sogar in einem Konkurrenzverhältnis stehen könnten (Pauli/Reusser 2000). Insofern ist das Unterrichtsmaterial von großer Bedeutung, denn es eröffnet bestimmte Möglichkeiten und verhindert andere. Die vorliegende Forschung verweist jedoch auch darauf, dass die in einer jeweiligen Klasse etablierte Lernkultur für die zustande kommende Kooperativität noch wichtiger ist als das Material selbst. Im Zweifelsfall werde das Material an die vorhandene Struktur assimiliert und nicht umgekehrt.

Dieser Gedanke lenkt den Blick auf die Tätigkeit der Lehrer*innen, die die Bedingungsfaktoren erfolgreichen KLs positiv beeinflussen sollen. Sie werden in der Literatur als entscheidende Akteure gesehen, die unterschiedliche Aufgaben haben. Zuallererst seien sie dafür zuständig, förderliche Rahmenbedingungen zu schaffen, die in jeder Art von Unterricht positiv wirken, wie z. B. emotionale Zugewandtheit oder Zielklarheit. Darüber hinaus wird aber auch betont, dass die Lehrer*innen entscheidend die Interaktion in der Klasse beeinflussen. Zum einen wirken sie als Modell unmittelbar. Zum anderen wird es für positiv erachtet, wenn sie auf der Basis intensiver Beobachtung mit zeitlich sehr begrenzten konstruktiven Impulsen die Gruppenarbeit positiv beeinflussen. Dazu sei, so die verbreitete Annahme, v. a. explizites Wissen über kooperative Methoden und grundlegende Prinzipien des KL erforderlich, das in trainingsartigen Fortbildungen erworben werden könne. Daran geäußerte Zweifel sind hingegen nur sehr schwach zu vernehmen. So wird vereinzelt darauf hingewiesen, dass KL mit bestimmten schulischen Prinzipien wie konkurrenzbasierter und auf sozialer Norm basierender Leistungsorientierung in Konflikt gerät und dass diese Konflikte von Lehrer*innen zu moderieren seien.

Strukturell weist die bisherige Forschung zu KL in hohem Maße folgende Eigenschaften auf. Sie hat sich, insbesondere bei den frühen psychologischen Untersuchungen aber auch später noch häufig (1) in Form von Laborstudien, (2) mit Studierenden, (3) über kurze Zeiträume vollzogen. Auch wenn in jüngerer Zeit mehr Studien in schulischem Kontext hinzugekommen sind, ist dennoch deren zeitlicher Rahmen meistens auf Interventionen von einigen Wochen, maximal von wenigen Monaten, begrenzt. Es erscheint uns daher wichtig, unsere Untersuchung (1) in der Schule und mit Schüler*innen und Lehrer*innen selbst durchzuführen, um die institutionell-organisationalen und auf Macht bezogenen Aspekte erfassen zu können, (2) über einen möglichst langen Zeitraum laufen zu lassen, um mittel- und langfristige Effekte im Blick zu haben und (3) den Absichten und Vorstellungen der schulischen Akteure selbst zu folgen und sie bei deren Umsetzung zu unterstützen. Daraus resultieren die folgenden Konkretisierungen der Fragen und des Designs dieser Studie.

2.5.3 Forschungsfragen dieser Studie

Die in der Einleitung formulierte Frage zum Unterricht muss insofern erweitert werden, als die Überlegungen aus der Schulpädagogik die Aspekte von Macht und Herrschaft in den Vordergrund rücken. Diese Überlegungen sehen v. a. die Schüler*innen in einer potenziell unterworfenen Situation. Die in der Einleitung referierten Überlegungen der Lehrer*innen deuten außerdem an, dass womöglich auch sie selbst nicht nur Subjekte, sondern auch Objekte dieser Machtstruktur sein könnten. Die Frage nach Macht und Herrschaft beim KL wird damit ein wichtiger Aspekt dieser Untersuchung werden. Folgende Fragen werden in Bezug auf Unterricht untersucht:

1 Welche Formen von Unterricht mit welcher Kooperativität kommen zustande?

2 Welche Lern- und Bildungsgelegenheiten bieten sich den Schüler*innen?

3 Welche Rolle spielen Macht und Herrschaft im Unterricht und in welcher Weise werden sie von wem ausgeübt?

Insgesamt hat es den Anschein, als sei die generelle Wirksamkeit von KL sowohl im inhaltlichen als auch im emotional-sozialen Bereich mittlerweile so gut dokumentiert, dass sie nicht ernsthaft in Zweifel gezogen wird. Dies bedeutet für die hier durchzuführende Studie, dass dieser Bereich nicht in gleicher Weise wie die anderen Bereiche ausdifferenziert werden muss. Es erscheint daher sehr plausibel, davon auszugehen, dass im durchzuführenden Unterricht unter den Bedingungen des KL inhaltlich und sozial substanziell gelernt wird. Daraus resultieren folgende Fragen:

1 Finden sich Anzeichen dafür, dass sozialer Kompetenzerwerb stattfindet? Wenn ja, welche skills bzw. Reflexivität lassen sich beschreiben?

2 Finden sich Anzeichen dafür, dass fremdsprachlicher Kompetenzerwerb stattfindet? Liegt dieser Kompetenzerwerb qualitativ und quantitativ in einem für die Klassenstufen 6 und 7 erwartbaren Bereich?

In Bezug auf die Lehrer*innen wird der Zusammenhang zwischen KL und den Lehrenden in zwei Richtungen betrachtet. Bislang wurde – sowohl in der Forschung als auch v. a. in der Praxisliteratur – vornehmlich gefragt, was Lehrer*innen mit KL machen, d.h. wie sie es im Unterricht einsetzen (können) und zu welchen Effekten dies führt. Nur sehr vereinzelt ist thematisiert worden, was KL mit den Lehrer*innen macht, also welchen Anforderungen sie begegnen, wenn sie KL in ihrem Unterricht einsetzen und mit welchen Wissensbeständen sie diese Anforderungen bearbeiten. Dieses Erkenntnisinteresse wird durch die folgenden beiden Fragen präzisiert:

1 Auf welche Weise können Lehrer*innen das Zustandekommen von Kooperativität durch Vorgaben und begleitendes Handeln beeinflussen und wie kommt dieses Handeln zustande? Anders gefragt: Wie schlagen sich die Orientierungen der Lehrenden im Unterricht nieder und woher kommen diese Orientierungen?

2 Wie wirkt die Inszenierung von Kooperativem Lernen auf die Lehrenden zurück? Anders gefragt: Wie werden die Orientierungen von Lehrer*innen durch kooperativen Unterricht verändert und welche Entwicklungen werden dadurch möglicherweise angestoßen?

Über diesen Fokus auf die Lehrer*innen als handelnde Individuen hinaus wird es auch darum gehen, das Wechselspiel zwischen Individuen und Schulsystem einerseits, sowie zwischen den systemischen Ebenen andererseits so gut es geht in den Blick zu bekommen. Inwieweit dabei alle Ebenen, also z. B. mit Fend (2006) gesprochen Mikro-, Meso- und Makroebene greifbar werden, wird sich zeigen. Mindestens die Mikro- und die Mesoebene müssten aber in den Blick kommen. Daraus resultiert die dritte Frage in diesem Bereich:

c.
Welche Wechselwirkungen zeigen sich zwischen Individuen und sie umgebendem System und welche Rolle spielen dessen unterschiedliche Ebenen?

2.5.4 Anlage und Methoden dieser Studie

Der Forschungsüberblick hat gezeigt, dass die sehr häufig gewählte theoretische Rahmung mit Hilfe psychologischer Theorien, insbesondere der Interdependenztheorie, eine stark auf das Individuum fokussierte Perspektive erzeugt. Weiterhin hat sich gezeigt, dass die Bezüge zu Entwicklungspsychologie und Sozialkonstruktivismus häufig nicht konsequent begrifflich ausgearbeitet sind. In der aktuellen empirischen Forschung werden daher neue Bezugstheorien (z. ;B. Machttheorien) oder Forschungsdesigns und -methoden (teilweise komplexe Designs) herangezogen, um bislang nicht beforschte Aspekte zu beleuchten. Diesem Weg folgt auch diese Studie. Das beforschte Phänomen „Kooperatives Lernen im Englischunterricht“ ist in zweifacher Weise komplex: Erstens werden im Unterricht potenziell verschiedene Zielfelder (z. B. sprachliches, kulturelles, soziales Wissen und Können) gleichzeitig thematisch, und zweitens ist die Schule als soziale Institution und Organisation mit ihren verschiedenen Ebenen komplex strukturiert. Diese Untersuchung versucht, dieser Komplexität durch Triangulation auf verschiedenen Ebenen gerecht zu werden.

Zunächst werden drei Perspektiven miteinander trianguliert, eine Prozess-, eine Produkt- und eine Akteursperspektive (Abb. 2.1). Die Prozessperspektive wird durch die Unterrichtsstudie (Kap. 3) realisiert. Die Rekonstruktion des Unterrichts erfolgt anschließend an die aktuelle Diskussion schulpädagogischer Unterrichtsforschung, die Unterricht im Spannungsfeld von Pädagogizität und Sozialität verortet. Mittels dokumentarischer Methode werden Unterrichtsvideographien interpretiert und der Unterricht hinsichtlich seiner Sozialstruktur (z. B. Macht, Herrschaft, Lehrer-Schüler-Verhältnis) und hinsichtlich des fachlichen Lern- und Bildungsgeschehens (z. B. Lerngelegenheiten, didaktische und methodische Strukturierungen) untersucht. Die Produktperspektive wird durch zwei Elemente realisiert. Auf der Ebene des sprachlichen Lernens werden die Wirkungen des Unterrichts in der Sprachstudie (Kap. 4) erfasst. Sprachkompetenz wird dort eindimensional modelliert und mittels C-Tests, die zu Beginn, im Verlauf und am Ende der Untersuchung eingesetzt wurden, erfasst. Die Messung der Sprachkompetenz erfolgt somit quantitativ, und es werden alle Lernenden individuell erfasst. Die sozialen Kompetenzen der Schüler*innen werden hingegen im Rahmen der Unterrichtsstudie auf der Ebene der Arbeit der Kleingruppen rekonstruiert. Dabei können keine individuellen Effekte für Einzelschüler*innen gemessen werden, sondern die Einschätzung erfolgt mittels der Kategorie „soziale Kompetenzen“ im Kategorienraster zur Kooperativität (s. u.). Die Akteursperspektive schließlich wird in der Professionsstudie realisiert (Kap. 5). Sie schließt an die schulpädagogische Professionsforschung an, die in letzter Zeit verstärkt in den Fachdidaktiken rezipiert wird. In strukturtheoretischer bzw. biographischer Perspektive wird Professionalisierung als im Verlauf der eigenen Biographie notwendige Bearbeitung professionsspezifischer Handlungsprobleme aufgefasst. Die Teilstudie basiert je Lehrerin auf jeweils einem berufsbiographischen und drei begleitenden episodischen Interviews, die mittels Dokumentarischer Methode analysiert werden.

Abb. 2.1:

Die drei Teilstudien des Projekts „Kooperatives Lernen im Englischunterricht“.

In der Darstellung der Perspektiven ist bereits deutlich geworden, dass Triangulation auch auf methodologischer Ebene stattfindet, indem eine grundsätzlich rekonstruktive Grundhaltung durch Einnahme einer partiell subsumtionslogischen Perspektive ergänzt wird. Die rekonstruktive Grundhaltung kommt in der Professionsstudie ausschließlich und in der Unterrichtsstudie überwiegend zum Einsatz. Die Produktstudie hingegen folgt überwiegend einer subsumtionslogischen Haltung, wenngleich mit der kriterialen Messwertinterpretation auch ein rekonstruktives Element enthalten ist (vgl. Kap. 4). Grundsätzlich wird Unterricht als soziale Praxis zur Herbeiführung pädagogischer Wirkungen im Spannungsfeld von Sozialität und Pädagogizität aufgefasst. Aus der Sozialität des Unterrichts ergibt sich im Sinne symbolisch interaktionistischer Prämissen, dass ein Verstehen des sozialen Geschehens nur möglich ist, wenn man davon ausgeht, „that human beings act towards things on the basis of the meaning the things have for them“ (Blumer 1969, 2). Dieser Sinn von Dingen, und man darf ergänzen: Handlungen und anderen Lebewesen, wohnt den Dingen nicht inne und ist auch nicht mit den Intentionen der Akteure identisch. Vielmehr entsteht er interaktiv durch triadische Relation einer ersten Äußerung eines Akteurs, einer Antwort darauf eines zweiten Akteurs und der daraus resultierenden interaktiven Struktur:

Sinn konstituiert sich […] hinter dem Rücken der Initiatoren des Sinns; er liegt zeitlich und logisch in einer objektiven Sinnstruktur vor, bevor er auf der Folie signifikanter Symbole identifiziert und subjektiv intentional repräsentiert werden kann (Wagner 1999, 15).

Vollzieht sich somit soziales Handeln immer schon als interpretatives Geschehen, als Beobachtung, in dem Akteure Sinnkonstruktionen anfertigen, so erfordert die Beforschung dieses Handelns Konstruktionen zweiter Ordnung. „Diese sind (wissenschaftstheoretisch auch formal modellhaft darstellbare) kontrollierte, methodisch überprüfte und überprüfbare, verstehende Rekonstruktionen der Konstruktionen ‚erster Ordnung‘“ (Soeffner/Hitzler 1994, 33), oder systemtheoretisch gesprochen: „ein Beobachten der Beobachtung“ (Bohnsack 2000, 208).

Daraus folgt auf der Ebene der Forschungsstrategie eine rekonstruktive Grundhaltung, in der es um die „Dechiffrierung von objektiven latenten Sinnstrukturen sozialer Akte bzw. Interaktionen“ (Wagner 1999, 27) geht. Dazu werden qualitative Daten (hier: Transkripte von Unterrichtsvideographien und Interviews) benötigt. Die Transkripte der Unterrichtsvideographien dokumentieren die Interaktion in situ und ermöglichen damit einen unmittelbaren Zugriff auf die emergierenden Sinnstrukturen. Die episodischen Interviews verschaffen Zugang zu den Sinnkonstruktionen der Akteure. Auf der Ebene der Schlusslogik geht dies mit einer abduktiven Haltung einher, in der sozialer Sinn weder deduktiv aus großen Theorien abgeleitet und geprüft wird, noch durch deskriptive Verdichtung des sozialen Geschehens induktiv gewonnen werden könnte. Vielmehr kommt es im Prozess der Rekonstruktion zu einem Schluss vom Vorliegen eines Phänomens auf „Antezedensbedingungen“ unter der Annahme einer bestimmten „Gesetzmäßigkeit“ (Kelle 2008, 88).

Die Sozialität von Unterricht wirft zweitens das Problem der Vermittlung von Strukturiertheit und agency auf. Soziales Handeln vollzieht sich immer innerhalb bestehender Strukturen, die das Handeln der Akteure stark beeinflussen.

Akteure besitzen allerdings die prinzipielle Fähigkeit zu agency, die ihnen erlaubt, externen Beschränkungen zuwider zu handeln und auf diese Weise Strukturen und Systeme zu transformieren, in denen diese Beschränkungen herrschen, auch wenn sie von dieser Möglichkeit im Strom routinisierten Alltagshandelns nur selten Gebrauch machen (Kelle 2008, 73).

Im schulischen Raum kommt hinzu, dass erstens sich durch eine immer höhere Frequenz von Reformvorhaben die Strukturen mindestens der Makro- und Mesoebene (vgl. z. B. Fend 2006) nur noch über begrenzte Zeiträume als stabil angenommen werden können. Zweitens ist zu berücksichtigen, dass sich durch wachsende Schulautonomie und Wettbewerbsföderalismus potenziell regional oder sogar lokal zunehmend unterschiedliche Strukturen ausbilden. Kelle (2008, 57–79) spricht in diesem Zusammenhang von „Strukturen begrenzter Reichweite“, die in Hinblick auf eine generelle Verallgemeinerung der Befunde wenig aussichtsreich erscheinen, für die aber auch nicht aus dem Blick verloren werden darf, dass sie exemplarischen Gehalt haben können. Kelle folgert aus dieser Dualität, dass Strukturen begrenzter Reichweite durch die Triangulation unterschiedlicher Vorgehensweisen, wie z. B. durch die Integration quantitativer und qualitativer Verfahren beforscht werden sollten.

Versteht man Unterricht nicht nur als soziales, sondern auch als pädagogisches Geschehen, dann stellt sich im Anschluss an die Rekonstruktion seiner Sinnstruktur zwangsläufig die Frage nach der Notwendigkeit einer normativen Positionierung. Sowohl der emergierende Sinn als auch die rekonstruierten Auswirkungen struktureller und individueller Einflüsse müssen im Verlauf der Untersuchung auf pädagogische Normen bezogen werden. Methodologisch geschieht dies auf zwei Arten. Zum einen muss innerhalb des rekonstruktiven Modus geklärt werden, welche den Akteuren externalen und internalen Normen in der Interaktion enaktiert werden. Zum anderen muss im Modus der Subsumtion und durch Rückbezug der empirischen Rekonstruktionen auf den Theorierahmen geklärt werden, welches pädagogische Potenzial und damit welcher fachliche und allgemeinbildende Wert der rekonstruierten Praxis zugeschrieben werden kann. Auf der Ebene der Gesamtuntersuchung wird diese Funktion von der Produktstudie übernommen, die sich mit der Erfassung der unterrichtlichen Wirkungen beschäftigt.

Auf methodischer Ebene schließlich werden unterschiedliche Datensorten und Auswertungsmethoden miteinander kombiniert. Die rekonstruktive Perspektive wird durch die Dokumentarische Methode realisiert, die als Klammer um die Prozess- und Akteursstudie dient und die in der Unterrichtsstudie auf Transkripte von Videographien, in der Profsessionsstudie auf Transkripte von Interviews angewendet wird. Nähere Informationen dazu finden sich in den beiden Teilstudien (Kap. 3 und Kap. 5). Diese Vorgehensweise ist notwendig, da die Theoriediskussion gezeigt hat, dass die Kooperativität des Unterrichts nicht nur durch die Analyse der Sichtstruktur zu bestimmen, sondern die tatsächliche Aufgaben- und Interaktionsstruktur des Unterrichts zu rekonstruieren ist. Daher wird in der Analyse der Versuch unternommen, mittels Dokumentarischer Methode auf die unterrichtliche Tiefenstruktur vorzudringen.

Die subsumtionslogische Perspektive wird hauptsächlich durch den C-Test realisiert, der über den gesamten Untersuchungszeitraum bei allen jeweils verfügbaren Lernenden der Lerngruppen eingesetzt wurde. Dessen Konstruktion und Auswertung wird in der Darstellung der Produktstudie (Kap. 4) umfassend erläutert. Dort werden vorrangig statistisch signifikante Effekte betrachtet. Nicht statistisch signifikante aber beschreibbare Befunde, wie z. B. Unterschiede zwischen den Lerngruppen, werden ebenfalls berichtet aber nicht weiterführend verfolgt.

Um die Teilstudien aufeinander beziehen zu können, werden die Befunde der Unterrichtsrekonstruktionen kategorial abstrahiert und Veränderungen über die zwei Jahre der Studie beschrieben. Wenn sich die rekonstruierten Eigenschaften des Unterrichts als durch fachdidaktisch etablierte Kategorien beschreibbar erweisen, werden sie entsprechend bezeichnet. Im Bereich der Aufgabenstruktur ist z. B. die Gegenüberstellung von Form- und Mitteilungsorientierung des Unterrichts aussagekräftig. Zur Erfassung der Kooperativität des Unterrichts wird zur Kategorisierung auf die im Theorieteil ausgeführten Basiselemente des KL zurückgegriffen (vgl. Kap. 2.2). Für jede mittels Dokumentarischer Methode analysierte Unterrichtsstunde wird nach Ende der rekonstruktiven Interpretation ein subsumtionslogischer Analyseschritt angeschlossen, durch den die Ergebnisse der Rekonstruktion auf die Basiselemente des KL zurückbezogen wurden. Damit wird das Ziel verfolgt, die Kooperativität des Unterrichts einzuschätzen und einen Vergleich zwischen den Lerngruppen und den Lernjahren zu ermöglichen. Innerhalb dieser subsumtionslogischen Einschätzung wurde auch die Kategorie „Nutzung und Erwerb sozialer Kompetenzen“ betrachtet und darin der jeweils sichtbare Stand der in den Kleingruppen gezeigten sozialen Kompetenzen abgebildet. Sie dient als Grundlage der globalen Einschätzung der Entwicklung der Sozialkompetenzen in den Gruppen. Dieser subsumtionslogische Schritt wurde durch die Diskussion der Einschätzungen (innerhalb des Forschungsteams) intersubjektiv abgesichert. Weitere Elemente der Sozialstruktur des Unterrichts lassen sich nicht ohne weiteres mit Begriffen aus speziellen Theoriezusammenhängen beschreiben. Hier werden jeweils Begriffe aus den Daten heraus entwickelt.

Von besonderer Bedeutung ist die Longitudinalität der Untersuchung. Sie ist daher als Fallstudie angelegt, in der vier Klassen über drei Jahre hinweg begleitet werden. Da bislang keine Untersuchungen vorliegen, die KL über einen derart langen Zeitraum, unter schulischen Realbedingungen und derartig multiperspektivisch untersucht haben, ist die Untersuchung explorativ angelegt. Sie wurde über drei Jahre in echtem Längsschnitt durchgeführt (Abb. 2.2). Nach Vorarbeiten im Sommer des ersten Jahres wurde von den Lehrer*innen im Winter des ersten Jahres ein vierwöchiger Probelauf im Englischunterricht der Klasse 5 durchgeführt. Zu diesem Zeitpunkt fand auch jeweils das berufsbiographische Eingangsinterview statt, die Testinstrumente wurden pilotiert. Neben dem C-Test wurden zunächst noch Tests des Hörverstehens und Leseverstehens, sowie ein Test der mündlichen Kommunikationsfähigkeit mittels videographierter Gespräche von Lernerpaaren pilotiert. Für diese weiteren Sprachtests ist leider über den gesamten Untersuchungszeitraum die gemeinsame Stichprobe derart klein geworden, dass eine aussagekräftige Auswertung nicht mehr möglich war. Am Ende des ersten Jahres (Klasse 5) wurden dann die Erhebungen des eigentlichen Ausgangszustands des zweijährigen Untersuchungszeitraums durchgeführt: episodisches Interview mit den Lehrer*innen, Videographie und teilnehmende Beobachtung des Unterrichts, C-Test zur Ermittlung des Eingangsniveaus der Sprachkompetenz. Diese Erhebungen wurden am Ende von Klasse 6 und am Ende von Klasse 7 jeweils identisch wiederholt. Über die Schuljahre hinweg wurden außerdem teilnehmende Beobachtungen des Unterrichts durchgeführt. Wenn dies notwendig war, erfolgten auch zusätzliche Interviews.

Zeit | Unterrichtsaktivität | Forschung
Winter 2007 | Pilot Unit | Berufsbiographisches Interview, teilnehmende Beobachtung, Baseline Sprachtests (C-Tests)
Sommer 2007 | Drei kooperative Units von Lehrpersonen entwickelt | Begleitinterview, C-Tests Schüler*innen, Videographie und teilnehmende Beobachtung Unterricht
Winter 2008 | Drei kooperative Units gemeinsam entwickelt | Videographie und teilnehmende Beobachtung Unterricht
Sommer 2008 | Drei kooperative Units gemeinsam entwickelt | Begleitinterview, C-Tests Schüler*innen, Videographie und teilnehmende Beobachtung Unterricht
Winter 2009 | Drei kooperative Units gemeinsam entwickelt | Videographie und teilnehmende Beobachtung Unterricht
Sommer 2009 | Drei kooperative Units gemeinsam entwickelt | Begleitinterview, C-Tests Schüler*innen, Videographie und teilnehmende Beobachtung Unterricht
Winter 2010 |  | Abschlussinterview Lehrer*innen

Tab. 2.3:

Ablauf der Untersuchung.

Der Englischunterricht der Klassenstufen 6 und 7 erfolgte in Form von KL. Die Unterrichts- und Materialentwicklung wurde von Lehrer*innen und Forscher*innen gemeinsam in drei Schritten vorgenommen. Als erster Schritt wurde zu Beginn des zweiten Halbjahres der Klassenstufe 5 ein Planungsgespräch durchgeführt, in dem die Lehrer*innen ihre Vorstellungen für den Unterricht der Klassenstufe 6 darlegten. Diese Vorstellungen wurden diskutiert und in eine grobe Skizze des Unterrichts umgesetzt. Darin wurden zu behandelnde Inhalte aus Lehrbuch und Workbook, sowie die Progression der zu verwendenden und einzuführenden kooperativen Methoden festgehalten. Im Laufe des folgenden Sommersemesters wurden diese Vorstellungen in einem Seminar zu KL in Unterrichtsmaterialien für das erste Halbjahr der Klasse 6 umgesetzt. Dazu wurde für jede Unit des Lehrbuchs Green Line 2 (Klassenstufe 6) ein sogenanntes Unit-Book erstellt. Darin wurden alle zu verwendenden Inhalte und Materialien des Lehrbuchs kooperativ aufbereitet und mit kooperativen Methoden umgestaltet. Außerdem wurde für jede neu einzuführende kooperative Methode ein Methodenarbeitsblatt erstellt. Die Entwürfe der Unit-Books wurden den Lehrer*innen vor Beginn des Halbjahres übergeben, und sie konnten Korrekturwünsche und Änderungswünsche zurückmelden. Zu jedem Material wurde außerdem ein Vorschlag für einen Stundenablaufplan erstellt. Analog wurde der Unterricht für das zweite Halbjahr der Klassenstufe 6 geplant. Das Unit-Book wurde den Lehrer*innen jetzt allerdings elektronisch zugänglich gemacht, damit sie flexibler Änderungen vornehmen konnten.

Da sich auch dies noch als zu unflexibel erwies, wurde die Planung des Unterrichts für die Klassenstufe 7 nochmals modifiziert. Wieder fand das gemeinsame Planungsgespräch statt, und auch die Materialien wurden im Seminar erarbeitet. Allerdings wurden nun nicht mehr ganze Stunden geplant, sondern die Lehrer*innen erhielten auf eigenen Wunsch nur noch die jeweilige zentrale Aktivität als Kombination aus einem Material und einer Aufgabe: 20–25 Minuten lang für eine Einzelstunde, 40–50 Minuten lang für eine Doppelstunde. Diese Blöcke konnten sie dann flexibel mit anderen Unterrichtsaktivitäten kombinieren: als Klassenlehrer*innen mussten sie immer wieder Klassengeschäfte im Englischunterricht erledigen, und die Vorbereitung von Klassen- oder Vergleichsarbeiten erforderte immer wieder nicht langfristig planbare Aktivitäten. Als zweite Änderung wurden Texte und Übungen aus Lehr- und Workbook nicht mehr in die zu erstellenden Arbeitsmaterialien übernommen, sondern es wurde auf die entsprechenden Materialien nur noch verwiesen. Dies reduzierte die Menge an zusätzlichen Arbeitsblättern für die Schüler*innen erheblich.

Die Untersuchung wurde an zwei Schulen, einem Gymnasium und einer Hauptschule mit jeweils zwei teilnehmenden Lehrer*innen durchgeführt. Nach dem ersten Projektjahr (Ende Klasse 6) kristallisierte sich heraus, dass die beiden Lehrer*innen am Gymnasium hinsichtlich ihres Umgangs mit KL als maximal kontrastierende Fälle des Samples zu betrachten sind. Während die Kooperativität des Unterrichts bei Yvonne Kuse sich nur sehr langsam entwickelt, unterrichtet Silke Borg bereits sehr schnell mit hoher Kooperativität (vgl. Kap. 3). Gleichzeitig erwiesen sie sich auch in der Professionsstudie (vgl. Kap. 6) als deutlich kontrastierend, da sich u.a. ihre Vorstellungen von KL und ihr Umgang mit den durch KL vergrößerten Ungewissheiten deutlich unterschied. Im dritten Projektjahr konzentrierte sich das Projekt daher auf diese beiden Fälle, die auch in den folgenden Teilstudien ausschließlich dargestellt werden.

3. Unterrichtsstudie

Im vorangegangenen Kapitel wurden das Zustandekommen und der Verlauf des Projekts dargestellt und auf der Basis der Forschungsdiskussion zum KL das Erkenntnisinteresse und die Fragestellung des Projekts erläutert. Ziel der hier anschließenden Unterrichtsstudie ist es, wesentliche Merkmale des Unterrichts in den Projektklassen zu rekonstruieren und deren Entwicklung über die Dauer des Projekts nachzuzeichnen. Dadurch ergibt sich ein Blick in das jeweilige Klassenzimmer und damit ein Bild des jeweiligen Unterrichts. Dies ist die Grundlage dafür, die in den dann folgenden Kapiteln rekonstruierten Wirkungen dieses Unterrichts auf die Schüler*innen (Kap. 4) sowie dessen Professionalisierungseffekte bzw. -voraussetzungen seitens der Lehrer*innen (Kap. 5) mit dem Geschehen im Klassenzimmer in Verbindung zu bringen.

Das Ziel dieses Kapitels ist es daher, die Struktur des Unterrichts sowohl in Hinblick auf die Konstitution seiner Fachlichkeit, als auch in Bezug auf KL und weitere relevante Merkmale, wie z. B. die etablierten Machtkonstellationen, zu rekonstruieren. Dazu gehen wir in folgenden Schritten vor. Im ersten Teil des Kapitels wird der unterrichtstheoretische und methodologische Rahmen entfaltet, in dem sich die Studie nachfolgend bewegt. Dabei werden zuerst die zentralen Begriffe geklärt (Kap. 3.1) und anschließend in zwei Fallstudien die longitudinalen Entwicklungen der Unterrichtsstruktur in den beteiligten Klassen rekonstruiert (Kap. 3.2 und Kap. 3.3). Abschließend werden diese im Fallvergleich unter Verwendung des eingangs erarbeiteten theoretischen Rahmens unterrichtstheoretisch gedeutet (Kap. 3.4).

3.1 Theorierahmen: Unterrichtsforschung1

Einen begrifflichen Rahmen für eine Unterrichtsstudie zu konstruieren, ist kein einfaches Unterfangen. So konstatiert Matthias Proske in seinem Sammelband zu Ansätzen der Unterrichtstheorie mit Verweis auf Shulman: „Die Abwesenheit von wissenschaftlichen Theorien über Unterricht […] ist kein Phänomen der deutschsprachigen Erziehungswissenschaft (Shulman 1986), sie kennzeichnet die empirische Unterrichtsforschung insgesamt“ (Proske 2011, 9). Das gilt auch für die allgemeine Didaktik, die sich zwar als Wissenschaft vom Unterricht versteht, aber keinen gemeinsamen Unterrichtsbegriff hervorgebracht hat (Scholl 2011, 37). Dieses Kapitel hat daher weder eine erschöpfende Abhandlung des Unterrichtsbegriffs noch dessen Festlegung in einer endgültigen Definition zum Ziel. Es geht vielmehr darum, Unterricht von anderen Interaktionsformen abzugrenzen, seine Kernprobleme herauszuarbeiten und einen theoretischen Rahmen zu konstruieren, in dem diese Probleme in Bezug auf den Gegenstand dieser Studie (Kooperatives Lernen im Englischunterricht) theoretisch beschreibbar und empirisch erforschbar werden.

Prinzipiell kann eine Unterrichtsstudie aus zwei Forschungslogiken wählen (vgl. dazu grundlegend z. B. Bohnsack 2014; Kelle 2008). Zum einen ist eine hypothetico-deduktive Vorgehensweise möglich, bei der auf Unterricht mittels vorliegender Modelle zugegriffen wird. Dabei gehen die Forscher*innen davon aus, dass sie die für Unterricht relevanten Merkmale bereits weitestgehend kennen und messen können. Am weitesten verbreitet ist in dieser Form einer in der Regel quantitativ orientierten Lehr-Lernforschung das Angebots-Nutzungs-Modell nach Helmke (2003). Es geht auf ein gleichnamiges Modell von Fend (1980) zurück, in dem eine Angebotsseite (Lehrperson, Räume, Artefakte) und eine Nutzungsseite (Schüler*innen und ihre Handlungen) voneinander unterschieden werden. Beide sind Teil eines Wirkungsgefüges, in dem die Effekte von Unterricht auf Faktoren wie persönliche Eigenschaften der Lehrperson (z. B. Professionswissen), Prozessvariablen (z. B. Qualität des Lehr-Lern-Materials), Aktivitäten der Lernenden und Lehrenden (z. B. Aktive Lernzeit) und Eigenschaften der Lernenden (z. B. Vorkenntnisse) zurückgeführt werden. Diese unterschiedlichen Einflüsse werden durch Tests bzw. Ratings von Videographien in unterschiedlichen Inferenzgraden gemessen und die Faktorenkomplexion durch entsprechende statistische Verfahren (z. B. multivariate Regressionsanalysen) berücksichtigt, so dass die Effekte einzelner Größen bestimmt werden können. Als davon unterschiedliche Vorgehensweise mit anderer Schwerpunktsetzung wendet sich die rekonstruktive Unterrichtsforschung (vgl. Proske/Rabenstein 2018) ihrem Gegenstand als etwas potenziell Fremdem zu, geht also nicht davon aus, alle relevanten Merkmale bereits zu kennen. Um dessen Strukturmerkmale und Eigengesetzlichkeiten zu ergründen und herauszufinden, was in Bezug auf den Gegenstand relevant ist, wird zunächst versucht, das soziale Geschehen in Form von dichten Beschreibungen, Videographien oder deren Transkripten möglichst komplex abzubilden. Dadurch soll gewährleistet werden, dass der Gegenstand nicht bereits vor dessen interpretativer Analyse auf die Relevanzsetzungen der Forschenden zugerichtet wird, sondern an ihm auch potenziell andere Relevanzsetzungen – insbesondere solche der beforschten Akteure – rekonstruiert werden können.

3.1.1 Unterricht: Sozialität und Pädagogizität

In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion ist Unterricht unter anderem durch zwei theoretische Zugriffe bestimmt (vgl. Proske 2011, 14f.). Aus sozialwissenschaftlicher und linguistisch informierter Perspektive wird Unterricht als soziale Interaktion, aus der komplementären erziehungswissenschaftlichen Perspektive als pädagogisches Geschehen verstanden. Man geht davon aus, dass Unterricht dann ausreichend bestimmt ist, wenn in einem gegebenen Modell seine Sozialität und seine Pädagogizität sowie deren Wechselwirkungen theoretisch und empirisch erfasst werden können.

In bestehenden Ansätzen zur Unterrichtsforschung kommen diese beiden Perspektiven in unterschiedlicher Gewichtung vor. Am sozialwissenschaftlichen Ende der Skala steht der ethnographische Ansatz (z. B. Breidenstein 2006), der die Betonung des Sozialen soweit zuspitzt, dass die Frage des Lehrens und Lernens in den Hintergrund tritt. Dabei kommt zum Vorschein, dass ein soziales Geschehen für Außenstehende schon dann eindeutig als Unterricht erkennbar ist, wenn auf der Oberfläche Geschäftigkeit sichtbar wird, ohne dass bereits deutlich würde, ob zugleich Lernen oder gar Bildung stattfinden. Weiter zum Pädagogischen hin sind Ansätze zu verorten, die mit der Sprachspiel- bzw. Systemtheorie arbeiten (z. B. Lüders 2011; Meseth/Proske/Radtke 2011). Auch hier wird gefragt, ob es für die Interaktionsform Unterricht typische interaktionale bzw. kommunikative Muster gibt. Der Aspekt des Lehrens und Lernens wird allerdings stärker fokussiert. Im Kern steht dann folgende Frage:

Mit Pädagogizität soll eine besondere Qualität der Sozialität bezeichnet werden, die auf die Ermöglichung und Bestimmung von Lernen eingerichtet ist. Unter dieser gegenstandstheoretischen Prämisse wäre erziehungswissenschaftlich zu fragen, wie im Unterricht unter der Bedingung fehlender Kausalität Lehren und Lernen wirkungsvoll synchronisiert werden (Meseth et al. 2011, 224).

Die auf der pädagogischen Seite der Skala verorteten Ansätze versuchen Unterricht mittels erziehungswissenschaftlicher Begriffe zu bestimmen. So versteht der strukturalistische Ansatz (z. B. Gruschka 2013) Unterricht ebenfalls als ein soziales Geschehen, interessiert sich aber besonders für den pädagogischen Gehalt seiner Prozesse. Diesen pädagogischen Gehalt versteht er nicht global als Lernen, sondern differenziert mit der Begriffstrias aus Erziehung, Didaktik und Bildung drei Formen unterrichtlichen Geschehens aus, die als die Vermittlung zwischen Lernenden und Sache (Didaktik), als die Herbeiführung und Aufrechterhaltung der zu dieser Vermittlung notwendigen Kooperationsbereitschaft der Schüler*innen (Erziehung) und als das Aufscheinen von Sinnüberschuss (Bildung) bestimmt werden können.

Was lässt sich daraus über die Pädagogizität des Unterrichts ableiten? Diese Begriffsbestimmung von Gruschka verweist sowohl auf ein geplantes bzw. auf Erreichen bestimmter Ziele gerichtetes Lehrerhandeln (Gruschka nennt dies Didaktik und Erziehung) als auch auf ein selbstläufig sich ereignendes Geschehen, das über die in die Situation getragenen Absichten der Akteure hinausführt (Gruschka nennt dies Bildung). Die Pädagogizität des Unterrichts scheint sich damit in einem für Unterricht konstitutiven Spannungsverhältnis zwischen bewusst-absichtsvollem oder auch unbewusst-routiniertem Handeln einerseits und spontanem Geschehen andererseits, kurz: zwischen Bekanntem und Neuem zu bewegen. Auf den Aspekt der Intentionalität verweisen historisch wechselnde Normen, die explizit in Plänen veröffentlicht werden. Reflektiert man diese expliziten Ziele und betrachtet Unterricht als in die Institution Schule eingelassene Interaktionsform, gelangt man zu einer Bestimmung der Pädagogizität aus einer sozialwissenschaftlich informierten Makroperspektive. Unterricht von der gesellschaftlichen Funktion der Schule her zu bestimmen führt dazu, die Schule als Sozialisationsinstanz aufzufassen, der zugleich eine konservative und eine innovative Funktion zukommt:

Resümierend ergibt sich, dass aus gesamtgesellschaftlicher Sicht das Bildungswesen vor allem die Funktion der Reproduktion und Innovation von Strukturen von Gesellschaft und Kultur beim biologischen Austausch der Mitglieder einer Gesellschaft erfüllt. Jede neue Generation wird über das Bildungswesen an den Stand der Fähigkeiten, des Wissens und der Werte herangeführt, der für das Fortbestehen der Gesellschaft erforderlich ist. In sich rasch wandelnden Gesellschaften wird das Bildungswesen gleichzeitig zu einem Instrument des sozialen Wandels, wenn es darauf ausgerichtet wird, neue Qualifikationen zu vermitteln, um zukünftige Aufgaben bewältigen zu können (Fend 2006, 49).

Diese doppelte gesellschaftliche Funktion schlägt auch auf die Akteure durch. Aus mikroskopischer Perspektive lässt sich Unterricht dann als intergenerationelle Kommunikation rahmen, in der die Generation der Erwachsenen mit der nachwachsenden Generation in Interaktion tritt. Der nachwachsenden Generation stellt sich dabei eine komplexe Aufgabe, nämlich

in Auseinandersetzung mit einer überlieferten Kultur und mit der bestehenden Gesellschaft eine eigene Lebensform und dabei ein individuelles Selbstverhältnis zu finden. Eine Kultur wird nicht durch die Reproduktion von Genen weitergegeben. Sie überlebt nur, wenn Menschen sich je neu eine Vorstellung von der Lebensform machen, die ihnen aus der Geschichte angeboten wird, und wenn sie diese Lebensform daraufhin überprüfen, ob sie sich darin überhaupt verstehen können und ob ihnen in ihr ein gemeinsames Leben auf Zukunft hin möglich erscheint (Peukert 1998, 17).

Damit wird der Unterricht zu einem Ort, an dem die miteinander interagierenden Individuen in einem Spannungsverhältnis zwischen zwei entgegengesetzten Ansprüchen stehen: auf der einen Seite der Anspruch der einzelnen Individuen der nachwachsenden Generation, ihre je eigenen Entwicklungsbedürfnisse durchzusetzen, auf der anderen Seite der durch Lehrer*innen vermittelte Anspruch der erwachsenen Generation, erprobte und für wichtig erachtete kulturelle Wissensbestände weiterzugeben. Dieses Spannungsverhältnis findet sich in verschiedenen Unterrichtstheorien in unterschiedlicher Form. Es kann als dialektisches Verhältnis verstanden werden, so wie in Klingbergs Figur von „Führung und Selbsttätigkeit“ (Klingberg 1987). Es kann als Dualität aufgefasst werden wie im Verständnis der Bildungsgangforschung, die Unterricht als Ort der Vermittlung zwischen subjektiven Entwicklungsbedürfnissen und objektiven gesellschaftlichen Anforderungen versteht und diese Vermittlung mit den Konzepten der Entwicklungsaufgabe bzw. der Sinnkonstruktion konzeptualisiert (vgl. Meyer 2006; Trautmann 2004; Hericks/Spörlein 2001; Hericks 2004). Schließlich taucht dieses Spannungsverhältnis auch – im Anschluss an die Kantsche Frage der Kultivierung der Freiheit bei dem Zwange – als Autonomie-Antinomie (Helsper 1996) auf und weist das beschriebene Spannungsverhältnis als für Schule konstitutiv und unhintergehbar aus. In letzter Zeit geraten zudem zunehmend Fragen der Fachlichkeit von Unterricht in den Horizont schulpädagogischer Forschung; sie belegen, dass die hier diskutierten Spannungsverhältnisse auch in der Sachantinomie bedeutungsvoll sind (Helsper 2016; Bonnet 2019).

Folgt man der Bildungstheorie Peukerts, so haben sich die Pole dieser dialektischen, dualen bzw. antinomischen Struktur in der Postmoderne verändert. Durch zunehmend weniger zu kontrollierende Technologiefolgen und Raubbau an den globalen Ressourcen in der „Risikogesellschaft“ (Beck 2015 [1986]), die Relativierung universaler Normen durch das „Ende“ der traditionellen „großen Erzählungen“ (Lyotard 1994 [1979]) sowie die Flexibilisierung und Pluralisierung von Lebenspraxen im Zuge globaler Migration mache die nachwachsende Generation verstärkt Fremdheitserfahrungen mit den an sie herangetragenen kulturellen Deutungsmustern und Sinnangeboten. Sie sei „angesichts radikaler Widerspruchs- und Kontingenzerfahrungen“ (Peukert 1998, 22) zu besonderen Vermittlungsleistungen herausgefordert.

Betrachtet man diese Situation nicht aus der Perspektive der Schüler*innen, sondern aus der Perspektive der erwachsenen Generation, so erwächst daraus auch ein Problem für Unterricht. Eine zentrale Problematik ist sein Technologiedefizit, also das ungewisse Verhältnis von Lehren und Lernen. Im Sinne des erweiterten Didaktikbegriffs nach Klafki könnte man es auch als methodisches Kontingenzproblem bezeichnen. Im Lichte der oben referierten Gegenwartsanalyse lässt sich aber ein zweites Kontingenzproblem beschreiben. Es ergibt sich daraus, dass unterrichtliche Ziele und (Fach-)Inhalte in der reflexiven Moderne verstärkt zur Disposition stehen; man könnte hier von einem didaktischen Kontingenzproblem sprechen. Damit ist gemeint, dass Lehrer*innen zunehmend mit dem Problem konfrontiert sind, die Auswahl unterrichtlicher Inhalte begründen bzw. rechtfertigen zu müssen – dies gilt auch und gerade für scheinbar kanonisierte Inhalte. Damit lässt sich feststellen, dass Unterricht angesichts seiner doppelten Kontingenzproblematik nicht nur für die Lernenden, sondern auch für die Lehrenden eine stetige Herausforderung darstellt und auf beiden Seiten mit Erfahrungen der Ungewissheit und Fremdheit verbunden ist. Wer die damit verbundenen Konflikte durch disziplinierende Machtausübung über Noten oder Techniken des classroom management zu überspielen versucht, läuft Gefahr, die innovative Funktion von Schule zu verfehlen. Um diese Funktion zu erhalten und in ihrer – angesichts immer kürzer werdender Innovationsintervalle in Technik und Gesellschaft – gestiegenen Bedeutung zu intensivieren, bedarf es einer intergenerationellen Kommunikation, die, mit Peukert gesprochen, „auf der Basis einer elementaren Solidarität Spielräume für die Selbsterprobung in alternativen Weisen des Umgangs mit Realität freigeben oder paradigmatisch vorführen“ (Peukert 1998, 25; Herv. i. Orig.).

Wie an anderer Stelle (Hericks 2007, 2008; Bonnet/Breidbach 2007) dargelegt, stellt die pädagogische Kommunikation über die Sache – sprich: der Fachunterricht – selbst den strukturellen Ort einer solchen Solidarität in der Schule dar. Der Ansatzpunkt hierfür ist die Experten-Laien-Differenz, aus der ein spezifisches Anerkennungsverhältnis zwischen Lehrperson und Schüler*innen erwächst. Indem das in der Experten-Laien-Differenz enthaltene Kommunikations- und Kooperationsproblem explizit zum Gegenstand der Unterrichtskommunikation wird, erfahren die Schüler*innen zugleich Anerkennung als diejenigen, die sich der Auseinandersetzung mit einer für sie zunächst unbekannten Sache und den mit dieser Auseinandersetzung verbundenen Fremdheitszumutungen stellen und dabei eigene, teils originelle und überraschende Fragen und Anschlüsse zu dieser Kommunikation beisteuern können. In einer auf Partizipation angelegten Fachvermittlung ist somit die Anerkennung der Lernenden als grundsätzlich partizipationsfähige Andere immer schon enthalten. Auf diese Weise kann die von Peukert beschriebene elementare Solidariät des intergenerationellen Verhältnisses in eine praktische Solidarität zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen überführt werden. Dies betrifft nicht nur die inhaltlich-curricularen Aspekte des Unterrichts, sondern darüber hinaus auch den interaktionalen und organisational-institutionalen Rahmen der Inszenierungsformen und Notengebung. Wir werden auf diesen Aspekt am Schluss unserer Untersuchung umfassend zurückkommen (Kap. 6 und Kap. 7).

Nachdem die Pädagogizität des Unterrichts als Gleichzeitigkeit oder Dialektik konservativer und innovativer Absichten sowie eines gelenkten und selbstläufigen Geschehens bestimmt wurde, stellt sich die Frage, ob und wenn ja wie sich daraus die spezifische Interaktionsstruktur des Unterrichts bestimmen lässt. Was also macht die Sozialität von Unterricht aus? Auf der Mikroebene finden sich unterschiedliche Ansätze, je nachdem welcher der beiden Pole betont wird. So kann Unterricht von seiner gleichsam konservativen Funktion her bestimmt und dann als Interaktionsform des Zeigens definiert werden (Strobel-Eisele 2011). Diese pädagogische Mikroperspektive geht davon aus, dass die Gestaltung der unterrichtlichen Sache vom Wissensvorsprung des Lehrenden ausgeht. Dies ist aber nicht mit Belehrung gleichzusetzen. Den Lehrenden kommt vielmehr die anspruchsvolle Aufgabe zu, die unterschiedlichen Dimensionen des repräsentativen Zeigens „in eine synchronisierende Handlungsabfolge und damit ‚in Bewegung‘ [zu] bringen“ (ebd., 73), wobei keinesfalls von einer kausalen Folge von Zeigen und Lernen ausgegangen wird (ebd., 74). In dieser Sichtweise werden nur solche Interaktionen als für Unterricht typisch angesehen, die eine immanent zeigende Struktur aufweisen. Andere Sprachspiele wie Forschung oder Beratung werden bewusst nicht als Unterricht aufgefasst (ebd., 75ff.), jedoch sehr wohl als für Schule sinnvoll erachtet. Damit wird die innovative Funktion von Schule auf der Ebene des Unterrichts eingeschränkt, denn diese ist darin immer nur als eine Neuerung denkbar, die die Lehrperson bereits kennt, oder für deren Erschließung sie inhaltlich den Ausgangspunkt vorgegeben hat. Ein Geschehen, in dem für beide Seiten Neues emergiert, ist damit begrifflich vom Unterricht ausgeschlossen.

Derartige Prozesse werden hingegen von solchen Ansätzen erfasst, die neben dem Zeigen und dem dafür konstitutiven Wissensgefälle zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen andere Interaktionsmodi betonen. Dies ist besonders dezidiert bei Dewey der Fall, der, so Meyer (2006, 96), die Schule als „Experiment der Gesellschaft mit der nachwachsenden Generation“ verstehe. Dementsprechend habe die Interaktion zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen in der unmittelbaren Unterrichtsgestaltung weniger direkt zeigenden als vielmehr vermittelnden Charakter. Aufgabe der Lehrer*innen sei es nicht, erklärend oder gar belehrend tätig zu werden, sondern vielmehr einen organisatorischen Rahmen zu schaffen, in dem die Schüler*innen occupations nachgehen, an deren Planung und Ausgestaltung sie in hohem Maße mitwirken. Ein über das Zeigen hinausgehendes Verständnis von Unterricht ist aber auch im strukturtheoretischen Ansatz verwirklicht (Combe 1996). Man kann daher festhalten, dass es als erster Eigenschaft einer für Unterricht besonderen Sozialität bedarf: Einer auf Aneignung bzw. Vermittlung gerichteten, gemeinsam-prozesshaft von Schüler*innen und Lehrer*innen hervorgebrachten, „den Gegenstand konstituierenden Interaktionsbedeutung“ (ebd., 277). Dieses Geschehen steht im Spannungsfeld objektiver gesellschaftlicher und individueller Deutungen.

Kaum formuliert, muss man diese Festschreibung allerdings bereits relativieren. Für die Sozialität von Unterricht scheint nämlich paradoxerweise konstitutiv zu sein, dass sich die aus seiner Pädagogizität ableitende Absicht der Bezugnahme auf eine Sache gar nicht erfüllen muss. Der Begiff der „Routine“, dem im strukturtheoretischen Modell der Begriff der „Krise“ dialektisch gegenübergestellt wird (Oevermann 1991)1, verweist auf habitualisierte und sich wiederholende Interaktionsmuster, wie sie die Diskursanalyse mit dem IRE-Schema gefunden hat (Meseth et al. 2011). Es ist das Verdienst der ethnographischen Unterrichtsforschung (Breidenstein 2006), gezeigt zu haben, wie inhaltliches Lernen bzw. Bildung aus dem Blick geraten, wenn Lehrpersonen und Schüler*innen in erster Linie Geschäftigkeit inszenieren. Die praxistheoretische Forschung hat diesem „Schülerjob“ eine weitere Facette hinzugefügt, indem sie zeigt, wie auch die Inszenierung von Reflexivität und individueller Sinnkonstruktion an die Stelle inhaltlicher Arbeit treten können (Rabenstein 2009). Aus dieser Perspektive scheint es so, als ereigne sich unterrichtliche Interaktion nur mehr ritualisiert in normalisierten Zugfolgemustern. Die äußere Form dieser Muster verweist noch auf die Pädagogizität des Unterrichts, in der Erstarrung der Form ist deren Funktion aber bereits verloren gegangen.

Warum wird diese Praxis aber aufrecht erhalten, wenn Bildung gar nicht mehr stattfindet und ihre Abwesenheit von allen Beteiligten stillschweigend akzeptiert zu werden scheint? Im strukturtheoretischen Modell taucht diese Funktion von Unterricht auf, wird aber mit dem Begriff der Erziehung in den Dienst der Vermittlungsabsicht (Didaktik und Bildung) gestellt. Betont man hingegen stärker die institutionelle und organisationale Verortung von Unterricht, dann wird deutlich, dass die Sozialität von Unterricht nur hinreichend erfasst werden kann, wenn auch die Frage der Macht thematisiert wird.

Man muss wohl auch einer Denktradition entsagen, die von der Vorstellung geleitet ist, daß es Wissen nur dort geben kann, wo die Machtverhältnisse suspendiert sind, daß das Wissen sich nur außerhalb der Befehle, Anforderungen, Interessen der Macht entfalten kann. […] Eher ist wohl anzunehmen, dass die Macht Wissen hervorbringt (und nicht bloß fördert, anwendet, ausnutzt); daß Macht und Wissen einander unmittelbar einschließen; daß es keine Machtbeziehung gibt, ohne dass sich ein entsprechendes Wissensfeld konstituiert, und kein Wissen, das nicht gleichzeitig Machtbeziehungen voraussetzt und konstituiert (Foucault 1994 [1976], 39).

Die Analyse dieser Machtbeziehungen aus historischer Perspektive vermag das scheinbare Paradoxon eines Unterrichts, der ohne Sachbezug und Bildungswirkung auskommt, zu erklären. In dieser Perspektive zeigt sich Unterricht als institutionell-organisational gerahmter Ausübungsort staatlicher Herrschaft, dessen Verwahrcharakter – z. B. zur Vermeidung von Delinquenz oder umstürzlerischen Umtrieben – nicht Unfall, sondern genuiner Zweck dieser „lernbezogenen Menschenhaltung“ (Caruso 2011) ist: „Im Unterricht werden heranwachsende Menschen auch gehalten, damit sie nicht nur in den Genuss kognitiv wertvoller Interaktionen kommen, sondern auch, damit sie bestimmte andere mögliche Interaktionen vermeiden“ (ebd., 25). Hier wird nicht nur Bildung, sondern sogar Lernen als für Unterricht konstitutiv in Frage gestellt.

Folgt man der Analyse Foucaults, der den Prozess der politischen Modernisierung als Entwicklung einer neuen Kontrolltechnik – als Übergang von äußerer Strafe zu innerer Disziplinierung – konzeptualisiert, dann ist Unterricht nicht nur Verwahrung, sondern sogar die pädagogische Einflussnahme selbst steht im Zeichen der Machtausübung. Mit dem Konzept der Gouvernementalität wird sowohl theoretisch beschreibbar als auch empirisch rekonstruierbar, wie Erziehung und Lernen als Ausübung von Herrschaft im Sinne der Weitergabe von Handlungsimperativen, deren Verinnerlichung bei den Lernsubjekten zur „Selbst-Beherrschung“ führt, interpretiert werden kann.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Foucault (2004) mit der Einführung seines Konzepts der Gouvernementalität darauf abzielt, Machtbeziehungen unter dem Blick von Führung untersuchen zu können, um damit die Frage, wie andere zu regieren sind, also nach den Techniken der Fremdführung, mit der Frage wie man sich selbst regiert, also nach den Formen der Selbstführung, zu verknüpfen (Rabenstein 2007, 42).

Mikroskopisch gewendet kommt dann mit Hilfe der Diskursanalyse in den Blick, welche Machtstrukturen in einem gegebenen Unterricht aktualisiert werden und wie in der unterrichtlichen Interaktion Handlungsimperative erworben oder auch Herrschaftsansprüche zurückgewiesen werden. Diese historische Entwicklung ist auch beim Übergang von frontalen zu individualisierten bzw. kooperativen Unterrichtsformen zu beobachten. So verweisen die Analysen von Rabenstein (ebd.) darauf, dass gerade diese neuen Unterrichtsformen mit ihren hohen Ansprüchen an Autonomie und Reflexivität die Schüler*innen zu sehr komplexen Selbst-Inszenierungen nötigen, für die jeweils geklärt werden muss, ob die Übernahme dieser Rituale durch die Schüler*innen Akte der Selbst-Unterwerfung oder der ironisierenden Distanznahme darstellen.

Diese machttheoretische Betrachtung könnte den Eindruck erwecken, dass sich der Unterrichtsbegriff mit der Thematisierung der Sozialität maximal von der Pädagogizität entfernt hat. Bei näherer Betrachtung erscheint es allerdings eher so, als schließe sich damit der Kreis. Schon im strukturtheoretischen Modell wird Erziehung als hierarchischem Steuerungsprozess die Funktion zugeschrieben, die interaktionalen Voraussetzungen für die Umsetzung didaktischer Absichten zu schaffen. Bezieht man aktuelle Subjekttheorien ein, löst sich der konstruierte Gegensatz von Pädagogizität und Sozialität auch hinsichtlich der innovativen Seite, d.h. in Bezug auf emergente Bildungsprozesse auf. Das Konzept der subjection (Butler 2001, 2006) beschreibt, dass Individuen eine Handlungsmacht generierende Ich-Position nur einnehmen können, indem sie sich herrschenden Strukturen unterwerfen – diese dann aber durch Prozesse der Resignifikation, also der sprachlichen Umdeutung, in der Interaktion verändern. Im Lichte dieses Ansatzes erhielten auch die von Rabenstein (2009) geschilderten Inszenierungen von Reflexivität und persönlicher Sinnkonstruktion der Schüler*innen in individualisierten bzw. kooperativen Settings noch eine etwas andere Deutung. Sie erscheinen dann nicht mehr (nur) als subversive Akte, in denen Individuen trotz der an sie herangetragenen Herrschaftsansprüche agency entfalten, sondern (auch) als interaktionale Akte, in denen Individuen eine Subjektposition nur deshalb einnehmen können, weil sie sich zuvor einer herrschenden Form unterworfen haben. Es wäre, so gesehen, gerade der Interaktionsrahmen der neuen Unterrichtsformen, der es den Schüler*innen ermöglicht, in der Inszenierung von Reflexivität und Sinnkonstruktion aus diesem Rahmen herauszutreten, sich in Opposition zu ihm zu positionieren und dessen in leerer Form erstarrte Inhaltslosigkeit bloßzustellen. Dabei entstünde ein neues Paradoxon mit einem gehörigen Schuss Ironie: Die neuen Unterrichtsformen ermöglichen den von ihnen programmatisch vertretenen Autonomiegewinn nicht dadurch, dass man ihren Prozeduren folgt, sondern vielmehr in dem Maße, in dem man sich zu ihnen in Opposition setzt. Letzeres wiederum scheint durch ihre Offenheit erleichtert zu werden.

Als zweite Eigenschaft einer für Unterricht charakteristischen Sozialität kann man damit die interaktive Herstellung von Machtverhältnissen in Lerngruppen betrachten, in denen sich Lehrer*innen und Schüler*innen zueinander positionieren. Diese Machtverhältnisse stehen in einer gegenseitigen Beziehung der Dualität von Struktur zu den sie umgebenden organisationalen (Schule) und institutionalen (Bildungssystem) Machtverhältnissen. Einerseits werden die Machtverhältnisse in der Einzelklasse durch den sie umgebenden organisational-institutionalen Kontext maßgeblich bestimmt, andererseits können Verschiebungen der Hierarchien einer Einzelklasse im Sinne der Butlerschen Resignifikation potenziell Veränderungen auf der organisational-institutionalen Ebene bewirken.

3.1.2 Theorierahmen der Unterrichtsstudie

In der Diskussion ausgewählter Ansätze der rekonstruktiven Unterrichtsforschung und deren Verknüpfung mit schul- und bildungstheoretischen Überlegungen hat sich Unterricht als komplexes Phänomen und seine theoretische Erfassung als schwieriges Unterfangen erwiesen.

Die zentrale Herausforderung für die Unterrichtstheorie besteht darin, das Pädagogische in einer Weise zu integrieren, dass weder pädagogische Intentionalitäten mit ihrer Realisierung gleichgesetzt noch vorschnell alle Fragen der erzieherischen Beeinflussung von Schülerinnen und Schülern aus der Theoriebildung über Unterricht ausgeklammert werden (Proske 2011, 15).

Dies verweist darauf, dass eine gegebene Unterrichtsstunde nur dann ausreichend charakterisiert ist, wenn sowohl ihre Pädagogizität als auch ihre Sozialität sowie deren gegenseitige Bezugnahmen betrachtet werden.

Vor der Erörterung dieser Aspekte ist zunächst festzuhalten, dass ein insgesamt rekonstruktiver Ansatz für diese Studie notwendig ist, der die Betrachtung des Unterrichts nicht von vornherein auf Aspekte des KL engführt. Aufgrund der fehlenden empirischen Studien in diesem Bereich ist zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht ausgemacht, welche Aspekte der Pädagogizität und Sozialität des Unterrichts sich als wichtig erweisen könnten. Dementsprechend wird insgesamt ein rekonstruktiv-qualitatives Verfahren gewählt.

Wie im vorangegangenen Abschnitt (vgl. Kap. 3.1.1) dargelegt wurde, ist die Frage der Pädagogizität von Unterricht im Kern die Frage nach dessen Gegenständen und Zielen. Gemäß der beiden herausgearbeiteten gesellschaftlichen Funktionen von Unterricht (innovativ vs. konservativ), stehen sich mit der Weitergabe von Kulturbeständen einerseits und der Findung von Lösungen für neue Problemlagen andererseits zwei Zielsetzungen gegenüber. Der gewählte Theorieansatz muss daher erfassen können, inwieweit die Interaktion in einer Unterrichtsstunde eine auf Verständnis, Vermittlung und Aneignung bezogene Verhandlung einer Sache darstellt oder eher als bloße Geschäftigkeit inszeniert wird. Die vorangegangene Analyse hat außerdem gezeigt, dass Unterricht durch die Individualität und Konstruktivität von Lernen sowie durch deren Verschärfungen in der reflexiven Moderne mit einem doppelten Kontingenzproblem auf methodischer und didaktischer Ebene konfrontiert ist. Auch dies muss theoretisch beschreibbar und empirisch rekonstruierbar werden.

Die Frage der Sozialität von Unterricht ist im Kern die Frage nach der Struktur der Interaktion selbst. Bezogen auf die Erziehungsebene des strukturalistischen Modells des Unterrichts und in der Gegenüberstellung der beiden gesellschaftlichen Funktionen von Unterricht könnte man sagen, dass es hier darum geht, inwieweit fremdbestimmte und selbst ausgehandelte Interaktionsstrukturen und Machtverhältnisse einander gegenüberstehen oder miteinander in Konflikt treten. Der gewählte Ansatz sollte also erfassen können, welche sozialen Normen bestehen, woher diese stammen und in welcher Weise sie ggf. ausgehandelt werden und dabei die Aspekte Macht und Herrschaft in den Blick nehmen. Hier ginge es insbesondere darum, durch Rekonstruktion der herrschenden Interaktionsregeln und darin sich manifestierenden Hierarchien herauszuarbeiten, inwieweit Unterwerfung stattfindet und agency entfaltet wird. Mit Foucault gesprochen ginge es darum, Prozesse der Gouvernementalität zu erfassen, mit Butler gesprochen darum, Subjektivation und Resignifikation zu rekonstruieren.

Mit der oben dargestellten stark pointierenden Kontrastierung wird ein Forschungsprogramm formuliert, das in einer einzelnen Studie allein nicht einlösbar ist. Doch auch wenn es also unmöglich sein dürfte, Unterricht in seiner gesamten inhaltlichen und sozialen Komplexität abzubilden, so verfolgt diese Studie dennoch den Anspruch, beide Pole in den Blick zu nehmen und in Bezug auf die Fragestellung in allen untersuchten Unterrichtsstunden zu analysieren. Geht man also von einer untrennbaren Wechselwirkung von Pädagogizität und Sozialität des Unterrichts aus, so wird ein Theorierahmen benötigt, der die interaktionale Konstruktion von Bedeutung – sowohl in Bezug auf inhaltliche Gegenstände als auch auf soziale Beziehungen – theoretisch zu fassen vermag. Dies ist mit dem symbolischen Interaktionismus gegeben. Dessen Grundannahme besagt,

that human beings act towards things on the basis of the meaning the things have for them […]. The second premise is that the meaning of such things is derived from, or arises out of, the social interaction one has with one’s fellows. The third premise is that these meanings are handled in, and modified through, an interpretative process used by the person in dealing with the things he encounters (Blumer 1969, 2).

Die Grundeinheit dieser sozialen Aushandlung von Bedeutung ist die interaktionale Geste (verbal, mimisch, körperlich), die interpretativ eine Bedeutung erhält. Aus dieser Perspektive kann Unterricht – noch vollkommen unspezifisch – als eine Form von Interaktion betrachtet werden, in der durch Bedeutungsaushandlung zwischen Individuen Gegenständen in einem interpretativen Prozess Sinn zugeschrieben wird. Es ist wichtig zu betonen, dass der symbolische Interaktionismus diese Zuschreibung weder intentional versteht noch sie als bewusstseinspflichtig annimmt. Bedeutung und Sinn entstehen zunächst in der Interaktion selbst, und können – müssen aber nicht – von den Individuen reflektiert werden.

Das Konzept von Unterricht als Improvisation (Erickson 1982; Kurtz 2001; Sawyer 2004, 2011) ermöglicht es, die für Unterricht charakteristische Unterscheidung zwischen Pädagogizität und Sozialität theoretisch genauer zu fassen. Unterricht wird darin analog zur symbolisch interaktionistischen Auffassung als Diskurs aufgefasst, in dem Bedeutung ausgehandelt wird. In diesem Diskurs werden – analog zur kommunikationstheoretischen Unterscheidung von Inhalts- und Beziehungsebene – analytisch eine inhaltliche und eine soziale Dimension unterschieden. Die inhaltliche Ebene wird als academic task structure (ATS), die soziale Ebene als social participation structure (SPS) gefasst. Die ATS bildet die logische Struktur der thematisierten Inhalte ab, während die SPS die Verteilung der Rechte diskursiver Teilhabe beschreibt.

Bezieht man die beiden Theorierahmen aufeinander, so hat man es im Unterricht mit drei Sorten interaktiver bzw. diskursiver Gesten zu tun: (1) Es gibt Gesten, die inhaltliche Gegenstände betreffen und Informationen ausdrücken. Diese Gesten gehören zur ATS. (2) Ferner gibt es Gesten, die inhaltliche Gegenstände betreffen und Sinnüberschuss erzeugen. Sie gehören ebenfalls zur ATS. (3) Schließlich gibt es Gesten, die die Interaktion selbst betreffen und Beziehungs- und damit Machtkonstellationen ausdrücken oder verändern. Diese Gesten gehören zur SPS. Während Gesten der ersten beiden Sorten einander zumeist ausschließen, finden sich Gesten der dritten Sorte – gemäß der kommunikationstheoretisch postulierten Gleichzeitigkeit von Inhalts- und Beziehungsebene – auch als zweite Bedeutungsebene von inhaltlichen Äußerungen.

Diese sehr grobe Ausdifferenzierung der beiden Sorten von Gesten innerhalb der ATS kann mittels der transformatorischen Bildungstheorie (Kokemohr 1989; Koller 2012; Marotzki 1990,) verfeinert werden, so dass genauer zwischen einem innovativen und einem konservativen Umgang mit Inhalten unterschieden werden kann. Dazu greift die transformatorische Bildungstheorie auf Batesons Lernebenenmodell zurück (vgl. Marotzki 1990). Analog zu konstruktivistischen Überlegungen wird dabei davon ausgegangen, dass Menschen sich ihrer Umwelt gegenüber auf der Basis von Annahmen hinsichtlich dieser Umwelt verhalten, die man als Rahmungen oder auch Schemata verstehen kann. Diese Rahmungen oder Schemata stammen aus vergangenen Erlebnissen, die das Individuum auf Basis seiner je vorhandenen Rahmungen durch Deutung zu Erfahrungen verarbeitet hat. Dabei werden im Rahmen der Primärsozialisation in nicht unbeträchlichem Maße Deutungs- bzw. Handlungsimperative sowie Normalitätsvorstellungen verinnerlicht. Dieser Prozess der Erfahrungsaufschichtung führt zu „Orientierungsrahmen“ (ebd., 41) eines Individuums. Sie können als „Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung“ (ebd., 40) verstanden werden, die die Erfahrung und damit die Herstellung v. a. impliziter Wissensbestände leiten und in unterschiedlichem Maße Ähnlichkeiten zu den Orientierungsrahmen anderer Individuen aufweisen. Diese Vorstellung ist prinzipiell kompatibel – wenn auch nicht damit gleichzusetzen (vgl. Koller 2012, 23ff.) – zu anderen Modellen sozial erworbenen impliziten Wissens, wie z. B. Bourdieus Konzept des Habitus.

Im von der transformatorischen Bildungstheorie aufgegriffenen Lernebenenmodell nach Bateson (vgl. z. B. Marotzki 1990) wird zwischen zwei grundlegenden Lernmodi unterschieden. Das sogenannte Lernen 1 wird als Informationsaufnahme innerhalb bestehender Rahmungen verstanden. Für das Individuum ist dies nicht mit einer Erfahrungskrise verbunden. Dies äußert sich in der Interaktion dadurch, dass der Diskurs innerhalb eines bestehenden Rahmens verbleibt und Bedeutungsaushandlung sich auf Informationen innerhalb dieses Rahmens bezieht. In der transformatorischen Bildungstheorie wird dies generell mit dem Terminus Lernen benannt und auch in dieser Studie nachfolgend als Lernen bezeichnet. Das sogenannte Lernen 2 hingegen beschränkt sich nicht auf Informationsakkumulation innerhalb bestehender Rahmen, sondern bezeichnet die Veränderung der Rahmen selbst. Für das Individuum ist dies mit einer Erfahrungskrise verbunden, da Erlebnisse nicht den Vorannahmen entsprechen. Dies äußert sich auf der Interaktionsebene durch Suchbewegungen, Interaktionsabbrüche oder -verdichtungen, kontroverse Interaktionen oder auch nonverbale Anzeichen von Verunsicherung oder Abwehr. Dies verweist darauf, dass der bestehende Rahmen des Diskurses nicht länger funktional ist. Dies wird in der transformatorischen Bildungstheorie als Verweis auf Bildungsprozesse verstanden.

Damit kann Unterricht als interaktionale Bedeutungsaushandlung beschrieben werden, deren sich permanent gleichzeitig konstituierende Pädagogizität und Sozialität durch die analytische Trennung von ATS und SPS in aufeinander folgenden Analyseschritten getrennt erfasst werden kann. Dabei ist zu bedenken, dass die beiden Modi der Pädagogizität und Sozialität nicht einfach mit ATS und SPS gleichzusetzen sind. So ist z. B. die jeweilige Machtstruktur nicht einfach ein soziales Faktum, sondern im Rahmen schulischer Sozialisation pädagogisch wirksam. Das strukturtheoretische Modell würde dies Erziehung nennen. Und das Entwicklungsaufgabenmodell der Professionalisierung betont, dass eine für die Eigensinnigkeit der Deutungen der Sache durch die Schüler*innen offene Inszenierung der Sache (ATS) eine solidarische Beziehung zu ihnen (SPS) konstituiert (Hericks 2006, 128ff.). Somit muss es darum gehen, sowohl die ATS als auch die SPS zu rekonstruieren und ihre gegenseitigen Bezüge zu klären. Hinsichtlich der ATS können durch die Unterscheidung zwischen Lernen und Bildung außerdem zwei grundlegend verschiedene Aneignungsmodi unterrichtlicher Inhalte benannt werden. Die beiden zuvor formulierten Kontingenzprobleme von Unterricht (vgl. Kap. 3.1.1) werden durch Kombination der beiden Theorierahmen ebenfalls fassbar. Das methodische Kontingenzproblem wird dadurch erfasst, dass Unterricht von Erickson (1982) und im Anschluss daran (mit Blick auf die Schüler*innen) von Kurtz (2001) und (mit Blick auf die Lehrpersonen) von Sawyer (2004, 2011) als kollektive „Improvisation“ über ein Thema verstanden wird. Damit stellt der hier verwendete Theorierahmen eine Verbindung zum Begriff der Performativität her und betont die Prozesshaftigkeit von Unterricht. Dadurch ist zugleich auch die Nicht-Planbarkeit von Unterricht fester Bestandteil der Theorie. Das didaktische Kontingenzproblem wiederum lässt sich mit der oben beschriebenen praktischen Solidarität fassen, wonach die Schüler*innen als partizipationsfähige Laien anerkannt werden, auch wenn sich die Rationalität ihrer eigensinnig hervorgebrachten Anschlüsse an die Vermittlungsangebote der Lehrer*innen aufgrund des Generationsunterschieds vielleicht nicht sofort erschließt. Praktische Solidarität ist Voraussetzung dafür, dass die im Voraus des Unterrichts nicht mehr eindeutige Bestimmbarkeit der Inhalte durch deren Aushandlung in intergenerationeller Kommunikation ersetzt werden kann.

3.1.3 Methodologie und Methode der Unterrichtsstudie

Damit ist der Punkt erreicht, an dem die Gegenstandstheorie empirisch gewendet werden kann. Dies geschieht in zwei Schritten. Zunächst muss der theoretische Rahmen in den Begriffen der empirischen Methode rekonzeptualisiert werden. Anschließend können die Analyseschritte dargelegt werden.

Reformulierung der Rahmentheorie in den Begriffen der Wissenssoziologie

Als grundlagentheoretischer und methodologischer Rahmen für die Unterrichtsstudie dient die Wissenssoziologie (z. B. Mannheim 1995 [1929]) mit der daraus abgeleiteten Dokumentarischen Methode (z. B. Bohnsack 2014). Sie geht den im Vorangegangenen dargelegten Theorien historisch voraus und teilt deren Grundannahmen. Sie fragt nach den „außertheoretischen Bedingungen des Wissens“ (Mannheim 1995 [1929], 227) und versucht, die „Standortgebundenheit“ (ebd.) von Wissen und Denken methodisch kontrolliert empirisch zu rekonstruieren. Mannheim hat damit zum einen jene Denkfigur entwickelt, die Wissen und Handlungsdispositionen als milieuabhängig und aus sozialen Erfahrungen resultierend auffasst, so wie dies später mit Goffmans Begriff des „Rahmens“ oder Bourdieus Begriff des „Habitus“ weiter ausgearbeitet wurde. Zum anderen formulierte Mannheim den Gedanken, dass Wissen und seine Weitergabe zur Aufrechterhaltung von Kulturen weniger durch die Gesetze der Logik, als vielmehr durch politische oder wirtschaftliche Interessen strukturiert werden und damit untrennbar mit Macht verbunden sind, so wie dies später z. B. im Konzept der „Gouvernementalität“ (vgl. Kap. 3.1.1) ausgearbeitet wurde.

Die Grundannahme der Wissenssoziologie ist, dass menschliches Handeln auf der Basis von durch Erfahrung erworbenen Dispositionen zur Konstruktion von Bedeutung bzw. Sinn geschieht. Mannheim selbst nennt diese Dispositionen „Wollungen“ (ebd.). Entgegen der damit transportierten Konnotation von Intentionalität und Bewusstheit sind sie dies allenfalls teilweise. Vielmehr sind sie kognitiv, emotional und körperlich in zwei Wissensformen repräsentiert: Theoretischem und damit bewusstem bzw. explizitem Wissen steht atheoretisches und damit unbewusstes bzw. implizites Wissen gegenüber. In diesem Zusammenhang wird in der Dokumentarischen Methode auch von Orientierungsmustern gesprochen, die sich aus Orientierungsrahmen (atheoretischem Wissen) und Orientierungsschemata (theoretischem Wissen) zusammensetzen. Da wir in den Analysen die performative Performanz (Bohnsack 2017, 92–101) und nicht eigentheoretische Aussagen der Akteure fokussieren, verwenden wir im Folgenden durchgängig den Begriff des Orientierungsrahmens. Nur wenn sich ein Bezug auf explizite Selbst- oder Fremdzuschreibungen rekonstruieren lässt, verwenden wir den Begriff des Orientierungsschemas. Orientierungsrahmen werden durch Erfahrungen, also durch bewusste oder unbewusste Verarbeitung von Erlebnissen aufgebaut. Dass diese Wissensbestände zunächst immer milieugebunden sind und dadurch ein gewisses Maß an kollektiver Übereinstimmung mit denen der anderen Mitglieder der eigenen Gruppe aufweisen, wird durch den Begriff des „konjunktiven Erfahrungsraums“ (z. B. existent in Form eines sozialen Milieus oder einer virtuellen Gemeinschaft) zum Ausdruck gebracht. Der Begriff der Konjunktivität bezeichnet die empirisch immer wieder aufgefundene Tatsache, dass sich Angehörige eines gemeinsamen Erfahrungsraums unmittelbar verstehen, ohne dass sie ihre Vorstellungen eigens explizieren müssen. Dies führt die Wissenssoziologie auf geteilte Erfahrungen und daraus erwachsene vergleichbare Wissensbestände zurück.

In Interaktionen manifestiert sich dieser Zusammenhang auf unterschiedlichen Ebenen. Mannheim unterscheidet drei Sinnebenen: den dokumentarischen, den objektiven bzw. immanenten sowie den intentionalen Sinn. Der objektive Sinn verweist auf kulturell standardisierte Bedeutungen von Gesten (z. B. ein Geschenk als Ausdruck von Anerkennung), der intentionale Sinn erfasst die subjektive Absicht einer Geste. Beide sind somit einer konkreten Interaktion vorgängig. Der Dokumentsinn hingegen ist nicht unmittelbar gegeben, sondern entsteht erst in der konkreten Interaktion; er bezeichnet eine Bedeutung, auf die die Gesten der Interaktionsteilnehmer*innen verweisen. Am Beispiel des Knüpfens eines Knotens macht Mannheim (1980, 73) deutlich, dass der Dokumentsinn nicht die denotative Ebene (der Knoten selbst) der Inhalte der Interaktion, sondern vielmehr die ihr unterliegende Ebene des modus operandi der Herstellung dieser Inhalte (die Handlungsfolge des Knüpfens des Knotens) bezeichnet. Dieser Sinn ist nicht mehr durch eine Paraphrase der inhaltlichen Oberfläche eines Textes, sondern nur durch die Interpretation der syntaktischen, lexikalischen, semantischen und nicht-sprachlichen Ebene empirischer Dokumente zugänglich. Den Sinn oder die Bedeutung einer Interaktionsfolge kann man demnach erst dann rekonstruieren, wenn man sowohl die Ebene der Inhalte als auch die Ebene der Form berücksichtigt.

Die beiden unterschiedlichen Sozialbeziehungen (also: Kommunikativität und Konjunktivität) zwischen Interaktionsteilnehmer*innen korrespondieren mit zwei hauptsächlichen Interaktionsmodi. Liegen aufgrund vergleichbarer Erfahrungen geteilte Orientierungsrahmen vor, so findet unmittelbares Verstehen statt. Der als „Verstehen“ bezeichnete Interaktionsmodus (Asbrand/Nohl 2013, 164) bezieht sich auf eine Interaktion, die allein schon dadurch gelingt, dass Gesten eine indexikalische Funktion haben, indem sie direkt auf geteilte Erfahrungen und daraus abgeleitetes Wissen verweisen und damit ein konjunktives Verständnis herbeiführen. Liegen unterschiedliche Orientierungsrahmen vor, kann lediglich ein mittelbares Verständnis der gegenseitigen Äußerungen stattfinden. Da die Gesten hier aufgrund fehlender vergleichbarer Erfahrungen keine indexikalische Funktion haben, bedarf gegenseitiges Verständnis der explizierenden Kommunikation und Interpretation. Dieser Interaktionsmodus wird als „Interpretieren“ bezeichnet (ebd.).

Indem sie also die soziale Gebundenheit von Wissen theoretisch fasst, ist die wissenssoziologische Analyse unterschiedlicher Sinnebenen in hohem Maße geeignet, die Wechselbeziehungen von Sozialität und Pädagogizität von Interaktion und damit auch von Unterricht zu erfassen. Die Wissenssoziologie kann aber nicht nur Aussagen über bestehende Wissensbestände machen, sondern erlaubt auch Aussagen über deren Zustandekommen. Die Grundidee des Aufbaus von Wissen über einen „zirkulären Prozess von Interpretieren, Explizieren, Reflektieren und Verstehen“ (ebd.) von Gesten ist mit der konstruktivistischen Grundidee von Lernen als Weiterentwicklung kognitiver Schemata auf der Basis der Deutung von Erfahrungen kompatibel. Diese Grundidee erlaubt es sogar, die grundlegende bildungstheoretische Unterscheidung der Aneignungsmodi Lernen und Bildung abzubilden. Ein Lernen im Sinne der Akkumulation von Informationen innerhalb bestehender Rahmungen kann als „Dazu-Lernen“ (ebd.) im Modus des Verstehens gesehen werden. Eine Explikation der Rahmungen ist dazu nicht notwendig, da sie als geteilt vorausgesetzt werden. Bildung hingegen kann als „negatives Lernen“ (ebd.) oder auch transformatorisches Lernen (Mezirow 1991) aufgefasst werden, da es die vorhandenen Orientierungsrahmen infrage stellt. Dadurch wird es erforderlich, diese Orientierungsmuster selbst durch Explikation und Reflektion im Modus der Interpretation transparent und bearbeitbar zu machen. In der Begrifflichkeit der transformatorischen Bildungstheorie ermöglicht es die Wissenssoziologie somit, sowohl das Produkt der Erfahrungsaufschichtung (Orientierungsrahmen) als auch deren Prozess (Verstehen und Interpretieren in Interaktion) zu erfassen.

Wie kann nun Unterricht mit den Begriffen der Wissenssoziologie beschrieben werden? Zunächst einmal ist Unterricht ein Anwesenheitsraum, in den Schüler*innen und Lehrer*innen ihre z. B. herkunftsmilieuspezifischen Orientierungsrahmen mitbringen. Werden diese Orientierungsrahmen zur Deutung von Erlebnissen eingesetzt, ist Unterricht auch ein Raum, in dem Erfahrungen gemacht werden können. Zwei Fragen sind für die dokumentarische Unterrichtsanalyse zentral. Zum einen stellt sich die Frage nach der Struktur des Erfahrungsraums Unterricht. Es geht darum, „den Erfahrungsraum und die ihn strukturierenden Orientierungen überhaupt zu rekonstruieren und seine Konjunktivität oder Disparativität festzustellen, sowie in letzterem Fall herauszuarbeiten, in welche tatsächlichen Erfahrungsräume der Anwesenheitsraum Unterricht zerfällt“ (Bonnet 2009, 225). Zum anderen stellt sich die Frage nach dem Kommunikationsmodus, in dem diese Erfahrungsstruktur verhandelt wird (Bonnet 2011, 192ff.). Im Rückgriff auf Mannheim kann sich ein „Aneinandervorbeireden“ oder ein „Zurückfragen“ (Mannheim 1995 [1929], 240ff.) entwickeln. Während der erste Modus die Disparatheit des Erfahrungsraums unkommentiert lässt, versucht der zweite Modus, diese Unterschiedlichkeit der Orientierungen durch „Relationieren“ (Klärung des Aspekts und damit des Standpunkts der Erfahrungen der anderen Akteur*innen) und „Partikularisieren“ (Bestimmung des Geltungsbereichs des kommunizierten Wissens) zu analysieren und zu reflektieren (ebd.). Dies wird von Bohnsack an späterer Stelle auch als Modus der Kommunikation, in dem die Akteur*innen ihre jeweiligen Äußerungen gegenseitig interpretieren müssen, bezeichnet. Indem Relationieren und Partikularisieren notwendigerweise bedeutet, die jeweils andere Seite authentisch zu Wort kommen zu lassen, ist genau dies der Modus, den wir im Anschluss an Peukert als praktische Solidarität im Fachunterricht bezeichnet haben. Hierin liegt gewissermaßen die normative Pointe unseres Ansatzes.

Insoweit Lehrer*innen auf der Basis ihrer fachkulturellen, professionellen und in jedem Fall rollenförmigen Orientierungsrahmen handeln, ist davon auszugehen, dass sich zwischen ihrem Wissen und den lebensweltlichen Orientierungsrahmen der Schüler*innen Differenzen auftun, die im Modus des Interpretierens ausgehandelt werden müssen. Gelingt dies und kommt es somit zu einer kollektiven Sinnkonstruktion, kann Unterricht selbst zu einem Raum werden, in dem gemeinsames Erleben und dessen Verarbeitung zu geteilten Erfahrungen und damit ähnlichen Orientierungsrahmen von Lehrpersonen und Schüler*innen führen, die ein Verstehen im konjunktiven Sinne ermöglichen. Schule und Unterricht werden damit zu einem (besonderen) konjunktiven Erfahrungsraum, der in Konkurrenz zu den konjunktiven Erfahrungsräumen der Primärsozialisation tritt und durch seine potenzielle Fremdheit bisherige Orientierungsrahmen in Frage stellt. Das jeweils realisierte Verhältnis der Orientierungsrahmen und damit der Wissensstrukturen der Akteure zueinander, sowie der Modus, in dem darauf im Unterricht kommunikativ Bezug genommen wird, kann für ein gegebenes Kollektiv auf der Mikroebene (in der Regel ein*e Lehrer*in und seine/ihre Klasse) als konstituierende Rahmung rekonstruiert werden (Bohnsack 2007). Bohnsack zufolge stellt die Herstellung einer konstituierenden Rahmung innerhalb des konjunktiven Erfahrungsraums des Unterrrichts eine notwendige Bedingung für professionalisiertes Handeln in Organisationen dar (Bohnsack 2020). In diesem Erfahrungsraum werden die mitgebrachten Orientierungsrahmen der Akteure in einer kollektiv habitualisierten Weise zueinander in Beziehung gesetzt.

Ein besonderer Modus dieser Bezugnahme ist das oben beschriebene „Zurückfragen“, das sich bildungstheoretisch durch ein spezielles Potenzial auszeichnet. Das darin vorkommende „Relationieren“ und „Partikularisieren“ sowie die damit verbundene gegenseitige Anerkennung im Sinne praktischer Solidarität zu erfahren, durch Bewusstmachung zu reflektieren und schließlich durch Entwicklung einer Haltung – z. B. zu einzelnen Schulfächern – zu bewerten, macht die potenziell bildende, weil die eigenen Orientierungsrahmen erweiternde Wirkung von Kindergarten, Schule und Universität aus. Dies ist kompatibel mit Ansätzen, die das Allgemeinbildende eines Unterrichtsfachs darin sehen, die „Aspekthaftigkeit“ aller Erkenntnis durch Einsicht in den „Aspekt“ bzw. die „Hinsicht“ des einzelnen Faches zu verstehen (Wagenschein 1995 [1962], 24).

Ziel einer dokumentarischen Unterrichtsanalyse ist es somit, die Struktur der unterrichtlichen Interaktion in ihrer graduell an- oder abwesenden Konjunktivität (Verstehen) und Kommunikativität (Interpretation) zu rekonstruieren und von dort auf die Struktur des Erfahrungsraums Unterricht zu schließen. Im Kern geht es also um die Frage, wie ähnlich oder disparat die rekonstruierten Orientierungsrahmen und -schemata sind (vorhandenes Wissen der Akteure) und wie damit in der Interaktion umgegangen wird (Vermittlungsgeschehen des Unterrichts). In Bezug auf die Sozialstruktur ist es darüber hinaus das Ziel der dokumentarischen Interpretation, den interaktionalen Rahmen selbst, also etwa die bestehenden Machtstrukturen und ggf. deren (Neu-)Aushandlung zu erfassen. Da es in Bezug auf Unterricht als Interaktionssystem primär darum geht, wie die soziale Praxis in diesem System performativ strukturiert ist, kommt einer Rekonstruktion der Orientierungsrahmen der unterrichtlichen Akteur*innen gegenüber einer Rekonstruktion ihrer Orientierungsschemata eine vordringliche Bedeutung zu. Die Unterrichtsanalysen werden sich also primär darauf konzentrieren, diese Ebene zu rekonstruieren.

Empirische Wendung: Die Dokumentarische Methode

Auf dieser theoretischen Basis setzt die Dokumentarische Methode (DM) an, um aus empirischen Dokumenten Sinnkonstruktionen von Kollektiven (Gruppendiskussionen) oder Individuen (Interviews) zu rekonstruieren. Dies kann man auch als performative Oberflächenstruktur des Handelns auffassen. Von diesen Konstruktionen aus werden dann Hypothesen darüber gebildet, welche kognitiven, emotionalen und sozialen Strukturen, also welche Orientierungsrahmen die Kollektive oder Individuen genau diese Sinnkonstruktionen hervorbringen lassen. Diese Ebene kann als generative Tiefenstruktur betrachtet werden, die den Handlungen zugrundeliegt. Im Zentrum der dokumentarischen Analyse steht folglich der genetische oder dokumentarische Sinn der empirischen Dokumente, der auf die Ebene des atheoretischen, prozeduralen Wissens verweist, das die Mitglieder eines konjunktiven Erfahrungsraums miteinander teilen, weil sie es im Zuge strukturell ähnlicher Erfahrungen erworben haben. Damit zielt sie primär auf die Rekonstruktion von Orientierungsrahmen ab.

Abb. 3.1:

Schema des Ablaufs der wichtigsten Analyseschritte der Dokumentarischen Methode. Ausgangspunkt ist die soziale Praxis der Akteure (links oben), die zum Gegenstand der Analyse wird. Am Ende der Analyse werden aus deren Ergebnissen durch Typenbildung Erfahrungsräume der Akteure rekonstruiert.

Da die Interpret*innen nicht Teil des beforschten Kollektivs sind, müssen sie sich den Sinn der Aussagen in rekonstruktiver Analyse erschließen. Der Verständigungsmodus ist dann jener der Interpretation; das gegenseitige Verhältnis nicht konjunktiv, sondern kommunikativ. Auf textlicher Ebene kulminiert das prozedurale Wissen in sog. Fokussierungsmetaphern: Abschnitte des empirischen Dokuments, die sich durch maximale interaktive oder metaphorische Dichte auszeichnen oder die thematisch für die Forschungsfrage besonders einschlägig sind. Indem man sie als Sinnkonstruktion interpretativ rekonstruiert (Oberflächenstruktur), formuliert man gleichzeitig Hypothesen über mögliche Konstruktionsregeln für ihr Zustandekommen. Diese Regeln wiederum verweisen auf generative Strukturen (z. B. Haltungen oder Wissensbestände von Individuen und Kollektiven), durch die sie erzeugt werden (Tiefenstruktur). Diese Tiefenstruktur, d.h. insbesondere die Orientierungsrahmen, hat sowohl eine Inhalts- als auch eine Interaktionsebene, die beide in der Analyse berücksichtigt werden müssen. Auch die weiteren Sinnebenen (s.o.) und ihre Beziehungen zueinander sind zu berücksichtigen.

Daraus ergibt sich ein fünfstufiges Analyseverfahren, in dem eine abschnittweise Vorgehensweise (sequenzanalytisches Prinzip) und die Gegenüberstellung empirischer Gegenhorizonte durch Fallvergleich (komparatives Prinzip) unverzichtbar sind. Da die Verfahrensschritte andernorts1 detailliert dargestellt wurden, sollen sie hier nur in aller Kürze genannt werden. Die drei ersten Schritte dienen der Rekonstruktion des Einzelfalles: (1) Die Formulierende Interpretation rekonstruiert das „Was“, also die Abfolge und Paraphrase der Themen der Interaktion. (2) Die Reflektierende Interpretation rekonstruiert das „Wie“: Die für die Fragestellung relevanten, sowie metaphorisch oder interaktional dichten Passagen (Fokussierungsmetaphern) werden auf ihre sprachlichen (semantischen Merkmale wie z. B. Metaphern) und diskursstrukturellen (Modi der Themenentfaltung wie z. B. antagonistische Wechselrede) Merkmale hin analysiert und daraus Orientierungsrahmen und -schemata rekonstruiert. Außerdem ist es sinnvoll, die reflektierende Interpretation mit sprachanalytischen Verfahren, wie der Argumentations- und Metaphernanalyse zu kombinieren (vgl. Bonnet 2009; Bonnet/Bracker 2012). (3) Die Diskursbeschreibung liefert eine zusammenfassende Darstellung der Fallstruktur. (4/5) Daran schließt sich die zweiphasige Typenbildung an. Konstitutiv für die dokumentarische Methode ist schließlich ihre praxeologische Methodologie, in der Theorie und Beobachtung in einem reflexiven Verhältnis stehen (Bohnsack 2014, 30ff.). Diese Haltung fordert nicht nur offene Forschungsinstrumente, sondern nimmt an, dass das konkrete, für einen Gegenstand angemessenene methodische Vorgehen erst im Laufe der Untersuchung endgültig bestimmt werden kann.

Die Analyse der Unterrichtsstunden verläuft in immer gleicher Weise. Im ersten Schritt werden vollständige thematische Verläufe und formulierende Interpretationen jeder Unterrichtsstunde erstellt. Dabei werden thematische Sequenzen und für jede Sequenz Fokussierungsmetaphern identifiziert. Im zweiten Schritt wird die Eingangspassage jeder Stunde vollständig dokumentarisch interpretiert. Im dritten Schritt werden alle zuvor bestimmten Sequenzen durch Analyse ihrer Fokussierungsmetaphern dokumentarisch interpretiert und im Zuge dessen die an der Eingangssequenz gewonnenen hypothetischen Orientierungsrahmen der Stunde ergänzend und falsifizierend ausgeschärft. Im Zuge dieser Analyse werden ATS und SPS für jede Sequenz stets in getrennten Interpretationsprozeduren nacheinander betrachtet. Im vierten Schritt werden die durch die Formulierung von Horizonten und Gegenhorizonten definierten Vergleichsstellen innerhalb des Dokuments (sequenzanalytischer fallinterner Vergleich) sowie in anderen Dokumenten (fallübergreifender Vergleich) aufgesucht und ebenfalls reflektierend interpretiert. Daraus ergeben sich schließlich Rekonstruktionen der den Handlungen der Akteur*innen zugrundeliegenden Orientierungsrahmen, die Aussagen über die Struktur des Erfahrungsraums Unterricht zulassen. Diese werden zu einer Diskursbeschreibung verdichtet. Im Zuge der Interpretation werden außerdem immer wieder die in der theoretischen Bestimmung von Kooperativität (vgl. Kap. 2) erarbeiteten Kategorien an die Analyse herangetragen, um die Kooperativität der Unterrichtsstunden zu bestimmen.

Im Folgenden wird nacheinander der Unterricht in den beiden Klassen über die drei Jahre der Untersuchung hinweg analysiert. Anschließend werden diese Analysen in einem Vergleich zusammengefasst. Die Rekonstruktionen des Unterrichts basieren v. a. auf Videographien. Pro Schuljahr wurde jede Lehrkraft gebeten, jeweils im zweiten Halbjahr je eine oder zwei Stunden auszuwählen, die aus ihrer Sicht den von ihr durchgeführten Unterricht bestmöglich repräsentierten, in diesem Sinne also typische Stunden darstellten. Damit folgt auch die Unterrichtsstudie der Grundhaltung der gesamten Untersuchung, nämlich die Lehrer*innen als Professionelle ernst zu nehmen, die ihren Unterricht in eigener Verantwortung durchführen und die aus ihrer Sicht typischen Stunden auswählen und gewissermaßen zur Analyse an die Forscher*innen übergeben. Der Frage, inwieweit die jeweiligen Stunden typisch für den Unterricht der Lehrer*innen sind, wurde durch teilnehmende Beobachtungen anderer Stunden, die in Protokollen aufgezeichnet wurden, nachgegangen.

Vorgreifend auf die Ergebnisse der Analysen kann man Folgendes resümieren: Obwohl dies nicht abschließend klärbar ist, wurde in den Beobachtungen deutlich, dass die gezeigten Stunden wesentliche Merkmale des Unterrichts der Lehrenden im jeweiligen Schuljahr erfassten. Dies umso mehr, als sich in den Transkripten Strukturen abbilden, die im jeweiligen Jahr entstanden sind. Hierzu gehören z. B. bestimmte Rituale oder eine höhere Strukturiertheit der Arbeit der Schüler*innen in den Kleingruppen, etwa im Umgang mit Konflikten. Auch in der Gesamtanlage des Unterrichts zeigen sich sowohl longitudinal als auch im Vergleich der beiden Lehrerinnen auffallende Unterschiede – im Übrigen auch im Vergleich zu den von den Lehrerinnen in den Interviews geäußerten Idealvorstellungen hinsichtlich Kooperativen Lernens. Daraus ist zu folgern, dass die Lehrer*innen die videographierten Stunden nicht als solitäre Idealumsetzung ihrer Wunschvorstellungen angelegt haben, sondern diese Stunden den jeweiligen Stand ihrer Unterrichtsentwicklung zu rekonstruieren erlauben.

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