Contenido

Portadilla

Prólogo

Introducción

Capítulo uno. Un reto para el docente

Capítulo dos. Personalización del aprendizaje

Capítulo tres. Pedagogía sistémica: de la asignatura a las personas

Capítulo cuatro. Coaching y educación del ser. En busca de una fundamentación

Capítulo cinco. Dos miradas neuroeducativas y sus nexos

Capítulo seis. Neuroeducación para ser, no para hacer

Capítulo siete. Una oportunidad para la transformación

Capítulo ocho. La educación como actualización de lo esencial

Capítulo nueve. Inteligencia emocional en el aula

Capítulo diez. Humanismo y entorno digital

Capítulo once. Aprender a pensar para aprender a ser

Capítulo doce. Edudibujar para ser

Capítulo trece. Una visión del aprendizaje cooperativo. Educación del ser con otros

Capítulo catorce. Educar el ser es incluir

Capítulo quince. El valor de educar en valores

Otros libros de la colección Biblioteca de Innovación Educativa

Notas

Créditos

Prólogo

Juan José Vergara es experto en innovación educativa y metodologías activas,

profesor titular de Intervención Sociocomunitaria, maestro y pedagogo.

La pedagogía de la escucha

Para mí ha sido un gran placer leer el texto de este libro coral. Sin duda, hacen falta argumentos que inviten a pisar el freno del hacer por hacer y propongan dibujar miradas como la que encontrarás en los capítulos que siguen a este humilde prólogo.

Hace bastantes años dibujaba una metáfora que me recuerda el discurso que atraviesa este libro. En ella hablaba de la “pedagogía del espejo” como provocación. Esta no era otra que invitar a reflexionar sobre la actitud del docente: ¿a quién mira el docente cuando diseña sus clases? En definitiva, trataba de construir una pedagogía de la escucha como la herramienta capaz de transformar las prácticas educativas en herramientas para el cambio.

Enrique Sánchez introduce un capítulo de esta obra con una preciosa cita de Proust que resume el latido del libro: “El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en mirar con nuevos ojos”. Sin duda se trata de construir una pedagogía de la escucha. También, de la necesidad de no conformarse con las miradas marcadas por la inercia y ser capaz de cambiar, borrar, reconstruir y valorar nuevamente lo útil en el mundo que construimos. No es de extrañar que Salvador Rodríguez cite a Zygmunt Bauman en el inicio de su capítulo cuando dice que “olvidar […] las costumbres añejas puede ser más importante para el éxito futuro que memorizar jugadas pasadas”.

Escuchar es una tarea difícil, mucho más si nos referimos a la labor docente. Y cuando me refiero a ella no lo hago exclusivamente desde el plano teórico. Quienes me conocen saben que cada día entro en mis clases para compartir con decenas de aprendices una aventura: aprender. Hacerlo cada día me llena de satisfacción y me empodera. Sin duda me equivoco decenas de veces. Son estas de las que más aprendo.

Si algo he aprendido en estas décadas de docencia —y de equivocaciones—, es que el gran desafío al que me he tenido que enfrentar es ser capaz de escuchar todo aquello que se mostraba delante de mis ojos. La escucha es la asignatura pendiente de la innovación. Solo ella puede convertir el cambio en algo transformador para nuestros alumnos, nuestras prácticas profesionales, nuestros centros educativos y también para nuestra comunidad. En definitiva: es la escucha la habilidad que necesitamos entrenar para ejercer la innovación como una herramienta valiosa para transformar la educación. De ello trata el libro que tienes delante.

Permíteme que te hable de las cuatro dianas que exigen la escucha como herramienta transformadora de la escuela para el siglo XXI.

Los aprendices

Aprender hoy no es acumular contenidos. Esta afirmación no es novedosa y eso es una buena noticia. Hoy día todo el mundo tiene claro que es así y todos saben que hacerla realidad exige una batería de herramientas metodológicas novedosas a las que se están dedicando con ahínco decenas de docentes comprometidos con la innovación. Sin embargo, estas solo serán eficaces si son capaces de cambiar la mirada de aprendices y de docentes. Es este cambio de mirada a lo que debemos dedicar los esfuerzos en la acción educativa.

La innovación no puede centrarse exclusivamente en los métodos, las herramientas o los discursos imperantes en educación; y mucho menos en la tecnología de forma exclusiva. Debemos volver la mirada a los alumnos, sus necesidades de aprendizaje y las que protagoniza el mundo herido al que pertenecen. Son estas las que pueden dibujar una pedagogía ética. Es la única mirada aceptable en este mundo en colapso. Es la que responde a las necesidades personales, sociales y comunitarias de nuestros aprendices. Un estudiante hoy necesita saber que tu trabajo como docente se compromete con sus necesidades de aprender, y no únicamente con un currículo oficial: estático, inamovible y lejano en términos de necesidades de aprendizaje contextualizado con la vida de tus alumnos.

Los docentes

Ser docente hoy es un acto de reflexión. Desposeídos de la toga que ahogaba el cuello de quienes sabían que no albergaban la totalidad del conocimiento posible, hoy ser docente es un compromiso con la provocación.

Dibujar el perfil nuevo del docente invita a cuestionar decenas de tópicos que han protagonizado la imagen del profesor a lo largo de las décadas. Sin embargo, si algo puede definir el nuevo perfil del docente es su capacidad de provocar.

El docente es un provocador. Este es uno de los actos más interesantes que puedes ejercer día a día en tu trabajo como educador. ¿Recuerdas a aquel docente que conseguía atrapar tu atención de estudiante en la lejana adolescencia? Estoy seguro de que lo conseguía gracias a su capacidad para provocarte. La habilidad de llevar a la primera persona de tu vida aquellos contenidos que —a primera vista—pensabas lejanos a ti y a tus intereses cotidianos.

Hoy, cuando preparas tus clases, es seguro que piensas ¿por qué deben mis alumnos aprender aquello que voy a tratar en el aula? Sin duda es una pregunta necesaria. Pero no es suficiente. Es preciso que la acompañes de una segunda: ¿qué les dice a tus alumnos el contenido que quieres tratar en clase? O, dicho de otra forma, ¿dónde pueden verlo en su contexto cercano? ¿para qué les sirve?, ¿qué dice esto que quieres tratar en clase de las vidas cotidianas de tus alumnos? Cuando te haces esta pregunta, el diseño didáctico cambia radicalmente.

Provocar es un perfil nuevo en la labor docente. Sin duda exige una nueva actitud en el diseño didáctico. Requiere desarrollar la capacidad de escuchar al alumno, al contexto, al centro y también de interrogarse sobre los fines que orientan la propia actividad de enseñar: educar es un acto de compromiso con el crecimiento personal de los individuos a los que dedicamos el esfuerzo de nuestro trabajo, pero también el sueño de una sociedad más justa.

Las escuelas

Las organizaciones encargadas de la educación llevan —al menos— un siglo de retraso. Esto es algo fácil de comprobar si comparamos una vieja fotografía escolar con cualquiera actual de las que están disponibles en internet. Decenas de alumnos se alinean en pupitres mirando —en solitario— la figura del docente que regala sus conocimientos en pie, apoyado por un encerado, pantalla de proyección, etc., a su espalda.

Cuando miro la organización de un centro educativo, suelo reparar en las puertas. Normalmente están cerradas. Es cierto que cada vez es más común que los muros de las aulas sean transparentes. Los cristales se han convertido en el material de moda en las escuelas, de tal suerte que es habitual pasear por los pasillos de las mismas y poder ver qué está sucediendo dentro de cada aula. Sin embargo, estas están absolutamente cerradas. Lo que allí sucede puede ser observado, pero no transgredido —como una pecera—. El espacio de aprendizaje sigue siendo una célula privada de la que —como mucho— estamos dispuestos a demostrar que nada de lo que allí sucede altera especialmente lo decoroso. Sin embargo, las puertas siguen cerradas.

Los intercambios entre aulas, docentes y alumnos, y la incorporación de los agentes comunitarios, familias, redes virtuales, etc., a las experiencias de aprendizaje sigue siendo una asignatura pendiente en decenas de centros educativos de todo el mundo. Tanto es así que podemos seguir hablando de espacios de primera y de segunda categoría del aprendizaje.

El desafío es crear espacios para permitir una educación del ser y no del poseer; del defender, o bien del reproducir irreflexivamente en un habitar alienado que no nos compromete éticamente como docentes.

La comunidad

Cuando hablo de comunidad, lo hago de todo lo que no es escuela. Y esto dibuja un espacio físico que no debiera existir: los muros que separan el centro educativo del barrio, las familias, los agentes sociales o los espacios de ocio, consumo, creatividad o dominación que habitan nuestros aprendices en el resto de las horas que no habitan nuestras aulas.

Sería precioso poder decir que no hay escuelas que educan, sino comunidades educativas, pero esto no es así. Ojalá llegue el momento de que las pedagogías que escuchan se erijan en la capacidad de enseñar para ser.

Seguro que has escuchado mil veces la idea de que nuestros alumnos aprenden para incorporarse al mundo, para ser exitosos en su habitar la realidad cambiante del siglo que les ha tocado vivir. Esto es cierto, pero no lo es menos que también deben ser capaces de construirse como protagonistas del mundo que habitan hoy y del que crearán mañana.

Educar hoy es un compromiso con la asimilación o con el pensamiento crítico. Mi idea de educación no pretende desarrollar habilidades útiles para que nuestros alumnos se sitúen —únicamente— triunfantes en una sociedad que reproduce la desigualdad, la competitividad y el negacionismo sobre el colapso social, medioambiental o ideológico. Más bien creo que debemos educar para el desarrollo del pensamiento crítico.

Es necesario educar en la capacidad de escuchar la realidad que habitamos como un crisol en el que compartimos nuestra identidad con la del otro. En definitiva, educar para el ser y desarrollar la capacidad de la escucha. Una pedagogía basada en la pregunta y no en las respuestas.

Vivir la historia de ser

Hay una frase de Rousseau que me seduce especialmente: “La mejor escuela, la sombra de un árbol”. Cuando la lees es muy posible que pienses en el árbol; sin embargo, este no es lo importante. El espacio educativo no lo hace el árbol; es su sombra la que lo construye.

El concepto de árbol habla de seguridad, de fortaleza, de dominio e incluso de historia. La sombra es solo un espacio efímero que ofrece una posibilidad remota de encuentro. Esto es la educación, un espacio de encuentro en el que la tarea fundamental del que aprende es sentirse en relación con sus necesidades y su habitar con los otros. La tarea del docente es asimismo la capacidad de escuchar todo lo que sucede en este espacio de aprendizaje —la sombra del árbol— para dibujar un escenario que permita interrogar a los aprendices en torno a lo que los rodea y también provocarlos, invitarlos a actuar.

Cuando aprendemos lo hacemos gracias a nuestra capacidad de escuchar lo que tenemos delante y de interrogarnos sobre la capacidad que tiene para contar nuestra propia vida. Mucho de lo que leerás a continuación explica este fenómeno.

Aprender es un acto de compromiso con cada aprendiz. La idea que más me seduce —y que se argumenta desde las inteligentes visiones de los autores del texto que estás a punto de leer— es que aprendemos para construirnos como personas críticas y comprometidas con nuestro habitar el mundo que nos ha tocado vivir. La enseñanza es la herramienta para acompañar y facilitar este proceso —y para provocarlo, si se me permite la licencia.

En los últimos años he reflexionado en busca de las claves que hacen que un aprendizaje se convierta en algo relevante para el que aprende. La capacidad de predecir fenómenos, de construir el conocimiento o de asegurar una vida futura no han tenido demasiado éxito como razones para conseguir que nuestros alumnos incorporaran lo que aprendían a su forma de ver el mundo, su capacidad de obrar en él o su itinerario vital en cuanto a decisiones personales, profesionales o comunitarias.

Aprendemos cuando los contenidos que tratamos permiten conectar con nuestras vidas, nuestras necesidades y nos obligan a decidir actuar. Estas son las acciones que orientan el aprendizaje auténtico: en definitiva, escuchar y actuar en consecuencia.

¿Cómo se logra esto en el día a día de nuestras aulas?

Las reflexiones que construyen este trabajo coral que tienes delante tienen algo que debe ser puesto en valor: educar no es solo una respuesta técnica a una intención concreta; educar en el mundo en que vivimos es un juego doble que primero exige escuchar qué tienes delante y luego decidir emprender el camino con los otros.

Educar es una acción intencional. Es fruto de la escucha. Es la respuesta a mirar a quienes tenemos delante, y también cómo nos situamos frente a la realidad que habitamos. Después, es hacer consciente que este viaje solo es posible con los otros.

Esta reflexión preside el día a día de tu trabajo como docente. Tu trabajo no se reduce a la transmisión de contenidos o al esfuerzo técnico por conseguir que tus alumnos puntúen correctamente en las pruebas correspondientes. El desafío es que sean capaces de escuchar la realidad que los envuelve y decidan habitarla y transformarla de manera que se adapte a un mundo más justo. Hacerlo solo es posible con los otros y formando parte de una singular aventura: la aventura de aprender.

En otro lugar defendía que la definición más acertada —como seres sociales que somos— es la de depredadores de historias¹. Sigo manteniéndola. Aprendemos gracias a las historias. Son ellas las que nos aprovisionan para la vida y son las que nos permiten emprender la aventura de aprender, comprometiéndonos con los retos que se nos presentan, y decidiendo críticamente cuál es el camino que queremos emprender y por qué.

A diario entras en tu aula y te enfrentas a una realidad que conoces bien. El alumnado es distinto cada año —y cada semana del año—; sin embargo, el currículo oficial pesa como una losa en tu día a día. Quizá la clave —como he señalado antes— es ser capaces de invitar al alumno a escuchar el contenido del aprendizaje en relación con su cotidianidad y su habitar en el mundo.

¿Qué dice el contenido de mi alumno?, ¿dónde puede ver el contenido que trato en su vida, en su cotidianidad, en su realidad inmediata? Y, sobre todo, ¿qué decide hacer con ello?

Formularnos estas preguntas nos puede orientar en el diseño didáctico y conectar el currículo con cada uno de los aprendices: aprender para comprendernos mejor a cada uno de nosotros, el mundo que nos rodea, y también ayudarnos a tomar las decisiones necesarias para habitarlo de forma activa y no alienada. En definitiva, aprender para aprender a escuchar y hacer, o lo que es lo mismo, educar para ser. A ello dedico mis esfuerzos desde el marco del aprendizaje basado en proyectos y sobre ello he tenido ocasión de escribir en esta misma colección².

Aprender a ser

El libro que tienes delante es una obra coral de un grupo de autores que reúnen dos características que me enorgullecen de la profesión que he elegido. Son docentes en ejercicio que piensan y sienten la educación como una acción transformadora en el plano social, comunitario y también personal.

A cada uno de ellos y ellas podrás encontrarlos, día a día, en las redes sociales, congresos y encuentros en los que se debaten temas de actualidad en innovación educativa: son parte de la vanguardia que empuja al cambio en educación. Es una gran noticia que decidan hacer conjuntamente del eje del libro algo que se centra en la escucha y en las preguntas, y no en los “cacharros” y la tecnología —tan de moda en la innovación—. Una innovación que, desgraciadamente, se entiende en otros lugares como espacio de comercio, riqueza y nicho económico emergente. No es el caso del libro que tienes delante.

Educar es un compromiso con los que aprenden y, sobre todo, un compromiso con construir miradas que sepan escuchar la realidad y actuar sobre ella. El texto que protagoniza este libro es una invitación a entender la educación como ese esfuerzo por escuchar y actuar.

Educar para ser es un libro que leo como una invitación. Ser aprendiendo tiene dos compromisos que los autores nos lanzan:

• Aprender es un acto de escucha. La realidad es el contenido fundamental del aprendizaje.

• Enseñar es un compromiso con el aprendizaje. La tarea del docente nos permite rencontrarnos con una realidad en la que nos reconocemos: aprendemos incesantemente y lo hacemos desde la reflexión y el pensamiento crítico.

Los autores de Educar para ser son docentes emocionados y emocionantes, expertos en la tarea de enseñar día a día. Pero también personas que saben escuchar todo lo que las rodea como fuente de aprendizaje. No es casual que hayan titulado su libro Educar para ser. Para ellos, y para cualquier docente cabal, educar es una tarea que exige una actitud de escucha, reflexión, compromiso y acción que aporta tanto a los que aprenden como a los que enseñan. Sin duda este es un texto coral y profundamente coherente en su forma y su fondo del que todos podemos aprender a ser en el aprendizaje.

Introducción

Este libro nació bajo la sombrilla de una playa, como un compromiso entre docentes críticos y de amistad entre colegas. Por aquél entonces, coincidíamos (José Blas y Paco Riquelme) periódicamente en las Aulas Hospitalarias del Hospital Clínico Universitario “Virgen de la Arrixaca”, de Murcia. Allí compartíamos algunos proyectos de aprendizaje para las aulas que atienden a alumnado en situación de enfermedad. También, en nuestros desayunos comunes, algunos sueños de cambio educativo cimentados en nuestra experiencia en metodologías activas y basados en la persona y el ser humano como centro de todo. A través de esos diálogos surgió el germen de esta obra: conversaciones improvisadas, a salto de mata, en torno a nuestras inquietudes y motivaciones sobre la educación. Un día de un caluroso julio, en una mesa que miraba al mar en la playa de Las Higuericas (Pilar de la Horadada, Alicante) compartiendo un par de cervezas, nos sentimos empujados a la acción.

A ambos nos une un gran aprecio por la educación pues, más allá de ser nuestra profesión, la sabemos factor primordial de transformación y avance tanto personal como colectivo, tanto individual como social. Nos sentimos activistas de la educación, de esa educación que busca la equidad y la inclusión, sin perder la calidad. Compartimos miradas que se entrecruzan desde nuestros micromundos, desde nuestros contextos educativos y sistemas vitales de pertenencia con esa actitud de cuestionamiento práctico, que no se encalla en la queja y que promueve una innovación “sanadora”, una acción renovadora y resiliente. Sanación, renovación y resiliencia generativa sobre concepciones y prácticas que vemos alrededor y que nosotros mismos hemos desarrollado en alguna fase de nuestra profesión docente. Una sanación que nos ha hecho ver que algunas concepciones ya no son eficaces para la educación (formación y construcción personal) de individuos que caminan en el siglo XXI.

Aquellos días en nuestras conversaciones ya no hablábamos solo de innovación sino de transformación, de un urgente replanteamiento de la cultura organizativa y práctica del qué, del cómo y, sobre todo, del para qué de lo que se hace en la escuela (tomada en sentido genérico desde la Educación Infantil hasta la universidad) y de lo que el mundo espera de lo que se hace y se enseña en la escuela. Una renovación y un repensado que buscase e hiciese hincapié en nuevos enfoques y miradas, que apostase por nuevos espacios para nuevas, y no tan nuevas, pedagogías que rescatan paradigmas necesarios en educación y que vienen enriqueciendo la pedagogía universal durante toda la historia de la humanidad.

Esta obra coral nace con vocación de aportar al debate miradas que nos ayuden en el desarrollo de pedagogías que echamos de menos en los ámbitos educativos que conocemos, en los que nos movemos y de los que formamos parte. Nace de la incomodidad y del anhelo. Y del reto de transformar la educación.

Todos los autores y autoras que participamos hace tiempo que decidimos sacudirnos la tibieza en las respuestas que damos a lo que consideramos urgente modificar en las instituciones educativas, llevadas generalmente por la inercia de lo que vimos hacer, de la cultura continuista, pacientemente construida y cimentada, de los reparos hacia los progresos, los cambios y la incertidumbre que estos provocan, que, por otro lado, son la realidad y la normalidad del día a día de la humanidad.

Los 16 autores que hemos construido este libro sabemos que en el diálogo y la interacción está el crecimiento y nos tomamos como ardua tarea compartir este proyecto con todos nuestros amigos, amigas y colegas, que sabemos que también hacen el saludable ejercicio de repensar qué se hace en las aulas cada día y si ello obedece a lo necesario relacionado con nuestro contexto social.

Este libro, como verás, es un proyecto coral que nace para todos los interesados en la educación como canal de crecimiento de ellos mismos, de sus familias, de su alumnado.

Estas 16 voces sobre pedagogía humanista confluyen en el hilo conductor de educar para ser, caminando por la pedagogía de la mirada, de la escucha, de lo esencial, de lo personal, de lo inclusivo y del yo en relación con la construcción con el otro.

15 pedagogías para ser

Este libro es una obra que te invitamos a leer como un interrogante en torno al ser de docentes, padres, sociedad y alumnos en cuanto agentes activos y cocreadores del aprendizaje, que se enriquece a través de las diversas miradas que cada autor y cada autora nos ha regalado con su planteamiento, contribuyendo a una obra global con enfoques que resuenan complementarios.

Así, Francisco Riquelme pone el foco en la importancia de la presencia del docente como metodología definitiva, donde su papel sea cada vez menos el de enseñar y más el de crear marcos que hagan factible el desarrollo de procesos y sinergias que contribuyan a modular estados de conciencia interior, en los cuales cada individuo se desarrolle de manera integral, consciente y libre.

La educación del ser, nos recuerda José María Toro, simplemente es educar lo que somos y traslada el papel del docente a promover posibilidades para que en cada alumno pueda florecer lo mejor de sí mismo.

Un enfoque que enlaza con el planteamiento pedagógico que nos describe José Blas García de la personalización del aprendizaje, diseñar espacios educativos que proporcionen a los aprendices el sentido y el valor de las teorías, conceptos, hechos y procedimientos sobre los que aprende, con el fin de apropiarse de ellos y transitar por la vida con capacidad para la mejora de su mundo.

Enrique Sánchez continúa con una aportación imprescindible en la educación para ser: la perspectiva sistémica, que supone superar el universo de lo concreto y tangible para descubrir lo invisible. Un capítulo donde aparece la perspectiva humanista en el aula, donde las historias vitales, familiares y afectivas son determinantes en la construcción de la persona.

Del yo al nosotros es la reflexión que nos regala José Emilio Linares en su propuesta sobre aprendizaje cooperativo para contribuir a la educación del ser como desarrollo de todas las potencialidades del individuo, al unir desarrollo cognitivo y afectivo, en un contexto que lo posibilite, donde el alumno aprende con otros y encuentra apoyo en ellos.

Anna Forés recoge la estela y se coloca en el epicentro de este libro desde su propia esencia de ser, desde la consciencia del rescate y la construcción que hace de su yo a partir de las personas que lo van acompañando durante toda la vida. Se apoya en la certeza neuroeducadora de que nuestro cerebro es básicamente un cerebro social.

Apoyado también en neurociencia José Luis Redondo nos argumenta desde su experiencia de aula cómo las emociones, creencias y valores influyen en el aprendizaje y cómo son la clave para la educación del ser desde un principio básico: la escuela como lugar y hecho relevante en la vida del alumnado.

Es ese mismo contexto emocional de encuentro, que fluye por todos los capítulos como esencia que se debe producir en las aulas, el que reclama Enrique González desde planteamientos enriquecedores que proporcionan las técnicas de coaching. Un encuentro entre el tú del docente y el yo del alumno (desde la conversación, el diálogo y la apertura) que ofrezca protección a este en el escenario estresado y masificado que presenta la escuela española. Un contexto emocional que se puede educar.

Así nos ayuda a visualizarlo Ana Peinado en un capítulo con el que proporciona propuestas cercanas para el desarrollo en el aula de una educación emocional que debe dejar de estar confinada en el marco de la acción tutorial para adentrarse y expandirse de lleno en las asignaturas.

José Antonio Gabelas y Carmen Marta Lazo colocan la tecnología como elemento para la construcción del ser en un paradigma nuevo que denominan “humanismo digital” y nos advierten de que, regidos por la implacable ley pendular de las teorías pedagógicas, hemos pasado del dominio de la razón y la racionalidad de otros siglos a la era de la neurociencia de estas últimas décadas, transitadas por diferentes técnicas, proyectos y metodología basados en la denominada inteligencia emocional, que en algunos casos ha enfatizado y priorizado el sentirse a gusto, el aprender jugando, sobrevolando el esfuerzo y la memoria. En ese conocimiento, nos invitan a conciliar razón y emoción, a explorar lo que nuestro cerebro lleva milenios practicando: la creación de puentes entre lo racional y lo emocional.

Ana Mangas nos propone unir razón y emoción a partir de la inclusión del pensamiento reflexivo al que nos induce el arte: dibujar para imaginar nuestro mundo y para construir de manera consciente nuestro ser a través de un todo hecho de ideas, de puzle de vivencias, de cadena de secuencias. Sus maravillosas ilustraciones, esquemas y resúmenes son el vivo ejemplo de un discurso que remarca hilo y sentido con y a través de ellas.

Una persona es un ser único e irrepetible y así debe ser educada, como única en su esencia. Este es el discurso inclusivo, contestatario sobre el proceso normalizador, que nos porta Antonio Márquez. La norma que actúa con un peso demoledor y que deja a la persona lejos de convertirse en un ser en sentido pleno, diferente y auténtico.

Por esto, resalta Salvador Rodríguez Ojaos, ha llegado el momento de escoger cuál debe ser el propósito de la escuela, seguir seleccionando y excluyendo o formar e incluir a través de una pedagogía que permita a los docentes aplicar con sentido y funcionalidad cualquier otra metodología en beneficio del ser, de la persona, del individuo…de cada alumno y alumna.

Unas escuelas con valor y valores, con capacidad de transformación, constituidas, como nos propone Viridiana Barban, en ecosistemas vivos donde el pensamiento efectivo constituya la energía que hace que cada niño y cada niña saque el máximo provecho individual y colectivo de sus fortalezas y capacidades.

Un puzle con 15 piezas que nos permiten viajar de las ideas y fundamentos a la praxis, enmarcados en el excelente prólogo de Juan José Vergara por la pedagogía de la escucha como vehículo para aprender a ser, como mirada intencional y permanente para decidir cómo emprender el camino con los otros para situarnos y situarlos frente a la realidad común que habitamos.

Gracias SM por interesaros en este proyecto y gracias, compañeros y compañeras, por vuestra repuesta de amistad a nuestra petición de colaboración.

Educar para ser es plantear que la educación no debe ser solo cuna del conocimiento, sino también de la cultura viva que transforma la sociedad.

José Blas García y Francisco Riquelme.

Capítulo uno

Un reto para el docente

Francisco Riquelme Mellado es licenciado en Bellas Artes por la Universidad Politécnica de Valencia, máster en Arteterapia por la Universidad de Murcia, tiene formación Gestalt en el Programa SAT, y es coach certificado por la ICF y la ASESCO. Jefe de Estudios en el CEA Mar Menor de Torre Pacheco. Formador en Bienestar Docente, Gestión Emocional, Coaching Educativo, Creatividad, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Proyectos y Aprendizaje-Servicio. Divulgador en educación a través del blog “Una Educación para Ser”³ Publica para el portal especializado INED21.

La interioridad del docente como “corazón” que acciona y sostiene el aprendizaje

Nos enseñaron desde niños cómo se forma un cuerpo, sus órganos, sus huesos,

sus funciones, sus sitios, pero nunca supimos de qué estaba hecha el alma.

Mario Benedetti

El aula es un espacio en el que confluyen muchas voluntades e intereses. A veces sentimos cómo el acto de la comunicación y el contacto entre las personas convocadas en ella se da en un nivel más profundo, en ese en el que las voluntades se unifican como una sola. A veces apreciamos cómo nuestras palabras pueden estar cambiando vidas.

Damos en el aula lo que somos, ni más ni menos. Solemos diferenciar entre vida personal y vida profesional; pero solo tenemos una vida. Y si un día o más estamos mal por algo que nos pasó en casa, no queremos que se note en el centro educativo, tratamos de meterlo debajo de la bata de profe o maestro haciendo de tripas corazón. Y sí, es necesario gestionar esos estados para ser “profesionales”, “eficientes” y mantener el adecuado “pulso” del aprendizaje. Pero también lo es revisarlos en algún momento cercano para que sean sanados, comprendiendo de dónde proceden, cómo surgen y se expresan en nuestra vida. El contenido y los estados de nuestra vida no pueden ocultarse tras el rol de profesor o maestro, pues se muestran de un modo u otro.

El currículo, la metodología y la gestión de aula son aplicados y concretados por el docente, que los maneja y desarrolla desde los impulsos de su mente y su “corazón”, entendido como esa manera especial de ser, acoger, desplegar y accionar el aprendizaje de los alumnos. Cada docente tiene un pulso particular y único de hacerlo. Por tanto, la aplicación de esos tres ámbitos es resultado de quién soy como persona, cuáles son mis creencias y perspectivas, cómo gestiono mis emociones, en qué pongo más el foco, a qué le doy más importancia, cuáles son mis puntos ciegos. Por eso el docente es el corazón del sistema educativo, porque es el que acciona y modula los impulsos en la concreción del proceso de aprendizaje.

Solemos atrincherarnos detrás de muchas circunstancias que no manejamos como excusas para no actuar: el diseño del currículo, la normativa y legislación que se debe cumplir, los medios disponibles, los alumnos que nos llegan, etc. Hay docentes que van fundidos y docentes que irradian con luz propia reflejando dos actitudes antagónicas: la del docente victimizado y en zona de inercia y la del docente con actitud proactiva, creativo, comprometido. El docente es siempre la clave.

El papel del docente es cada vez menos el de enseñar y más el de sostener un adecuado proceso y marco dentro del que el alumno tenga las mejores condiciones para su aprendizaje.

Una persona que está en un permanente estado de negatividad, quejosa por todo y reactiva llega a un aula como docente. ¿Cuál es la actitud que va a desplegar en ella? ¿Cómo va a afectar ese estado interno a su motivación y a la de sus alumnos, a la relación con ellos, a los procesos de aprendizaje?

Otra persona se siente agradecida por ser docente, positiva, alegre y disfruta en el aula. ¿Cuál será su presencia en ella? ¿Cómo va a afectar ese estado interno a su motivación y a la de sus alumnos, a la relación con ellos, a los procesos de aprendizaje? De manera completamente distinta. Hay muchas formas de ser docente; una por cada persona que se dedica a este noble arte de acompañar en el aprendizaje. Ser docente está directamente relacionado con el ser de la persona que encarna ese rol.

Dentro de nosotros hay toda una orquesta. La presencia docente es la nota tonal irradiada de todo mi universo interno: emociones, estados, energías, deseos, anhelos, creencias, valores, actitudes, talentos e identidad.

Considerar la presencia docente como clave en la educación es asumir la importancia que tiene el docente como creador de espacios, tiempos y sinergias para modular estados de conciencia. Así que quién soy en el aula, qué creo que es el aula, qué hago y cómo lo hago se irradia en ella. Todo cuanto soy forma parte de mi presencia, que en su cara visible es básicamente un acto comunicacional a varios niveles:

• Corporal: comprende el lenguaje no verbal, los gestos y la energía.

• Lingüístico: engloba el tono, el discurso y los pensamientos.

• Emocional: abarca la vivencia y la gestión de emociones y estados emocionales.

Estos tres aspectos son complementarios y se afectan mutuamente. Por ejemplo, las emociones pueden gestionarse desde el cuerpo, modificando su energía; o desde el lenguaje (usando la lógica y la razón). Todo acto comunicacional es un acto creativo, reflejo de esos niveles de conciencia en los que habitamos internamente. Dicho así puede resultar difuso hablar de niveles de conciencia, pero Robert Dilts⁴ distingue siete niveles: entorno, comportamiento, capacidades, creencias, valores, identidad y sistémico. Y cuanto más arriba suceden los aprendizajes, mayor transformación producen a nivel personal y colectivo. Un cambio en el entorno o en el comportamiento no dejan de ser meros cambios adaptativos. Un cambio en el nivel de creencias o valores es un cambio más profundo. Una educación integral, holística o cuya vocación sea enriquecer al ser humano en su totalidad. Se desarrollará en todos los niveles y generará cambios transformacionales en los niveles más profundos de profesores y alumnos.

Los conocimientos para impartir el currículo no suelen ser una dificultad para el docente, forman parte de sus capacidades (bien adquiridas en la universidad). Normalmente los retos y dificultades están más en otros aspectos, como los relacionales, la gestión de aula y los conflictos que suelen emerger en ella. Por eso hay un aspecto clave del trabajo docente que es interno: el que corresponde a la propia alineación de nuestros niveles, a nuestro desarrollo personal y a la búsqueda de una vida plena y con sentido (lo que corresponde a todo ser humano).

El verdadero reto para el docente es el de asumir ese trabajo interior. Hoy día se habla de ello con el término de habilidades soft, “blandas” (frente a las habilidades hard, “duras”, que son más el resultado de la adquisición directa de conocimientos o competencias curriculares). Estas habilidades blandas siempre han estado ahí, junto a las hard, solo que ahora se nombran y se valora su importancia en el aprendizaje y en el éxito académico, profesional y personal, por lo que tiene mucho sentido desarrollarlas tanto específica como transversalmente.

El aula como lugar de construcción identitaria

Ante una dificultad, problema, reto o conflicto solemos cuestionar a los alumnos, a los profesores, a la directiva, a las condiciones o a la normativa; echando balones fuera antes que revisar cuáles son nuestras creencias, qué estamos haciendo y qué otra cosa podríamos hacer, cuál es nuestra actitud y si ayuda o dificulta. Más infrecuente es aún que nos cuestionemos sobre quiénes somos en el aula y para qué estamos en ella, cuáles son los valores que nos sustentan y cuál es nuestra visión, misión o motivación.

Nuestros alumnos no nos recuerdan por los contenidos que impartimos, sino por cómo los tratamos, qué relación significativa establecimos, la vinculación emocional que les permitió desplegar sus fortalezas, capacidades, talentos y valores desde la mejor actitud.

“Los alumnos nos aprenden”, nos recuerda Antoni Zabala, y son sensibles a lo que irradiamos más allá de las explicaciones sobre nuestras materias.

Así, podemos distinguir dos dimensiones fundamentales en el acto educativo:

1. La dimensión relacional

2. La dimensión del aprendizaje

Ambas son dependientes y se dan simultáneamente. Cuando entramos en el aula, lo primero que sucede es un acto relacional. El objetivo es el aprendizaje, que puede darse a varios niveles: desde un nivel meramente instruccional a un nivel que resuena en la identidad y por tanto es transformacional.

Hace poco tuve una experiencia de formación con jóvenes médicos residentes en el Hospital Virgen de la Arrixaca de Murcia, trabajando la importancia de la empatía y el acompañamiento con pacientes y cómo eso influye en la mejora asistencial, e incluso en sus dolencias y enfermedades. El factor humano es el factor definitivo. Y en educación, el vínculo emocional que cultivamos con esmero constituye una potente sinergia para superar las dificultades que entraña todo aprendizaje. ¿O es que olvidamos que el ser humano es un ser social y se construye a través del espejo de los demás y de sus relaciones? Somos referentes para el modelaje de nuestros alumnos.

Una de las funciones que se sobrentiende como propia de la educación es la de facilitar la integración en la sociedad. Pero ello no es un fin, o al menos no el fin último de la educación. Más bien la adaptación social, el empleo o el emprendimiento, estar informado y tener una actitud crítica constituyen un medio para el desarrollo de la persona. Y para que aporte valor a la colectividad desarrollándose a la vez la sociedad en su conjunto.

Germinar, florecer y dar frutos es inherente a una vida plena, con sentido y que se desarrolla. Solo desde una profunda revisión y actualización personal constante, a través de la que curemos nuestras heridas y sanemos los aspectos disfuncionales de nuestra personalidad, estaremos en condiciones de ser presencia en el aula para dar alas a nuestros alumnos e invitarlos, a su vez, reflejando nuestra actitud, a que germinen, florezcan y den frutos. Este es el gran reto para el docente.

Escucho con frecuencia que los docentes hemos de ser inquietos y estar conectados con la cultura. Y es importante; pero con tener conocimientos y adquirir cultura no es suficiente. Esa inquietud es más profunda: es la inquietud por construir una vida significativa, que desde esos vacíos y malestares incómodos se proyecte todo un impulso de crecimiento que luego podamos “servir en bandeja de plata” en nuestras aulas, a nuestros alumnos que tienen vacíos y malestares como nosotros y ven en nosotros inspiración para construirse y construir sus vidas.

Llegó un momento en mi vida en que toqué fondo y perdí mi rumbo. Fue cuando mis anheladas metas no tenían sentido y descubrí que eran fruto de profundos autoengaños. Me sentía tan mal conmigo mismo y con la vida, sufría tanto que me aferré a un potente impulso de cambio. Eso me llevó a recomenzar, a hacer un reset. Lo primero que hice fue sanar mis afectos primarios: mi relación de pareja y la relación con mis hijos. Dejé de demandar mis necesidades y comencé a dar. Ese cambio de perspectiva y las acciones en consecuencia que sostuve en el tiempo, produjeron en mí una fuerte transformación e hice realidad una frase de Gandhi que resonó fuerte durante un tiempo dentro de mí: “Cuando yo cambio, cambia mi realidad”.

Empecé a ser el compañero que mi compañera necesitaba que fuera, el padre que mis hijos necesitaban que fuera. Esos cambios personales comenzaron inevitablemente a reflejarse inmediata y progresivamente en el aula. Y empecé a ser el docente que mis alumnos necesitaban que fuera. Sin pretenderlo, los cambios internos implicaron cambios externos. Porque los cambios son adaptativos cuando vienen desde fuera, pero son generativos cuando surgen desde dentro.

La presencia del docente es el resultado de una alineación

La presencia del docente encarna todas las cualidades del ser, desde las más superficiales a las más profundas, para irradiarlas desde la coherencia y la congruencia en la corporalidad, el lenguaje y la emocionalidad. Y ello implica la alineación de todos los niveles de conciencia.

Nosotros somos como el director de orquesta que debe poner a todos los músicos de esa orquesta interna de acuerdo para interpretar la partitura. En este estado, se actúa en resonancia con el ser. Las disonancias son estados en los que falta conexión, alineamiento y congruencia entre personalidad (capas adaptativas, más superficiales) y ser (capas profundas, más identitarias).

Esta presencia alineada tiene dos cualidades fundamentales:

• Es impersonal, porque va más allá de sí misma (sistémica), entrando en contacto con una conciencia compartida generada por el grupo. Más allá de la diversidad de cada individuo, en el nivel del ser la trascendencia y los valores son comunes (en lo esencial, todos somos iguales).

• Es atemporal, porque se sitúa en el único momento que de verdad existe: el ahora. No se escapa al pasado o al futuro, sino que es en el presente continuo, de instante a instante, en el ejercicio de una observación profunda. Pasado y futuro se integran como experiencia de la que aprender y como proyección con la que impulsar el proceso; siempre sostenidos desde el ahora.

Los aspectos o cualidades que se han de desarrollar e incorporar (encarnar las competencias) son las herramientas para modelar la presencia docente y convertirla en un poderoso factor de transformación personal y colectivo.

El fundamento para su desarrollo consiste en adoptar una determinada actitud, más relacionada con la aceptación incondicional de lo que hay y lo que es frente a una acostumbrada actitud reactiva de falta de aceptación que “patalea” para cambiar la realidad, pero que está desempoderada.

Los conocimientos que posee un docente en su formación están sobradamente constatados. Los talentos, seguramente cultivados. El factor diferencial es la actitud, que nace de la voluntad y de la motivación propias hacia un sentido y un propósito.

Lo que somos y obtenemos en la vida no es el resultado de nuestros talentos, sino de nuestras expectativas, creencias y actitudes. Por ello, en la formación docente se hace necesario el atravesar procesos personales de revisión y transformación de nuestra personalidad (aspectos adaptativos) para que se afine con el ser (aspectos identitarios). Hemos de reeducarnos en un proceso que tiene más que ver con desaprender que con adquirir nuevos conocimientos.

Cuentan que las águilas pueden vivir cientos de años, pero a mitad de su vida, llega un momento en que el pico y las garras les han crecido tanto que no pueden cazar ni comer. Así que buscan retirarse un tiempo a los picos más altos de las montañas. Y allí, en solitario, rompen sus garras y sus picos. Entonces esperan pacientemente hasta que les crezcan otros nuevos. Y entonces, renovada, el águila puede vivir otros tantos años.

Del mismo modo, a veces las personas necesitamos actualizar nuestros conocimientos, adquirir nuevas competencias, o hacer un ejercicio de honestidad y desechar lo que ya no sirve para desaprender y dejar espacio a nuevos enfoques más maduros y actualizados. Nadie dice que sea fácil salir de la zona de confort y de nuestras certidumbres (aunque no sean funcionales y nos hagan repetir errores) para adentrarse en un terreno de aprendizaje poco seguro atravesando nuestros miedos. Sin embargo, aquellos que traspasan su zona de pánico ganan nuevas oportunidades de crecer y estar más satisfechos de su desempeño docente.

Por sí mismas, estas cualidades de la presencia crean el necesario e imprescindible vínculo de naturaleza emocional que va a permitir al docente acompañar al alumno en la germinación de las cualidades de su propio ser.

Competencias de la presencia docente

• La mirada

La mirada se refiere a la competencia de mirar activamente: de observar profundamente. ¿Cómo es nuestra mirada?, ¿qué filtros le ponemos?, ¿de qué color son los cristales con que miramos? Mirar de verdad es hacerlo sin filtros, sin condicionantes. ¡Qué difícil es eso!, pues renunciar a ellos es un fuerte acto de desapego que no siempre se está dispuesto a asumir. Nuestra memoria es de gran ayuda, pero en ocasiones nos impide ver algo nuevo en lo que miramos, entorpece observar lo que se da, lo que es, con actitud abierta. Esa nueva mirada implica asumir con naturalidad lo que ocurre por encima de “lo que debe ser”, dando el necesario espacio a los procesos corporales, emocionales y del lenguaje que aparecen.

Está claro que el docente ha de sostener el proceso de aprendizaje y que, para ello, debe establecer un marco y un contexto. Pero ambos han de ser respetuosos para permitir la individualidad en busca de crecimiento. Hay que sostener la tensión creativa de una mirada limpia y nueva sobre la tendencia automática de la memoria y sus hábitos, que crean preconceptos y filtros (generalizaciones, distorsiones, omisiones). Por eso esta mirada es impersonal y atemporal. Y con ella podemos reconocer “lo que es". La mirada apreciativa es un mirar que enviste de valor a lo que mira y le permite ser desde lo esencial.

• Escuchar

Esta observación no es solo una mirada respetuosa, también, y, sobre todo, es escucha. Lo más importante en la escucha es el otro, el alumno. Cuando escucho, le estoy diciendo: “Tú eres lo más importante en este momento. Estoy disponible para ti”. Cuando la escucha es así se considera que es activa, pues esa escucha tiene un sentido. Hay que crear un espacio en clase para la mirada y la escucha, dar espacio al ser del otro, que se sienta tenido en cuenta y se construya desde nuestra mirada.

• Aceptar

Aceptar la realidad implica estar con lo que es y se da sin pretender cambiarlo, en ese espacio que no juzga, sino que quiere conocer. Hay que sostener creativamente la aceptación sobre la tensión que ejercen en nosotros las creencias de lo que debe ser. Aceptar es la base del respeto al otro tal cual es, sin querer cambiarlo (el cambio o el crecimiento no puede venir “impuesto”, sino que procede de la germinación interior). Aceptar es también respetar las necesidades en los diversos niveles (físicas, emocionales, mentales y trascendentes) y darles espacio en el aula.

• La curiosidad

Deja de juzgar y sé curioso. Observa tus autodiálogos y pasa del “esto debería ser...” al “¿cómo es que...?”. Sé curioso como un niño que explora el mundo por primera vez y al que todo le maravilla. Cuando acepto al alumno, le digo: “Te respeto tal cual eres y, a partir de ahí, acepto tus problemas y necesidades. Veamos qué podemos hacer juntos”.

El juzgar se convierte así en curiosidad y en querer conocer, saber y comprender. Los alumnos disruptivos usan maneras molestas de llamar nuestra atención y demandan así fuertes necesidades insatisfechas, sobre todo de cariño y reconocimiento, algo que posiblemente les falte en su familia. “Entre el dolor y la nada prefiero el dolor”, decía William Faulkner. Si respondemos desde lo que debe ser, si lo hacemos desde nuestra propia neurosis, no podemos atender esas necesidades, que van más allá de lo académico, pero que, siendo profundamente humanas, afectan mucho al aprendizaje de los alumnos. La excelencia no es tanto hija de la exigencia como fruto del amor.

• El reconocimiento

Implica reconocer la singularidad del ser en el otro, su belleza intrínseca, la especificidad en cada persona. Es decir, dar valor a cada persona por lo que es en sí misma. Hay que sostener esa mirada admirativa frente a las acostumbradas etiquetas de la memoria y los juicios mentales o las interpretaciones. El reconocimiento se manifiesta con los tres aspectos de la presencia (corporalidad, emocionalidad y lenguaje). Reconocer el intrínseco valor de cada alumno tiene efectos impresionantes para alcanzar la excelencia educativa, sobre todo, porque le devolvemos un alto autoconcepto y un refuerzo de la propia autoestima. Lo llevamos a reconocerse como ser valioso y a querer actuar en consecuencia; manifestando gozosamente en su vida sus talentos y capacidades (“Querer hacer lo que se sabe hacer es ser”, Jacques Delors, 1994)⁵.

Chris Ulmer es un conocido educador estadounidense que trabaja con personas con diversidad funcional. Durante unos minutos, suele hablar a sus alumnos ensalzando sus cualidades, destacando sus progresos. Sus resultados son espectaculares: los estudiantes empiezan a alabarse entre sí y van disminuyendo la competitividad y los agravios, se ayudan y cooperan más entre ellos.

Stephen Covey habla en su libro El líder interior del colegio A. B. Combs, en Raleigh, Carolina del Norte, Estados Unidos, y del método de su directora, Muriel Summers: “Todos los días les decimos que los queremos. Todos los niños son importantes: ‘Eres una persona importante, tienes muchos dones y mucha capacidad’”.

Hay que tener presente lo importante que es reconocer y admirar a los hijos en las familias, a los alumnos en el colegio y a los empleados en las empresas. Cultivémoslo en nuestras relaciones cada día y apreciémoslo como otro factor de transformación sencillo y efectivo.

• El cuidado

Cuidar es dar importancia, es una consecuencia de reconocer; y es velar por que las condiciones del aprendizaje y el desarrollo del ser sean óptimas. Cuidar es velar por su germinación. Cuidar es respetar los tiempos de cada uno y esperar pacientemente los avances y resultados sin apresurarse, sin forzar el proceso. El aprendizaje (y no hablemos de la maduración personal) siempre “se cuece a fuego lento”.

• La confianza

Confiar en la potencialidad del ser implica confiar en los alumnos, en que habrá situaciones o momentos en los que la persona sienta que está sin posibilidades, y aun así puede encontrar por sí misma sus propios recursos internamente, actuando desde la propia potencialidad de su ser. Solo descubriendo primero esa propia potencialidad en mí y confiando en mí mismo puedo confiar en la capacidad de los demás.

No se trata de ser autosuficientes y aislados. No, todos necesitamos referentes y ser acompañados en el descubrimiento de las propias capacidades; pero sin generar dependencia.

Como docentes, hemos de desprendernos de esos modelos interiorizados de ser autoridades del saber y señalar los caminos para que los alumnos tengan acceso a sus propios recursos. Mejor que dar peces a otro es descubrirle que puede pescar, con los medios que tenga a mano y considere oportunos; lo que necesite en las condiciones que se presenten.

Confiar en que la semilla germinará y crecerá en tiempo y forma, sin forzar, respetar los ritmos de aprendizaje y los propios procesos de toma de conciencia es señal de confiar en la inteligencia del otro, en su valía y en la del propio proceso.

Cuando los alumnos reciben nuestra confianza, haciendo una llamada a lo mejor que tienen, ellos se expresan desde su mejor versión. Con frecuencia uno llega a confiar en los alumnos más de lo que ellos confían en sí mismos.

• Creer en la realización del ser

Implica creer realmente en que cada persona es capaz de realizarse y manifestar en su vida las potencialidades de su ser, a través de actos y proyectos creativos concretos, expresando sus inteligencias y talentos. Nuestras creencias pueden ser potenciadoras o limitantes.

Solo desde el creer en el que soy capaz de realizarme puedo creer en la capacidad de realización del otro.

El proceso de realización y materialización comienza por un imaginar. Luego, lo imaginado se carga emocionalmente para creer en su posibilidad. Y solo a partir de ese creer se puede dar el proceso de crear y construir la propia vida.

Las expectativas que tengo en mi grupo de alumnos tienen una relación directa con los resultados que estos obtienen. Es algo que se sigue constatando desde las conocidas investigaciones de Rosenthal y Jacobson en 1968.

Como docente, yo creo las expectativas que mis alumnos tienen sobre ellos mismos y sobre el proceso de aprendizaje. Cuando creo altas expectativas, estas se producen. Creer es crear. Y se conoce como “efecto Pigmalión”. Si soy capaz de mirar, considerar y tratar a un alumno (o a una persona), no como es, sino como puede llegar a ser, estaré posibilitando que se convierta en aquello que puede ser.

Tenemos una responsabilidad ineludible en cómo hablamos, en cómo tratamos a los demás. Porque nuestras palabras tienen un poder más grande de lo que nunca habíamos imaginado. Cada día tienes la opción de cortar las alas de los demás hablando del miedo y de la incertidumbre. O puedes dejar que tus palabras los empujen hacia sus metas, confiando en la capacidad infinita que hay dentro de todo ser humano.

Spot audiovisual “Efecto Pigmalión”, Divina Pastora, 2015.

• La motivación

Motivar es “dar motivo” y generar movimiento. Sin acción no hay realización. El aprendizaje transformacional es la acción que detona la potencialidad, los talentos y capacidades de los alumnos desde la construcción de un sentido. Motivar es también “alumbrar”, dar a luz en el mismo sentido que Sócrates concibió su mayéutica.

• El compromiso

El vínculo emocional construido con escucha, respeto y confianza genera en el alumno un compromiso voluntario para madurar y crecer. En el docente ese compromiso le hace mantenerse activo en el proceso. El comprometerse ya no es una obligación forzada, sino que hay en ella una implicación más importante, la propia, en la que puede encontrarse el principio del placer y no tanto el del deber.

Desde la acostumbrada motivación externa y la exigencia se apela al esfuerzo. Pero cuando la motivación es interna, propia, el alumno está en condición de asumir su propia responsabilidad y disfrutar con el aprendizaje y sus tareas; la actitud es más positiva.

El esfuerzo por sí mismo no es un valor más allá de lo instrumental. El esfuerzo se sostiene si tiene un sentido y es inspirado desde el placer y la alegría El ejercicio de la propia libertad y de la propia responsabilidad permite madurar.

• Inspirar

Inspirar es acompañar al alumno para que tome rumbo, fijar su destino, marcarse metas, ideales, objetivos que concreten el camino de vida en esa lenta germinación de la semilla del ser. Inspirar es llevar la mirada al horizonte y generar esa tensión para desear alcanzarlo. Inspirar es llevar al alumno a la vastedad de su ser y desde ahí dar un sentido a lo que sucede en la vida, crear un contexto más amplio desde el aula y que el alumno encuentre su para qué.

Inspirar es dar permiso para contemplar diversas opciones y aplicar la creatividad desde la libertad de poder elegir según criterios propios, sin miedo al error ni sentir culpa por las consecuencias recogidas, asumiéndolas de forma madura.

• Crear

Crear es inherente al ser humano. Creamos nuestra vida a cada paso con nuestras decisiones y actos que nacen de impulsos o reflexiones internas. Cada instante plasmamos en el lienzo de nuestra vida una nueva pincelada. Creamos con un sentido, construimos para una finalidad. Con estar inspirados no basta; solo la acción nos compromete y nos realiza.

Ser creativos es ser activos. La creatividad nos aporta el crear algo nuevo sobre los hábitos y la costumbre. La creatividad nos devuelve la posibilidad de ser nosotros mismos, de reinventarnos una y mil veces desde la pasión por seguir construyéndonos en el gozoso vivir concebido satisfactoriamente como una obra reconocida y a la vez permanentemente inacabada.

Nada se consigue sin acción, sin trabajo o perseverancia. Es sobre todo en los objetivos a largo plazo donde aparecerá la frustración, pero también la necesaria resiliencia y la puesta en práctica de los talentos y recursos internos para seguir avanzando.

• Lograr

A veces se alcanza la meta y otras no. Gestionar el éxito y el fracaso para el aprendizaje es un reto tanto en el aula como en la vida. Es importante celebrar los logros, pero también aprender de los errores como escalones que nos impulsan a nuevos desarrollos. El error suele estar penalizado culturalmente y es imprescindible para el aprendizaje. Con frecuencia hay tanto miedo al fracaso o al error que ni siquiera hay un intento de logro. Y ese miedo, esa tensión emocional, puede gestionarse para que no bloquee la autorrealización. Salir de las zonas de confort implica asumir riesgos y atravesar el miedo que ello implica.

Lo más importante no es alcanzar una meta, sino darme cuenta de la persona en que me he convertido para alcanzarla. Lo que enriquece es el viaje, no llegar al destino. El proceso, el itinerario creativo, es lo más valioso. Y esa revisión o evaluación del aprendizaje no puede ser binaria: lo he logrado o no lo he logrado. Es esencial dar más importancia a la persona como ser completo que está en proceso de manifestar su potencialidad. Y desde ahí podemos reflexionar en torno a lo que se ha conseguido y lo que queda por desarrollar y descubrir para alcanzar una determinada meta o reto.

El docente es un aprendiz en el mirar, el mimar y el motivar. La mirada, el reconocimiento y el alumbramiento son dimensiones cultivadas internamente que conforman la expresión de su presencia en el aula para ser mirada apreciativa (valor), para acompañar desde la confianza y la creencia en el ser del alumno, para acompañar en el alumbramiento de la propia luz interior.

Y ahora, ¿cómo lo hacemos? Propuestas de acción

Al binomio docente-alumno hay que sumarle la familia y la sociedad. Con estos tres aspectos (alumno, docente, familia-sociedad) construimos un triángulo estable que nos va a permitir desarrollar un practicum, que no busca ser un vademecum educativo y sí un generador de propuestas para que cada centro y docente las concrete según su contexto e identidad propios.

Actualmente los tres vértices suelen tener intereses distintos y el triángulo no es equilátero, sino que según el contexto tiene sus desequilibrios en lados y ángulos.

Este triángulo tiene sus correspondientes en otros aspectos y niveles como cuerpo-mente-corazón, recursos-currículo-metodología, por ejemplo.

En el interior de ese triángulo estaría el ¿para qué?, la parte más profunda: identidad, propósito y valores, integrando la totalidad de los aspectos educativos en un todo unitario y coherente como un vector que genera dirección y rumbo.

De él se irradia el ¿cómo?: metodologías, plan docente, estrategias y planificación.

Por último, se concretaría el ¿qué hacemos?: tareas, acciones, gestión de aula, experiencias de aprendizaje y recursos. No puedo extenderme adecuadamente en este espacio sobre propuestas de acción, muy necesarias y pertinentes. Pero estas surgen también por sí mismas cuando el docente se transforma, cambia la mirada y pone en marcha su creatividad. Aun así, hay varios aspectos que constituyen unas claras áreas de mejora:

1. Colocar al aprendizaje y al alumno en el centro. Todo lo demás está a su servicio.

2. Aportar a la formación docente el desarrollo de habilidades no cognitivas y la invitación al crecimiento personal constante. Por encima de nuestra erudición intelectual, hemos de ser maestros de vida. Hace falta romper creencias muy arraigadas para generar nuevas perspectivas.

3. Conseguir aulas abiertas a la vida, centros que se abren a la sociedad, espacios abiertos donde la comunidad pueda entrar y ser usuaria de los centros educativos y donde la sociedad se enriquezca de las aportaciones de una comunidad que participa activamente.

4. Generar centros con identidad propia y sentido de pertenencia, ecosistemas inclusivos de trabajo en equipos de docentes y alumnos con tareas asignadas a partir de los valores, objetivos y necesidades del centro donde todos sean partícipes importantes de la identidad y el devenir del mismo.

5. Educar para ser desde las materias y contenidos. Impregnar la docencia de valores y el aprendizaje de habilidades no cognitivas: de manera específica (por ejemplo, en tutorías) y de manera transversal, constantemente, en cada área y en cada clase.

6. Generar experiencias de aprendizaje significativas. Desde la presencia docente, mantener un proceso de aprendizaje que empodere, empleando metodologías activas, creativas, formales e informales (disruptivas incluso), que permitan al alumno hacerse cargo de su aprendizaje. Romper espacios y tiempos.

El reto pendiente en educación

Un espíritu libre no debe aprender como esclavo.

Roberto Rosellini

Desde nuestra presencia, los docentes podemos construir un espacio de potencialidad para la regeneración, sanación y transformación de la educación y de todos los integrantes de la comunidad educativa, empezando por nosotros mismos.

Una educación para ser solo puede ser posible desde la construcción de un necesario vínculo a través de una presencia docente que encarne la resonancia del ser. Y solo desde esa mirada apreciativa, respetuosa y comprometida es posible acompañar a la delicada naturaleza de un niño, de un joven, de una persona, para que resuene con esa misma actitud (los alumnos nos aprenden), para encontrar su propio camino hacia su única y especial singularidad interna.

Detrás del establecimiento de las relaciones entre docente y discente está ese vínculo afectivo entre personas que deja una huella en el alma; esa que queda desde el respeto, la confianza y el cariño. Pues solo desde el amor podemos reconocer al otro y respetar su singularidad, confiando en él e inspirándolo para creer en sí mismo y lograr ser.

Lo que nos enriquece no es la uniformidad, sino la diversidad. Y hemos de incluirla en la educación. En el jardín de la diversidad hay sitio para todas las plantas y árboles, para todas las semillas, pues, en esa interdependencia positiva todos se enriquecen de las valiosas aportaciones de cada especie. En un jardín así hay abundancia de frutos y flores. ¿Podemos ver esa abundancia en nuestra enorme diversidad humana? Hay un largo camino que recorrer como seres que anhelamos llegar a ser realmente humanos. Y ese es nuestro camino, el camino de todos. Los hijos de los hombres van a la escuela en todas las culturas y países. La educación tiene la oportunidad de ser factor de transformación o de perpetuar modelos que la actual crisis está convirtiendo en anacrónicos.

Cuando el corazón del docente late con la semilla de su ser permite que sus alumnos, hijos temporales con los que la vida le provee, encuentren sus propios latidos resonando con el ser. Una humanidad que late desde el ser es una humanidad transformada, trascendida.

Una educación para ser no es un método ni un abordaje pedagógico. Es una mirada transformadora a la educación que aporta un paradigma, más que nuevo, recuperado y actualizado desde lo que de verdad importa, desde lo nuclear como personas. Educar para ser es encontrarse con lo esencial. ¿Y qué es eso?, ¿qué es lo realmente importante para las personas? Vivir gozosamente desde lo que somos en esencia, siendo fieles a nosotros mismos.

Los padres se preocupan por sus hijos, se enfadan con ellos, y les explican que todo es “por su bien”. Sin embargo, los niños sienten que están siendo violentados en su naturaleza esencial. La crianza no debe parecerse tanto al adiestramiento de un animal sino más al amoroso ejercicio de respetar y cuidar la excepcional belleza de valor incalculable que porta en sí cada ser humano. Y eso no está reñido con el establecimiento de los necesarios límites amorosos. No solemos ver esa belleza porque nuestra mirada se ha deformado y porque, no encontrando el cuidado que nuestra singularidad merece, solemos esconderla debajo de muchas capas defensivas.

Para transformar la educación hay que transformar al docente. Y para ello hay que trascender una manera de hacer y, sobre todo de ser, abriendo nuevos espacios de conciencia en los que sea posible encontrar nuevas posibilidades, para crear esa educación que dé alas a nuestros niños y jóvenes para ser lo que están llamados a ser: creadores de futuro, transformadores de nuestro mundo.

El reto de una educación para ser es que todo empieza en la transformación del educador. Ese es el reto; no que el docente se forme, sino que se transforme. En los próximos capítulos se aportan diversos enfoques que pueden formar parte de esa paleta de colores metodológica de educar para ser, cuyo principio es resonar en lo esencial.

El mundo necesita docentes que amen lo que hacen, pues solo ellos pueden convocar la voluntad, que es impulso para querer y acción para transformar.

Si algo de este capítulo te ha conmovido, es que también forma parte de ti, de tu naturaleza. Deja que resuene en tu interior y te inspire.

Todas las cosas que merecen la pena necesitan dedicación.

Riega tu semilla y crece cada día.

Gracias.

Deja que las personas vivan en tu corazón. Caben tantas como tú quieras.

Kanamori, maestro de Educación Primaria en Japón

Decálogo abierto de una educación para ser

1. La educación para ser es ir más allá de la cognición y el conocimiento (la necesaria instrucción) para abordar complementariamente el desarrollo de las habilidades soft, o blandas, (mal llamadas “no cognitivas”), y que se aplican en lo que hoy día se conocen como “capacidades directivas”. Dentro de ellas intervienen factores emocionales y psicológicos, como los conocidos dentro de la inteligencia emocional y los valores o fortalezas humanas (referidas, por ejemplo, en la psicología positiva de Seligman).

2. Educar para ser es educar para la vida, superando el academicismo impráctico y saliendo de las paredes del aula para encontrarse con la sociedad y vivir experiencias de aprendizaje que aporten valor y significado, conectadas con los intereses de los alumnos.

3. Educar para ser es educar de manera integral e integrada todos los aspectos del ser humano en su totalidad (holísticamente): horizontalmente, hemisferio derecho e izquierdo; verticalmente: cerebro reptiliano (instintos e impulsos, cuerpo), cerebro emocional y neocórtex (intelecto, razonamiento, lógica); y transversalmente: la mente con el corazón y el cuerpo (ese gran olvidado de la educación formal).

4. Educar para ser es permitir el habitarse por dentro, escucharse, conocerse, conectarse: pasar del hacer al estar y al ser, pasar de la neurosis a la integración y la felicidad (metacognición, autoconocimiento, autoconciencia).

5. Educar para ser es descubrir, comprender y vivenciar que, además de un aspecto adaptativo, que es la personalidad externa, hay un núcleo más profundo, una esencia, en la que reside una enorme potencialidad, una inteligencia singular y una manera de saber y ser en plenitud. Se trata de educar para integrar ego y ser.

6. Educar para ser es acompañar en el desarrollo de un sentido y en el encuentro de un propósito profundo del ser humano, para una vida plena compartida desde la propia identidad, valores y talentos.

7. En la dimensión personal, educar para ser es integridad. En la dimensión social, educar para ser es inclusión y sentido del bien común.

8. Educar para ser es acompañar respetuosamente en la máxima aspiración de la autorrealización personal en cuanto seres sociales: la de aportar valor a los demás. El ser humano se construye en la relación con los otros. Su propio desarrollo depende de esas relaciones, basadas en la cooperación y el sentido del servicio.

9. Educar para ser es reconocer, valorar y aplicar la capacidad que tiene la educación para transformar el mundo.

10. Educar para ser nos lleva al sentido último de la educación, al ¿para qué? (con mayúsculas) y, por tanto, también al sentido último de quiénes somos como seres humanos.

Bibliografía

• BARRETT, R.: Liberando el alma de las empresas; cómo crear organizaciones visionarias impulsadas por valores. Madrid: Héctor Infer (Ed.), 2.ª ed., 2011.

• COVEY, S.: El líder interior. Paidós Ibérica, Barcelona, 2009.

• DELORS, J.: “Los cuatro pilares de la educación”, en La educación encierra un tesoro, págs. 91-103. El Correo de la Unesco, México, 1994.

• DILTS, R.: Coaching: herramientas para el cambio. Ediciones Urano, Barcelona, 2004.

• GONZÁLEZ PÉREZ, C.: 23 maestros del corazón. Mandala, Barcelona, 2011.

• KRISHNAMURTI, J.: La educación y el sentido de la vida. Edaf, Madrid, 2007.

• MUÑOZ, I. M.: “¿Estamos educando en habilidades socioemocionales?”. EDUCAR, 210, mayo. Santiago de Chile, 2017.

Disponible en https://www.grupoeducar.cl/wp-content//uploads/2017/05/Revista-mayo.pdf.

• ROBINSON, K.: El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Debolsillo. Colección Clave, Barcelona, 2017.

• ROSELLINI, R.: Un espíritu libre no debe aprender como esclavo. Paidós Ibérica, Barcelona, 2001.

• SINEK, S.: La clave es el porqué: cómo los grandes líderes nos inspiran a actuar. Península, Barcelona, 2013.

• TOLLE, E.: El poder del ahora. Gaia, Madrid, 2017.

• VALLE LÓPEZ, J. M.: La Unión Europea y su política educativa. Ministerio de Educación, Madrid, 2006.

• ZABALA VIDIELLA, A.: La práctica educativa: cómo enseñar. Graó, Barcelona, 1995.

Capítulo dos

Personalización del aprendizaje

José Blas García es licenciado en Psicopedagogía y diplomado en profesorado de EGB por la Universidad de Murcia. Máster en Educación y Comunicación por la Universidad UNIA. Profesor de Matemáticas en el Instituto de Educación Secundaria Juan Carlos I de Murcia y profesor asociado del Departamento de Organización Escolar en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.

Editor de la revista sobre educación INED21⁶. Formador de Aprendizaje Basado en Proyectos y metodologías activas. Bloguero y divulgador sobre educación a través del blog “Transformar la escuela”⁷.

Las emociones en educación me importan y persigo hasta la extenuación los principios de equidad y calidad en el sistema educativo: una escuela para todos, donde todos permanezcan, progresen y promocionen con independencia de su situación y características personales es la revolución pendiente.

Educación personalizada: una propuesta educativa
inclusiva para ser

La educación personalizada (VV. AA., 1997) “no es un modelo de educación o enseñanza, sino que es un modo de ver la educación a través de la realidad más profunda del hombre, que es su condición de persona”. Por tanto, no es otra cosa que la creación de un marco donde proporcionar al aprendiz los estímulos necesarios para empoderarse, descubrir sus posibilidades y ayudarlo a crecer de manera libre como la persona singular que es (García-Pérez, 2016).

García Hoz (1993) la concreta afirmando que consiste en la capacitación del sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida a través del desarrollo de tres dimensiones: el conocimiento del mundo que lo rodea; el conocimiento de uno mismo, de sus capacidades y sus limitaciones, y la opción y el compromiso, armonizando la acción, con las decisiones tomadas. Es decir, que la educación personalizada como el intento de estimular a los individuos de la sociedad para que perfeccionen la capacidad de dirigir su propia vida, de hacer efectiva su libertad personal y de participar plenamente, con sus características peculiares, en la vida comunitaria.

Este educar a la persona ha sido desarrollado históricamente desde dos vertientes complementarias. Por un lado, mediante programas directos y específicos cuya meta consiste en educar para ser persona y, por otro, mediante la utilización de estrategias didácticas expresamente pensadas como herramienta para que los aprendizajes de todos los ámbitos del saber puedan ser integrados de manera única, libre y personal, ayudando así a forjar la persona que cada uno desee ser: los aprendizajes como modo de educar para ser.

Ambos modelos hacen referencia a miradas humanistas que nacen del reconocimiento de la propia condición de persona de todo humano, donde lo coherente es pensar en la personalización como el derecho a ser único y están relacionados con procesos de enseñanza-aprendizaje para ser persona, entendida como la tarea esencial en la educación de todo ser humano.

Trataremos en el inicio de este capítulo de deslindar ambas vertientes que, aunque en su origen y razón de ser son colindantes, como acabamos de ver, tienen diferencias en su puesta en práctica.

Aprender a ser persona

Aprender a ser persona se convierte en una acción educativa necesaria porque esta no se adquiere solo por la condición de existir, sino que necesita de la actuación y la actividad de uno mismo para autoconstruirse y reconstruirse constantemente como ser humano. No se trata de comprender al aprendiz como un ser inacabado al que hay que perfeccionar, sino como un ser con capacidad “de fábrica” de mejora permanente.

El objetivo de esta vertiente educativa es ayudar a los individuos a “conocerse y entenderse mejor, y a actuar en y sobre una realidad en la que están inmersos, y a proyectarse hacia el futuro construyendo planes de acción y dibujando escenarios que les implican personalmente” (Coll, 2018a, pág. 5). Pone el foco en la construcción del ser desde tres principios fundamentales: el profundo convencimiento de la constitución integral de los seres humanos, con mente y corazón; la apuesta decidida por apoyar la capacidad permanente de todos los individuos de desarrollarse y el basamento de las teorías sobre la construcción social del aprendizaje. Se trata, por tanto, de la formación de personas completas y no solo competentes (Savater,1991).

Se aprende a ser persona conviviendo con otros, mediante el propio ejercicio de la personalidad. Para ello se establecen programas específicos: para la convivencia; para la construcción de ciudadanía; para el desarrollo de una autoestima positiva; para el desarrollo del autoconocimiento emocional; para la comunicación y la implementación de habilidades sociales para participar de forma activa y plena en la vida cívica; para resolver con eficacia los conflictos personales y sociales; para la integración de la sexualidad en el reconocimiento individual de cada cual; para la participación en la sociedad y en grupos cercanos (familia, pareja, entorno laboral); para la promoción de valores prosociales como el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, la justicia o la tolerancia, o, incluso, para encontrar el sentido de trascendencia, de la muerte o del más allá. Son programas que se desarrollan en los centros educativos integrados de forma transversal, mediante metodologías de aprendizaje-servicio para la concienciación e implicación de cada aprendiz en la construcción social de un mundo mejor, que contienen aspectos esenciales y que es conveniente abordar en la educación integral de los estudiantes.

Una educación para personalizar el aprendizaje

Este es un concepto que se refiere a la creación de marcos, diseños y contextos de aprendizaje que permitan a cada aprendiz acercarse a los elementos de aprendizaje de una forma coherente con su persona, su modo de ser y de estar en el mundo, sus intereses, valores y estilos de aprendizaje (Keefe, 1988), entendidos como los rasgos cognitivos, fisiológicos y afectivos que indican cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a los diferentes ambientes del aprendizaje.

Los aprendizajes siempre tienen lugar en un contexto, a través de distintas situaciones y por medio de la interacción que se produce entre individuo (con su desarrollo personal y sus experiencias previas), contexto y situación. Serán, pues, la variedad de contextos, la diversidad de situaciones y las diferentes interacciones que estas produzcan con el individuo las que generen, efectivamente, no solo un aprendizaje personal, sino único y con valor individual para ser una persona singular.

La personalización del aprendizaje se convierte así en una experiencia subjetiva de aprendizaje (Coll, 2018b) diferente para cada individuo, pues es la que se genera en el momento del desarrollo del mismo. Está basada también en tres principios fundamentales:

1. El convencimiento de la necesidad de colocar al aprendiz en el centro de la acción educativa, haciéndole partícipe nato de la misma.

2. La consideración de cada individuo como una persona susceptible de progresar cualesquiera que sean sus características personales, es decir, de la creencia en las posibilidades de mejora de uno mismo y de nuestro alumnado (teoría de la mentalidad de crecimiento, Dweck, 2017).

3. El respeto absoluto del derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad que tienen todas las personas.

Visto desde esta perspectiva, en la personalización del aprendizaje en ámbitos escolares se pone el foco principal en el diseño del aprendizaje formal.

En la aplicación práctica de esta línea, a su vez, se observan dos modos diferentes de interpretarla, cada uno con unas connotaciones distintas sobre el qué, el cómo y el para qué enseñar:

a. Como individualización de la enseñanza. Esto es, como mirada individual de ajuste a cada individuo. Aquí encontramos:

— Modelos de apoyo individual, comúnmente asumidos como medidas de atención a la diversidad (planes de trabajo individualizados; adaptaciones curriculares significativas y no significativas, etc.).

— Modelos individuales con apoyo de medios tecnológicos para la individualización y creación de rutas personalizadas de adquisición de los contenidos que se van a aprender, comúnmente denominados como “enseñanza adaptativa” (basados en el uso de plataformas de Learning Management System [LMS] para la enseñanza).

b. Como universalización de la enseñanza, es decir, como realización de un diseño flexible, abierto y multinivelado que posibilite a cada persona encontrar su modo, medio e intereses de aprendizaje en un contexto de aprendizaje común y compartido. En esta línea encontramos los modelos basados en el diseño universal para el aprendizaje y los diseños de enseñanza multinivel.

Como último apunte en esta introducción y siguiendo a Barbara Bray y Kathleen McClaskey (2014), debemos hacer hincapié en la necesidad de un cambio de cultura escolar que afecte a toda la comunidad y no solamente al cambio individual del profesorado, ya que generar entornos educativos centrados en el alumnado es algo más que “entregarle las llaves” al alumno para que conduzca su propio aprendizaje sin más. Hacemos referencia aquí al cambio sistémico que precisamos en la educación formal.

En este capítulo nos centraremos en esta segunda vertiente, denominada comúnmente educación personalizada o personalización del aprendizaje (según se mire desde posiciones de enseñanza o posiciones de aprendizaje) y entroncaremos con el sentido del libro en que se encuentra inserto, tratando de ver cómo la educación personalizada contribuye a la tarea de educar para ser.

Lo haremos desde los dos grandes pilares que comparten ambas pedagogías:

• Profundas raíces humanistas orientadas desde la antropología y la filosofía.

• Los modos y modelos de aplicación práctica de ambos conceptos centrales.

También profundizaremos sobre las aportaciones, el significado, las implicaciones y el sentido práctico que la educación personalizada puede aportar al cambio educativo que se está produciendo en el primer cuarto de siglo XXI.

El enriquecimiento sistemático de una tradición pedagógica personalizadora

La necesidad de dialogar con la tradición educativa, por respeto a los que nos han traído hasta aquí, es un camino que es necesario recorrer para comprender el porqué del estado actual de la situación de esta perspectiva educativa.

Las primeras referencias que encontramos relacionadas con el concepto de educación personalizada las formularon ya los clásicos: Platón, San Agustín, Santo Tomás de Aquino, Michel de Montaigne. Ellos son los “bisabuelos” de este concepto que esencialmente se diferencia de otros porque coloca a la persona y sus necesidades como ser integral en el centro de la acción educativa.

Otro referente clásico lo encontramos en Jean-Jacques Rousseau, que fue uno de los primeros filósofos de la educación en postular abiertamente en su obra El Emilio (1762) la idea de que los niños deben ocupar un lugar central en cualquier modelo educativo.

Rousseau influyó de forma importante en la mayoría de los educadores más sobresalientes del siglo XX. En particular lo hizo sobre Maria Montessori (1870-1952) y John Dewey (1859-1952), siendo el período que va entre el siglo XIX y el siglo XX en el que recogemos más evidencias del florecimiento de una perspectiva educativa centrada en la búsqueda de medios apropiados para la atención, individual y específica, según las necesidades de cada persona.

Más adelante, Helen Parkhurst puso en práctica en 1914 el plan Dalton (1922), en el que establecía algunos de los principios clave para el aprendizaje personalizado: “Los estudiantes confeccionaban sus propios horarios, interactuaban con el docente únicamente si necesitaban ayuda, gozaban de total libertad para ayudarse mutuamente y no cursaban asignaturas”.

La formulación actual de la personalización de la educación no se entendería sin las aportaciones de Pierre Faure, que basó su trabajo en el desarrollo de tres principios que caracterizan el modo de ser del ser humano: singularidad (el reconocimiento de la individualidad de cada ser humano); autonomía (la consideración de que el ser humano que es libre debe ser consciente de esa libertad) y apertura (la consideración de que la escuela debe educar la dimensión social o comunicativa de cada alumno y alumna, creando un clima de alegría en el aula favorecedor del aprendizaje, la participación y la expresión espontánea) (Faure, 1977).

Fruto de la coincidencia casual, es en la obra de otro francés de idéntico apellido, Edgar Faure, donde encontramos la interacción entre los conceptos de personalización del aprendizaje y pedagogía para ser. En 1972, Faure, por entonces presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, fue el encargado de elaborar para la Unesco el informe que tituló Aprender a ser (Faure y de Castro, 1977). Un documento donde recopiló un balance educativo crítico del momento y se atrevió a establecer las prioridades que debían tenerse en cuenta en el campo educativo en los siguientes años. El informe puso en perspectiva la importancia de una educación para el individuo que aprende, para la persona, para el ser integral y designó como su principal objetivo el desarrollo de procesos que facilitaran el acceso al conocimiento como idea clave para la creación de aprendizajes auténticos y duraderos.

A finales del siglo XX, es el popular Informe Delors (1996), La educación encierra un tesoro, el que sucedería al Informe Faure en la historia pedagógica del paradigma educativo que estamos tratando. Este nuevo informe recogió y replanteó la mayoría de las tesis de Edgar Faure y en él se hace referencia a una educación para el desarrollo humano basada en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Este nuevo informe comenzó a hacer hincapié, dándole contenido destacado, en la necesidad de aprender a ser como medio para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, y remarca que, a tal fin, es preciso tener en cuenta todas las posibilidades individuales de cada persona: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Muy importantes nos parecen asimismo las aportaciones al concepto que podemos extraer de la pedagogía de Paulo Freire, que incide en la importancia del saber pensar y ser capaz de aplicar la posibilidad de elegir. La educación como humanización, es decir, como liberación de las estructuras de dominación. La pedagogía de Freire implica vivir, pensar y sentir la educación como práctica de la libertad, haciendo de la persona un sujeto libre, dueño de sí mismo, situado en una concienciación crítica que, alejada de la idea de adaptación, coloca al individuo en la senda de la transformación, la interrogación, la objetivación intencional ante el mundo. Un método excelentemente relatado en su obra Pedagogía del oprimido (Freire, 1970).

Y así, llegamos hasta las emergentes concepciones que han aflorado de la enseñanza en este primer cuarto del siglo XXI, las cuales han vuelto a poner en primera línea de debate el concepto de educación personalizada:

• La estructura biológica de toda persona es dinámica y su cerebro puede aprender siempre.

• La educación debe responder a las demandas y necesidades del alumnado.

• La enseñanza debe estar atenta a las diferencias individuales de los aprendices, debe ser inclusiva y buscar la calidad para todas las personas.

• El alumnado toma la iniciativa de su aprendizaje y es el centro del escenario de la acción educativa.

• Los profesores son guías que diseñan, acompañan y orientan de modo personalizado al aprendiz.

• La escuela debe ayudar a cada individuo a encontrar el sentido verdadero de los aprendizajes que construye.

• El modelo de evaluación se inserta en el propio aprendizaje como un elemento que aporta, en permanente feedback y mejora, al proceso de personalizado de aprendizaje y a los resultados de cada uno.

Esta nueva ecología del aprendizaje (Barrón, 2006) favorece el resurgimiento en este primer cuarto del siglo XXI de la personalización como revulsivo y reclamo cuasi revolucionario, oponiéndose a un sistema educativo clasista, basado en un currículo regulador y homogeneizador que aboca al fracaso a todos los individuos que no se ajustan a él.

En el ámbito español, cada vez son más las voces cualificadas, como la de César Coll, que desaconsejan clasificar a los estudiantes en grupos especializados en función de sus diferencias personales.

Personalizar el aprendizaje debe suponer también una ruptura, un salto cualitativo respecto a esta tradición, en la medida en que el ajuste de la ayuda que se ofrece al alumnado durante el proceso de aprendizaje tiene en cuenta, además, sus características personales, sociales y culturales y las necesidades asociadas a ellas, sus intereses, objetivos y opciones de aprendizaje (Coll, 2018c), porque todos los estudiantes tienen diferencias individuales; redirigiendo, así, la mirada desde la efectividad del docente hacia la organización del sistema educativo y hacia las políticas que lo desarrollan como las claves para abordar esas diferencias.

Sin la aportación de todos ellos, no podríamos estar en este punto que nos encontramos en la actualidad.

Personalización del aprendizaje hoy

Resulta paradójico que, teniendo acumulado un gran bagaje académico de cómo aprenden las personas y cómo se las puede enseñar sin precedentes en la historia de la pedagogía, un volumen estratosférico de investigación e investigadores, que analizan y concluyen sobre lo que es eficaz y lo que no lo es tanto en el aprendizaje, un desarrollo tecnológico tan grande que nos permite visualizar y analizar en el momento el funcionamiento y comportamiento de nuestro cerebro ante determinados estímulos y experiencias, aún estemos muy lejos de poder responder contundentemente, desde la educación, a las demandas y oportunidades que plantea una educación personalizada.

Esta situación coloca la personalización del aprendizaje como una necesaria macrotendencia de futuro en educación, y hace que ocupe un lugar fundamental en la denominada innovación educativa. Una innovación sustentada y aceptada por las renovadas concepciones humanistas que inspiran la labor de la educación obligatoria y posobligatoria.

El deseo de personalizar el aprendizaje ocupa congresos, debates educativos, filosóficos y políticos sobre el futuro de la enseñanza. Uno de los más importantes, que marcó el inicio de este renovado interés, fue la celebración de la conferencia internacional Personalized Learning: the Future of Public Service Reform (“Enseñanza personalizada: el futuro de la reforma de la función pública”) en Londres, en mayo de 2004, en el que se pusieron en tela de juicio los basamentos legislativos que sustentan la enseñanza de nuestro tiempo.

El impulso de esta tendencia está recogido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017) y constatada en España en diversos documentos educativos, como el Informe del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa sobre Tendencias Educativas (ODITE, 2019).

Desde el enfoque señalado en este texto, cuando hablamos de educación personalizada hacemos referencia a un marco educativo amplio centrado en proporcionar oportunidades al alumnado para construir su ser, para encontrar su lugar y modo propio de participar en el mundo que les ha tocado vivir y para generar su personal esquema conceptual, cultural y de valores en interacción con otros.

Por tanto, planificar una educación personalizada tiene que ver con un diseño de aprendizajes que:

• Sean capaces de satisfacer las necesidades y los intereses reales y sentidos por un grupo de aprendices tomados como individuos.

• Articulen intencionadamente esas necesidades e intereses con los contenidos de aprendizaje obligatorios y curriculares de los sistemas educativos.

• Promuevan en los aprendices la asunción de valores humanos avalados por la comunidad mundial, los derechos humanos y el sentir común.

Es decir, una educación que proporcione a los aprendices sentido y valor de las teorías, conceptos, hechos y procedimientos sobre los que aprende, con el fin de apropiarse de ellos. La personalización, vista de este modo:

• Incluye en su diseño el concepto de aprender a ser persona, la capacidad de elegir, de tener sentido crítico y de ser autónomo desde sus propias competencias y habilidades para construir desde el ser que es el que desea ser.

• Implica pensar el aprendizaje observando a los alumnos como personas con capacidad de generar su autoconstrucción de una personalidad única, que los invite a tomar conciencia de sí mismos, para, desde ahí, ser capaces de apropiarse de la realidad circundante con eficacia y calidad.

• Se compromete con el alumnado a generar vivencias de aprendizaje íntimas que le permitan descubrir y ocupar un lugar en su mundo con capacidad de progreso y mejora en un camino que se hace con la ayuda de los otros, como aprendices sociales que somos.

• Exige docentes capaces de desplegar un amplio dominio de metodologías de base activas, interactivas e inclusivas.

Modelos para la personalización del aprendizaje en las aulas

Desde nuestra óptica de profesores de aula, nos surge la necesidad de descender a lo real, de describir, diseñar y poner en práctica modelos de aprendizaje en los que la personalización es el factor determinante de la acción educativa.

Tras la observación de todo lo anterior, podemos definir las características que deben cumplir los elementos curriculares para que creen condiciones para la personalización:

• Currículo y contenidos. No es posible personalizar el aprendizaje desde la homogeneización curricular y sin tomar los contenidos como soporte de las acciones de aprendizaje.

• Metodologías. La personalización necesita de fusión metodológica, del dominio de un extenso abanico de marcos, modelos y estrategias didácticas capaces de satisfacer las necesidades que tiene cada grupo y cada persona, y así desarrollar su propia y singular manera de aprender.

• Ritmos y tiempos. Todos los docentes hemos comprobado que nuestro alumnado aprende a ritmos diferentes, pero la escuela iguala los tiempos para todos. Equilibrar tiempos y cantidad con ritmo y elección es básico para el diseño de tareas personalizadoras.

• Espacios para aprender. Los espacios se han convertido en un elemento que condiciona el aprendizaje. Ofrecer variedad de espacios (talleres maker, virtuales, interactivos, de desarrollo emocional) es propiciar que cada alumno pueda personalizar su forma de adquisición del conocimiento.

• Evaluación. De nuevo, repensar la evaluación se transforma en un elemento central para la mejora de la calidad y la personalización de la educación, siendo todavía en el aspecto del aprendizaje donde más lentamente se sienten las transformaciones educativas.

De la intersección práctica de los elementos anteriores, aparecen los modelos más comunes que algunas escuelas adoptan como camino para desarrollar la educación personalizada, y que se exponen en los siguientes apartados.

Personalización del aprendizaje como individualización de la enseñanza

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.

Declaración de Salamanca, Unesco,1994.

En este recorrido que vamos a realizar observamos que, con demasiada frecuencia, en la práctica la expresión “personalización de la enseñanza” se iguala a “enseñanza individualizada”. Una confusión conceptual que transforma profundamente los procesos de enseñar y los procesos de aprender que desarrollamos en nuestras prácticas escolares. Nos parece conveniente detenernos en este punto.

La educación personalizada no puede ser una educación individualizada como modelo permanente, sino todo lo contrario: la mejor manera de llegar mediante la educación a un individuo es siempre en un entorno social. Incluso a riesgo de parecer un contrasentido, individualizar es conseguir personalizar en relación permanente con otros, siendo pues un error cualquier práctica educativa que considere que la mejora individual se ve empobrecida desde el sentido comunitario del aprendizaje,

Se trata de, como indican Willingham y Daniel (2012), poner el foco en lo que los estudiantes tienen en común, aunque los estudiantes varían en sus habilidades e intereses, y consideran que “hiperindividualizar” el plan de estudios en un intento de acomodar esas diferencias no es la mejor manera de ayudar a cada estudiante a sobresalir.

Pujolàs (2002) apunta que, para propiciar este cambio de la individualización a la personalización es preciso, además, modificar la estructura de aprendizaje de las clases, cambiar la forma de enseñar, avanzando en la dirección de tres líneas de trabajo paralelas: la personalización de la enseñanza, la autonomía de los alumnos y el aprendizaje cooperativo.

La personalización del aprendizaje como enseñanza adaptativa

Las teorías que sustentan el aprendizaje programado⁸ fueron el primer paso en el camino hacia la conceptualización del aprendizaje adaptativo. En el momento actual, llegando al primer cuarto del siglo XXI, el desarrollo de los entornos de aprendizaje en línea y los LMS, unido a los progresos tecnológicos en relación con las posibilidades que ofrece la inteligencia artificial (que han fomentado la aparición de nuevas herramientas que se adaptan a las necesidades específicas de los alumnos durante su proceso de aprendizaje) están permitiendo avanzar a la hora de diseñar proyectos de enseñanza personalizada.

Tabla 2.1. Ventajas de la educación en línea para la personalización del aprendizaje

Características de la educación en línea

Ventajas de la personalización

Apertura

Eliminación de las barreras geográficas, con lo que se amplía el acceso a la formación.

Autogestión

de los tiempos

Los hace flexibles y personales al ofrecer la posibilidad de la comunicación asincrónica y ubicua, y favorece la dedicación.

Autonomía

Estas propuestas promueven el desarrollo eficaz del alumno, haciéndole gestor del proceso de aprendizaje.

Acompañamiento

Se realiza con tutorías sistematizadas para hacer un seguimiento personalizado de los estudiantes.

Comunidad

Se construye un grupo de aprendizaje que favorece el sentimiento de pertenencia que alienta el proceso de aprendizaje personalizado.

Economía

Se reducen los gastos vinculados al uso de espacios y materiales físicos, así como a los traslados.

Así, a las ventajas ya clásicas que ofrecen los sistemas de aprendizaje en línea (véase la Tabla 2.1), les sumamos los avances sobre los big data que han permitido la irrupción para la educación personalizada del denominado aprendizaje adaptativo, entendido como un sistema que permite, por medio de la tecnología, almacenar y cotejar información, para diseñar rutas de aprendizaje personalizado. La tecnología facilita combinar, automática y sincrónicamente, los datos recogidos de la actividad propia de cada alumno o alumna y compararlos con la información estadística general de todos los usuarios. A partir de esta analítica, genera estándares de preguntas y respuestas modelo adaptadas a su habilidad y eficacia, creando progresivamente un currículo para cada alumno que cambia en tiempo real con su uso, ya que la capacidad de aprendizaje del propio programa se logra a través de las múltiples interacciones que se producen entre programa y usuarios.

La personalización del aprendizaje desde un diseño instruccional
universal para aprender

El diseño universal para el aprendizaje (DUA o UDL, en sus siglas en inglés) (CAST, 2011) y el diseño instruccional multinivel (Collicott, 1991) son los dos modelos de diseño facilitadores de entornos personalizados de aprendizaje que más se identifican con el sentir de este capítulo:

1. El DUA implica la accesibilidad universal y personalizada a la educación, pues se centra en la realización de diseños de currículos flexibles, para que sean abiertos al acceso universal (de todo el alumnado) desde el principio, evitando así adaptaciones posteriores. La flexibilidad que proporcionan se hace desde la eliminación o reducción al máximo de las barreras para el aprendizaje de todo el alumnado. Su objetivo es claro: no solo favorecer la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, sino también en su mantenimiento e implicación y promoción de todos los aprendices. Se trata, pues, de un conjunto de principios con finalidades inclusivas y personalizadoras.

Asimismo, el DUA propone un diseño elaborado minuciosamente que, basándose en cómo funciona nuestro cerebro cuando aprendemos (y cuáles son las redes neuronales que se activan respecto al qué, el cómo y el porqué del aprendizaje), proporciona flexibilidad y alternativas de aprendizaje para todos. En relación con todo lo anterior, enuncia tres principios fundamentales:

I. Proveer de múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).

II. Proveer de múltiples medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).

III. Proveer de múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje) y las pautas para su desarrollo.

Cada uno de estos principios se articula en una serie de pautas que ofrecen pistas para el diseño aplicado con más detalle. Así, los principios están divididos en pautas y cada una de las pautas se subdivide, a su vez, en un conjunto de puntos de verificación.

En resumen, el diseño nos proporciona pistas para la organización desde los principios (más generales), las pautas y los puntos de verificación que ayudan a un diseño de mayor detalle. En el Gráfico 2.1 queda recogida de manera sintética esta organización:

Gráfico 2.1. Esquema de la organización del Diseño Universal para el Aprendizaje - DUA, realizado por Garbiñe Larralde con LCC By-SA basado en CAST: Universal design for learning guidelines, versión 2.2 Wakefield, Massachusetts, 2018. Traducción y adaptación: Fellow Group.

2. El diseño de aprendizaje con actividades multinivel se encuentra entre las estrategias señaladas por la bibliografía especializada como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.

Según Arnaiz (2003), constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes con su nivel de competencia curricular, y que estas les permitan el progreso y la implicación de manera personalizada.

La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla: un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula. Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo, esta otra estrategia inclusiva en la que dos o más docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo de clase. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.

Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño. n este sentido, numerosas iniciativas como la Unidad Didáctica Integrada Multinivel -UDIM (véase el Gráfico 2.2) trabajan para facilitar el diseño multinivel para todo el profesorado.

Gráfico 2.2. Organizador Gráfico para elaborar Unidad Didáctica Integrada Multinivel. Fuente: Elaborado por Antonio A. Márquez Ordóñez y José Blas García Pérez. con LCC-By-NC-SA.  

La personalización del aprendizaje desde el uso de estrategias y
metodologías activas

Sería ingenuo decir que las metodologías y estrategias que se utilizan en el aula no son las determinantes últimas para dar sentido al hecho de personalizar el aprendizaje. También, como hemos visto, es ingenuo pensar que solamente el cambio de prácticas es suficiente para hacer realidad que #OtraEducaciónEsPosible. Cambiar las condiciones que proponen las políticas educativas, las culturas docentes y las prácticas de aula, de manera sostenible, es el camino. En este último punto vamos a condensar las propuestas y referencias prácticas que, avaladas por la Oficina Internacional de Educación de la Unesco, son las más apropiadas (también a nuestro juicio) para hacer efectivo el paradigma personalizador.

Flexibilizar, facilitar, dar alternativas... pues requiere de un cambio de mirada y de una sistematización y valoración continua de las prácticas adoptadas.

Milagros Rubio: Educación personalizada, nuestro reto hacia la inclusión.

La enseñanza invertida

Si personalizar el aprendizaje pasa por hacer que los estudiantes adquieran el protagonismo central y tomen el control del proceso de aprendizaje, la enseñanza invertida es una metodología adecuada porque intervenimos directamente en las dinámicas del aula. El método de enseñanza invertida, conocido en inglés como flipped classroom (Pierce, 2013a), consiste en “un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula”⁹.

Los estudios que existen sobre la eficacia de la enseñanza invertida indican que este método reporta numerosos beneficios para los estudiantes (Pierce, 2013b).

¿Por qué personaliza la clase invertida? La respuesta es sencilla: al aprovechar mejor el tiempo que el profesorado pasa en clase con su alumnado, puede observar dónde están los problemas de aprendizaje que puede presentar ese alumnado. La enseñanza invertida es un paso firme hacia un aprendizaje permanente y autónomo, hacia una educación del siglo XXI enfocada en el viaje y en el proceso del aprendizaje.

Los proyectos de aprendizaje

El aprendizaje basado en proyectos forma parte de uno de los bloques de metodologías activas más pujantes en la educación actual.

La dinámica es sencilla: el alumnado lleva a cabo un proceso de investigación y creación que culmina con la respuesta a una pregunta, la resolución de un problema o la creación de un producto. A través de los mismos se incorporan los contenidos y estándares de aprendizaje establecidos por la legislación educativa.

En ellos, el alumnado adquiere un rol activo y cobra un especial protagonismo en su proceso de aprendizaje investigando, compartiendo, reflexionando, produciendo, creando, etc. Es el mismo alumnado el que elabora el contenido, codiseña el proyecto con los docentes y colabora entre sí para aprender haciendo. Al diseñar los temas e itinerarios de aprendizaje con mayor libertad, los productos finales son variados y desarrollan la capacidad creativa de los estudiantes, y lo relevante es el proceso de aprendizaje, la profundización y el fomento de las competencias clave que implementaron durante su diseño y desarrollo.

Los proyectos han de ser planeados, diseñados y llevados a cabo de tal manera que el alumnado incorpore de una manera factual los contenidos y estándares de aprendizaje establecidos por la legislación educativa.

Los proyectos son una de las formas más eficaces de propiciar la personalización del aprendizaje, porque se presta atención al proceso de aprendizaje, a la profundización llevada a cabo por el alumnado, así como al desarrollo de las competencias clave.

Aprendizaje en equipos colaborativos

Aprender cooperativamente representa una ocasión privilegiada para alcanzar objetivos de aprendizaje muy diversos, no solo referidos a los contenidos, sino también orientados al desarrollo de habilidades y destrezas interpersonales, con claros beneficios para el aprendizaje de los alumnos.

Leonor Prieto: El aprendizaje cooperativo, 2007.

Cooperar significa trabajar juntos para conseguir objetivos comunes. Cuando, en un grupo, los alumnos colaboran para conseguir sus objetivos, individuales y comunes, y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás, podemos pensar que se trata de equipos que cooperan para aprender juntos.

Los métodos de aprendizaje cooperativo, en general, son estrategias sistematizadas de instrucción que presentan dos características específicas: la división del conjunto de la clase en grupos heterogéneos representativos de la población general del aula y la creación de sistemas e interdependencias positivas mediante estructuras de tareas y recompensas específicas (Serrano y Calvo, 1994).

El trabajo en equipos cooperativos es una de las maneras más eficaces de hacer que los estudiantes aprendan juntos, se escuchen mutuamente y desarrollen su protagonismo en el proceso de aprendizaje. Los principios que los organizan son los siguientes:

• Interdependencia positiva: los logros son de todos y mis logros dependen de los tuyos.

• Responsabilidad individual: tú eres el responsable de ti mismo y de tu trabajo, que nadie hará por ti.

• Participación equitativa: todos tenemos el derecho, y el deber, de expresarnos y participar desde nuestras posibilidades.

• Participación simultánea: cuanta más participación, mejor. Así todos trabajamos activamente y al mismo tiempo.

El aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial se basa en dos premisas: aprendemos mejor aquello que hacemos, y aprendemos más cuando estamos comprometidos con el aprendizaje.

Gráfico 2.3. Ciclo de Kolb. Fuente: Kolb, Rubin y McIntyre, 1974.

Tras las investigaciones para llegar al proceso de diseño denominado como ciclo de Kolb, a principios de la década de 1970, David Kolb y Ron Fry (1974) concluyeron que asimilamos conceptos a raíz de las experiencias vividas, las cuales transformamos en conocimiento cuando reflexionamos críticamente sobre lo vivido y las hacemos nuestras cuando probamos y evaluamos las implicaciones de los conceptos construidos en situaciones nuevas, las exponemos, las compartimos y las transferimos en otros escenarios fuera del contexto del aula.

Los paisajes de aprendizaje

Los paisajes de aprendizaje son una representación visual de una asignatura. Con ella se crean escenarios personalizados en mundos simbólicos que cada alumno y alumna eligen, fomentando su autonomía y su personalización del modo de aprender. “En un paisaje de aprendizaje todos los elementos del currículo están relacionados y convergen en un contexto donde los procesos cognitivos en estos elementos curriculares encuentran su sentido y se ponen a disposición del aprendizaje, a través del pensamiento y de la inteligencia” (Educadores, 2015).

Los paisajes de aprendizaje tienen en cuenta las inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom, creando una matriz de 48 casillas (véase el Gráfico 2.4) en la que proponen las actividades, como un mapa de doble entrada, para poder seguir una asignatura determinada.

Gráfico 2.4. Matriz de paisajes de aprendizaje. Fuente: elaborado por José Blas García.

Otros modelos de aprendizaje facilitadores de diseños de aprendizaje personalizado

• Docencia compartida. Es la coenseñanza o modalidad instructiva en la que dos profesores enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995), ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor de área, y puede ir dirigida (Huguet, 2006) a ayudar concretamente a un alumno; coordinar temporalmente a un subgrupo de estudiantes para una actividad concreta; dirigir la acción educativa del aula; trabajar en grupos heterogéneos, o conducir y dirigir la actividad juntos.

• Redes de apoyo. Están conformadas por todas las personas que integran la comunidad educativa, donde estamos los docentes, pero también el alumnado, las familias y asociaciones. Algunas de las estrategias que emplea son las siguientes: alumnos mentores o ayudantes, hermanamientos o apadrinamientos, agrupamientos flexibles, estructuras de aprendizaje cooperativo, desdobles, comisiones de convivencia, grupos interactivos, comunidades de aprendizaje, tertulias dialógicas, etc.

• Ambientes de aprendizaje autogestionado. Propuestos por Sugata Mitra (SOLEs, por sus siglas en inglés, Mitra y Rana, 2001), hacen uso de una “técnica pedagógica mínimamente invasiva”: los estudiantes se juntan en grupos de cuatro y resuelven un problema propuesto por el docente valiéndose de un único ordenador con acceso a internet.

• Accesibilidad cognitiva. Es entendida como la característica que debe tener cualquier entorno, servicio u objeto para que sea fácil de entender, comprensible por todas las personas.

• Mayéutica. Consiste en saber cómo usar las preguntas para personalizar el aprendizaje. El uso de las preguntas resulta absolutamente esencial, no solo como procedimiento en el discurso de una clase, sino como fin pedagógico en sí mismo a la hora de preparar las actividades, realizar el seguimiento de las respuestas y determinar las unidades temáticas o la tarea. Incluso se podría afirmar que formular preguntas es una de las cosas más importantes que el docente hace con sus alumnos, puesto que una buena pregunta puede estimular genuinamente el pensamiento crítico y creativo¹⁰.

• Metacognición. Se trata de hacer partícipe al alumnado de saber sobre la manera en que piensa. La personalización del aprendizaje debe ofrecer herramientas para el desarrollo de la habilidad de una persona para controlar su propio aprendizaje. El aprendizaje basado en el pensamiento (Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2013) es un modelo de enseñanza que consigue que los estudiantes tomen el control de su aprendizaje, mientras que el docente guía y promueve su aprendizaje activo, consiguiendo así un aprendizaje más duradero y profundo de los contenidos gracias al uso de destrezas de pensamiento de orden superior.

• Feedback en la evaluación. La retroalimentación es un componente fundamental de la evaluación formativa. La realimentación es un proceso donde profesores y estudiantes trabajan conjuntamente para mejorar las competencias de los estudiantes y los docentes; al considerar lo que saben, lo que hacen y la manera como actúan en su formación. Si no hay realimentación, los alumnos aprenden con un rendimiento deficiente hasta que reciben su calificación o evaluación sumativa al finalizar el período de su entrenamiento. Sin embargo, cuando hay realimentación, se aprende en un proceso de permanente reflexión que permite un intercambio constructivo entre los agentes involucrados en el aprendizaje.

• Desarrollo de las funciones ejecutivas. Se lleva a cabo mediante el dominio de la concentración, la atención, la memoria, la percepción y otros comportamientos, actitudes y habilidades que utilizamos para aprender.

• Porfolios o carpetas de trabajos. Las carpetas de trabajos son una de las estrategias más eficaces para que los estudiantes aprendan de manera individualizada. “La finalidad primordial de la carpeta de trabajos es infundir en los estudiantes un sentimiento de realización personal que a su vez genere orgullo, responsabilidad y dedicación” (Paris y Ayres, 1994). La idea de usar las carpetas de trabajos para fomentar el aprendizaje personalizado es incluir a los estudiantes en las decisiones sobre los trabajos que van a la carpeta y cómo organizarlos.

Conclusiones

La educación de valor debe ser siempre personalizada porque es preciso que tenga sentido y valor para el que aprende. De esta forma, nos hemos referido como aprendizaje personalizado a aquellas estrategias, soluciones e intervenciones de enseñanza que se ajustan a las necesidades de cada estudiante, teniendo en cuenta cómo aprende, sus aspiraciones, capacidades y percepciones, así como sus diferencias culturales, intereses y conocimientos previos.

Se debe crear un marco de planificación, organización y diseño de la enseñanza que permita al alumnado desarrollar habilidades para:

• Tomar la iniciativa en su misión de aprender y de decidir respecto al qué, al cómo, al cuándo y al para qué aprender.

• Ajustar el currículo de lo que “deben” aprender a sus intereses reales y a sus competencias personales cognitivas, sociales, físicas, culturales y emocionales.

• Reforzar el sentido y el valor que se les atribuye a los aprendizajes escolares, en tanto que, por un lado, estos los ayuden a conocerse mejor y poder actuar sobre su realidad personal, y por otro, les proporcionen sensaciones personales positivas y reforzadoras durante la misma experiencia de aprendizaje.

Hablar de personalización del aprendizaje es, por tanto, hablar de:

• Pedagogías activas, es decir, de todas aquellas metodologías y estrategias que permiten al estudiante formar parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje, que utilizan estrategias basadas en aprender haciendo, de forma constructiva e interactiva, y que proporcionan y toman en consideración la voz del alumnado.

• Pedagogías centradas en el aprendiz, es decir, de todas las pedagogías que realizan el diseño y la planificación de la acción educativa contemplando al aprendiz como persona y considerando sus necesidades integrales de formación y participación.

• Pedagogías para ser persona, es decir, aquellas “que no se limitan a lo formativo, implicando a todos los niveles de la persona para que construya una vida con sentido y propósito” (Riquelme, 2017).

• Pedagogías humanistas, es decir, todas aquellas metodologías y estrategias que promuevan fortalecer una concepción humanista y no tecnocrática de la acción educativa, concibiendo el aprendizaje académico como parte imprescindible, pero no excluyente, en el desarrollo de personas libres, individual y colectivamente asumidas en su historicidad y posibilidades de transformación (Stanton,1990).

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