Subjetividades generizadas en formadores y formadoras

Experiencias de Licenciados/as en Educación

Ruby Lisbeth Espejo Lozano

Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Experiencias de licenciados/as en educación/ Espejo Lozano, Ruby Lisbeth. Tunja: Editorial UPTC, 2018. 345 p.

ISBN 978-958-660-265-5

1. Género. 2. Marcos de experiencia. 3. Percepción y consciencia. 4. Formador y formadora. 5. Acto de Subjetividad generizada.

(Dewey 302/21).

Primera Edición, 2018

200 ejemplares (impresos)

Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Experiencias de licenciados/ as en educación

ISBN 978-958-660-265-5 (impreso)

ISBN 978-958-660-437-6 (virtual)

Colección Libros de Investigación No. 84

© Ruby Lisbeth Espejo Lozano, 2018

© Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2018

Rector, UPTC

Alfonso López Díaz

Comité Editorial

Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Ph.D.

Enrique Vera López, Ph.D

Patricia Carolina Barreto Bernal, Ph.D.

María Eugenia Morales Puentes, Ph.D.

Liliana Fernández Samacá, PhD.

Luz Eliana Márquez, Mg

Rafael Enrique Buitrago Bonilla, PhD.

Olga Yaneth Acuña Rodríguez, Dra.

Yolima Bolívar Suárez, Mg.

Editora en Jefe: Ruth Nayibe Cárdenas Soler

Coordinadora Editorial: Andrea María Numpaque Acosta

Corrección de Estilo

Alejandra Karina Flórez Bayona

Editorial JOTAMAR LTDA.

Calle 57 No. 3 - 39.

Tunja - Boyacá - Colombia.

Libro financiado por la Vicerrectoría de Investigación y Extensión de la UPTC. Se permite la reproducción parcial o total, con la autorización expresa de los titulares del derecho de autor. Este libro es registrado en Depósito Legal, según lo establecido en la Ley 44 de 1993, el Decreto 460 de 16 de marzo de 1995, el Decreto 2150 de 1995 y el Decreto 358 de 2000.

Libro resultado de Investigación.

Citación: Espejo-Lozano, R. (2018). Subjetividades generizadas en formadores y formadoras. Experiencias de licenciados/as en educación. Tunja: Editorial UPTC.

Contenido

Agradecimientos

Introducción

PARTE I

Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa

Capítulo 1

Apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación

Capítulo 2

Lo que inspira la investigación

2.1 Apropiación de la formación: de la cotidianidad práctica a la curiosidad epistemológica

2.2 Una práctica concreta en situaciones de género

2.3 Trayectoria de la subjetividad generizada

PARTE II

¿Qué se hizo en esta investigación?

Capítulo 3

Apropiación de formación metodológica en el tema de género

3.1 Fases constituyentes del componente metodológico

Capítulo 4

¿Cómo se hizo esta investigación?

4.1 Paso uno

4.2 Paso dos

4.3 Paso tres

PARTE III

Trabajo de campo

Capítulo 5

Contenido del acto de subjetividad generizada en experiencias de licenciada/o en educación

5.1 Situación Formadora

5.2 Situación formador

5.2.2 Tema de la ideología de género del formador

5.2.3 Síntesis discursiva de la matriz ideológica del formador

PARTE IV

La cuestión del objeto y su reflexión

Capítulo 6

Textos fenomenológico-hermenéuticos de las experiencias de licenciadas/os en educación

6.1 Formadora

6.1.1 Categoría género - (esencia-trascendencia)

6.1.2 Categoría Subjetividad-intersubjetiva (esencia y trascendencia)

6.1.3 Categoría acto– (esencia-trascendencia)

6.2 Formador

6.2.1 Categoría género (esencia - trascendencia)

6.2.2 Categoría subjetividad-intersubjetiva (esencia-trascendencia)

6.2.3 Categoría acto (esencia-trascendencia)

PARTE V

Entre subjetividad-intersubjetiva, libertad para la reflexión y apropiación formativas

Capítulo 7

Apropiación formativa desde la alternancia de un tercero entre lo uno y lo otro

7.1 Conclusiones

7.1.1 Microestructuras - macroestructuras reveladoras

7.1.2 Tensiones en el engranaje de subjetividad-intersubjetiva

7.1.2.2.2 Formador

7.1.3 Lagunas formativas de profesionales en educación -Experiencias comparadas de la formadora y del formador

7.2 Clave para hacer inteligible subjetividades generizadas en procesos formativos

7.3 Apropiación formativa en género a partir del entronque de cuestionamientos

7.4 Persuasión y cuidados a partir de las experiencias generizadas de licenciada/o en educación

7.5 Obstáculos reveladores que impiden conscienciar el contenido del acto de subjetividad generizada

Bibliografía

Apéndices

Apéndice A

Apéndice B

Apéndice C

Apéndice D

Apéndice E

Agradecimientos

A la doctora Celina de Jesús Trimiño Velásquez, por su amable, pertinente, oportuna y sincera colaboración en cada etapa del desarrollo de esta investigación. Ella es ejemplo de prudencia, sensibilidad y sentido formativo; estos resultados de mi trabajo traducen la valía y compromiso a partir de sus críticas constructivas.

Al Doctorado en Ciencias de la Educación, Rudecolombia-Cade UPTC, mi gratitud total, porque pude encontrar sentido argumentado a mi razón de ser y estar en el mundo. A la doctora Diana Elvira Soto, quien orientó varios seminarios y de cuyas enseñanzas recuerdo haber extraído la biografía de quienes consulté para fundamentar la investigación. A la doctora Luisa Amézquita Aguirre, por su valiosa forma de ser y por su compañía en eventos internacionales, en los que demostró su sabiduría al cuestionarme, con lo que contribuyó a aumentar mis niveles de exigencia. A la doctora Nubia Cecilia Agudelo, por los aprendizajes brindados en currículo; estudié los intereses en los que se mueve la época, técnicos, prácticos, emancipadores, y aprendí que se relacionan, pero presté atención al último. Al doctor Wilson Alcides Valenzuela, quien me enseñó que debía indagar y reflexionar sobre los actos y discursos. A la doctora Aracely Forero Romero, por las ilustraciones en el uso de las tic, que facilitaron las búsquedas de fuentes; recuerdo su calidez en la entrevista de ingreso al Doctorado. Al doctor Carlos Arturo Londoño, por su enseñanza de funciones y estructuras cognitivas; me cautivó en las inteligencias reflexivas y en la estructura de las relaciones. A la doctora Martha Pardo Segura, quien cuestionó y disciplinó mi comunicación escritural, para nada absoluta. Al doctor Jorge Tomás Uribe Ángel, con quien estudié y aprendí la cuestión de las universidades en Iberoamérica; no olvido que cuestionó, para entonces, los esquemas elaborados para exponer; desde ahí trabajé y pensé “mi tesis doctoral”. A todas y todos un grato y especial agradecimiento, fueron y son parte de la apropiación formativa que el Doctorado me brindó.

A cada uno/a de mis compañeros/as, por los escenarios de trabajo y conocimiento compartidos, que permitieron ir creciendo en lo personal y en lo académico.

En la escuela de Ciencias Humanísticas y Educación, a la profesora y profesor que prestaron sus experiencias cotidianas de hombre y mujer, componente fundamental de este propósito investigativo.

A nivel externo, A la doctora Ana Guil Bozal, por su valía de jurada internacional; mostró sensibilidad en el tema de esta tesis y contribuyó de forma significativa en el desarrollo de mi pasantía internacional, su acogida en la hermosa Sevilla permitió ampliar mi horizonte cultural y el conocimiento de género. Al doctor José Darío Herrera, cuyos conocimientos fueron invaluables, oportunos y contundentes en esa fase final del trabajo, cuando me invadía el cansancio y estaba borrosa la acción por realizar en los análisis; escucharlo me ubicó y dio lucidez para culminar esta tarea.

Para finalizar, dedico con cariño y amor este libro a mi hijo, Cesar Fernando Ávila Espejo, quien vivencio más que nadie el estudio, desarrollo y consolidación de este trabajo. A mis mejores aliadas/os: mamá, hermana y hermano, sobrinas y sobrinos; fue grato contar con su solidaridad incondicional. Asimismo, estudiantes y profesionales que manifiesten interés en este tema.

Introducción

(…) El que no quiera dejarse llevar por el lenguaje, sino que pretenda una auto comprensión histórica fundamentada, se ve obligado a moverse incesantemente entre cuestiones de historia de las palabras y de los conceptos. Respecto la ingente tarea que esto plantea a la investigación no podremos sino intentar, en lo que sigue, poner en marcha algunos entronques que sirvan al planteamiento filosófico que nos mueve.

Hans Georg Gadamer, Verdad y método, 2007.

La investigación en torno a la formación1 de género con base en la subjetividad-intersubjetividad que subyace al acto de subjetividad generizada, la percepción y la consciencia que generan en su actuar los/as sujetos formadores, responde a una motivación en la que se conjugan, de modo paradójico, dos elementos fundamentales: el personal y el social. Al interactuar, estos elementos generan relaciones sociales de género que, a pesar de su compleja tensión, pueden cumplir un papel formador esencial en la construcción de sujetos conscientes de sus actos.

Develar lo que encierran estas relaciones desde situaciones de género específicas requiere una reflexión crítica que permita identificar hallazgos sustanciales para la construcción de procesos de formación emancipadores y transformadores. Sin embargo, el esclarecimiento de los sentidos y alcances de estas relaciones implica una dificultad metodológica, debido a que la construcción de reglas se hace sobre la base de un constitutivo abierto, en el cual las personas participan dentro de un juego permanente de interacciones en las que portan y siguen una o varias pautas. Esta investigación, precisamente, da cuenta de lo que pueden hacer quienes al interactuar presentan proposiciones argumentadas frente al problemático y revelador fenómeno de género.

En el develamiento de la subjetividad, la experiencia juega un rol fundamental porque representa el entusiasmo hacia el fenómeno en el cual el sujeto está inmerso, pero ofrece una dificultad al pretender, por un lado, tener consciencia de qué está sucediendo, y por otro, pensar en las posibilidades de cambio. Este complejo ejercicio enfrenta y recrea la semejanza entre la estructura de la experiencia y la posibilidad contemplada como parte de su construcción, en la que no es posible alcanzar un nivel pleno de satisfacción. De todas formas, el fenómeno se erige como posibilidad de comprensión, ya que su modo de alternancia afecta la visión de mundo en relación con otras visiones cotidianas.

Los referentes teóricos, que fundamentan esta investigación sobre subjetividad generizada del formador y la formadora, aportan tres obras claves: Género e historia, de Joan Wallach Scott (2008-2011)2, Los marcos de la experiencia, de Erving Goffman (2006)3, y Fenomenología de la percepción, de Maurice Merleau-Ponty (1945-1993)4. Estos referentes teóricos- permiten comprender y plantear la perspectiva5 situacional de la subjetividad desde la cual será posible construir mundo.

Ahora bien, la correlación entre lo situacional y lo histórico proyecta una sensibilidad crítica que permite una revisión y análisis de experiencias de docentes en contexto, es decir, en las diversas actividades que institucionalizan sus acciones legitimadas desde su sentir. Esto otorga al ejercicio formador una doble función: una que responde al llamado de Paulo Freire6 a mirar la historia sedimentada para develar nuestro sentido como personas; y dos, a la necesidad de develar el constitutivo personal movilizado en lo social por el/la docente como sujeto histórico. Esta investigación establece conclusiones sobre la manera como estamos constituidos dentro de las estructuras socioculturales que, en últimas, son las que dotan de significado nuestras formas constituyentes de hablar, pensar, ser y actuar.

Las obras referenciadas aportan una mirada pertinente para los propósitos establecidos, puesto que ponen de relieve lo situacional y lo experiencial de la subjetividad generizada. En este sentido, se encontraron en Goffman (2006) aportes fundamentales que permitieron deducir lo esencial que son las situaciones en la vida de las personas y que, además, implican a otros/ as sujetos en interacciones cara a cara, directas e indirectas.

Entre los insumos conceptuales y teóricos que brindan las fuentes mencionadas, se destacan: en lo feminista, los aportes de Scott (2008-2011), acerca del sentido situacional de lo constitutivo de las narraciones vinculadas con la experiencia de las relaciones sociales de género; en lo dramatúrgico, las directrices de Goffman (2006),básicas para sustraer el nivel de gradación de los marcos de comprensión, dentro de los cuales circulan las virtualidades expresivas de quienes informan y llevan a cabo actos; y, en lo relacionado con la fenomenología de la percepción, las contribuciones que Merleau-Ponty (1993) ofrece para develar y revelar el nivel de consciencia del acto en la subjetividad generizada.

La perspectiva situacional teórica, mirada desde el feminismo, de acuerdo con Los marcos de la experiencia de Goffman, lleva a plantear el interrogante ¿qué está sucediendo aquí? La pregunta es dinámica, por eso mismo puede surgir en momentos conflictivos, de crisis, siempre paradójicos, alrededor de algo explícito, o desde la certidumbre normalizada de la cotidianidad. El hecho concluyente es que se gira alrededor de un cuestionamiento que se refiere a algo situacional, en el que se conjuga el acto de subjetividad generizada de formadores y formadoras, que es evidencia de la presunción que los individuos tienen al momento de tratar asuntos de género.

El enfoque goffmaniano, al resolver la pregunta planteada, incursiona en una situación en la que los/as sujetos/as se mueven en un terreno de múltiples posibilidades. En lo concerniente a esta investigación, pueden encontrarse, paradójica y simultáneamente, relaciones de género con horizontes amplios o estrechos. Como es de esperarse, las respuestas no son idénticas debido a que pueden darse desde diversas lecturas y reacciones. Por esta razón, el estudio del fenómeno demandó una búsqueda, cuya dificultad radicó en que no existen aún teorías que predeterminen las distancias y el nivel involucrados. Esta dificultad justificó aún más la mirada y la re- flexión en el acto de subjetividad generizada en formadores y formadoras.

El desafío se concentró en develar el sentido de la perspectiva, así como los roles de participación a partir de un proceso de interacción entre las actividades, dentro de las que se mueven formadores y formadoras, y en las que, paradójicamente, se dan diferencias subjetivas y comportamentales. Así, resulta frecuente que la visión de una persona sobre lo que está sucediendo puede ser diferente a la visión de otra como ocurre, por ejemplo, con las percepciones de un/a estudiante y de un/a formador/a frente a un proceso de enseñanza-aprendizaje. Para el/la formador/a, su trabajo es proporcionar medios que orienten y ayuden a desarrollar ese proceso; para el/la estudiante, es formarse, alcanzar ciertos objetivos.

Pero también existen muchos casos en los que se comparten, por completo o en parte, algunos de esos intereses y perspectivas. Entonces, se da el argumento de que así los/as actores/as adopten enfoques y puntos divergentes, por momentos, reconocerán como legítimos y reales solo los suyos; de igual forma, habrá quienes reconocerán como oficiales o reales otros distintos a los propios. En la dinámica de la vida cotidiana, lo cierto es que el formador y la formadora realizan actividades que consideran parte de una tarea especial, válida y productiva, pues la perciben como un servicio a las personas en proceso de formación. En cualquier caso, se da la oportunidad de que las personas tengan derecho a elegir su punto de vista, mientras prevalezca en ellos y ellas las relevancias motivacionales para encontrar un límite dentro de esa selección como ocurre, por ejemplo, cuando surge entre los/as participantes otro punto de vista que reconocen como válido.

La revisión de esa divergencia, de concebir situaciones paradójicas, implica tener en cuenta que, lo que para unas personas puede parecer obvio, para otras puede ser discutible, lo que genera percepciones diferentes de modo simultáneo. Por esto, dichas situaciones hacen pensar que el sentido pudo surgir en momentos diferentes y terminar en un despliegue asincrónico. En consecuencia, la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? demanda revisar el acto de subjetividad generizada desde esta complejidad de posibilidades, como una de las formas de privilegiar una lectura representativa de las relaciones personales y sociales, en las cuales se construyen las subjetividades e intersubjetividades de género.

El hecho de que un acto de subjetividad generizada muestre una dimensión y distintos niveles de acuerdo y desacuerdo entre quienes conocen los resultados, así como diversas formas en que se va descubriendo y describiendo lo que emerge del estudio, evidencia el sinnúmero de situaciones en las que se dan interacciones críticas o paradójicas. Por esto, al depender de la situación, puede variar la perspectiva7 y, asimismo, lo que un/a participante puede llegar a representar respecto a otro/a. Si bien en ocasiones pueden darse acuerdos, esto no niega la tarea de poder develar y subvertir las posiciones alrededor de las cuales se producen los consensos. Esta posibilidad es la que confluye y se constituye en punto crítico para propiciar una revisión desde la retrospectiva y prospectiva situacional del aparente acuerdo, en la que se mire y analice el juicio valorativo respecto a la posición asumida de manera individual.

En esta investigación, el juicio valorativo de una situación encierra problemas relacionados con la facilidad con que las personas presumen que su visión es la única verdad, como cuando en las actividades involucran los significados vinculables con las subjetividades generizadas. Sin embargo, pueden encontrarse lecturas diferentes, por ejemplo: un/a formador/a, al observar a un/a estudiante distraído/a puede pensar que no hay interés por la pedagogía, el currículo y los contenidos de las asignaturas; mientras que el/la estudiante puede pensar que, a través de la pedagogía, el currículo y los contenidos de las asignaturas con los cuales se le está educando, tiene una posibilidad de hallar sentido en sí mismo y con relación a otro/a, que le tiene distraído porque aún no se encuentra reconocido/a.

El asunto es cómo una situación, al subvertirse, genera diversas posibilidades y, además, cómo la complejidad que ello representa contextualiza el campo primordial desde el cual se problematiza y desarrolla esta investigación, a saber: ¿Cómo se estructura el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (uptc), donde se da cuenta de la interacción entre lo personal-micro y lo social-macro, y lo que esto constituye en su papel profesional? De ahí que la finalidad del estudio, que además inspira esta investigación, se concentrará en el siguiente objetivo general:

Comprender el proceso personal-micro y social-macro del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC) dentro de la estructura de los marcos de significación que dan sentido a la perspectiva del papel profesional.

La investigación se desarrolla en cinco partes (distribuidas en siete capítulos). La primera, “Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa”, comprendió, entre otros temas, la apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación. Se examina aquí lo sucedido con este acto, en quienes llevan a cabo tareas educativas. Con este fin, se tuvieron en cuenta, la objetividad en procesos de formación8 desvinculada de la subjetividad y los vacíos que se van dejando a pesar de la dinámica interactiva de la cual fluye, esto es, cuando una apropiación formativa está pendiente. En este sentido, la subjetividad generizada desplegada fue lo que permitió develar cómo se legitiman esos actos instituyentes.

El establecimiento del vínculo entre la cotidianidad de las prácticas y la curiosidad epistemológica, desde una visión generizada, implicó una búsqueda teórica que contempla los siguientes cuestionamientos básicos:

¿cómo ocurre el fenómeno y quiénes intervienen?, ¿quién participa en esa subjetividad-intersubjetiva dentro de una situación?, ¿cómo comprenden formador y formadora el acto de subjetividad generizada? y ¿qué implicaciones tiene para una situación de género? En la resolución de estos interrogantes fueron fundamentales los aportes de Joan Scott sobre género, los de Erving Goffman acerca de la experiencia y los de Merlau-Ponty respecto al significado o consciencia del acto mismo.

En la segunda parte, “¿Qué se hizo en esta investigación?”, se apropia una formación metodológica en el tema de género, en la que resultan medulares para este proceso los elementos del enfoque dramatúrgico, ya que, era preciso tener una experiencia de género de un/a profesional de la educación y su disposición para contar el drama. Frente a la experiencia, se contemplaron tres aspectos: situación, escenario y agente-audiencia. En cada uno, se encontró y analizó la relación con las tres fuentes teóricas señaladas -Género e historia, Marcos de la experiencia y Fenomenología de la percepción- y el método de análisis de contenido cualitativo interpretativo, lo cual permitió construir un vínculo entre la experiencia y los tres aspectos anotados.

La configuración metodológica contempló lo tridimensional teórico (para la situación, desde los feminismos, Género e Historia, de Joan Scott; para el escenario, Los Marcos de la Experiencia, de Erving Goffman; y para el agente-audiencia, La Fenomenología de la Percepción, de Merlau-Ponty). Por otro lado, se obtuvieron los registros textuales de la experiencia -o del fenómeno-, recaudados a través de la entrevista en profundidad.

Con base en estos referentes teóricos, se establecen las tres categorías de análisis e interpretación del contenido encontrado, a saber: género, subjetividad-intersubjetividad y acto. De este modo, se desarrollaron siete fases para responder a la pregunta planteada, ¿Cómo se hizo esta investigación?, sintetizadas en tres pasos: la obtención de los registros textuales, el proceso de producción en relación con la comprensión de la matriz ideológica y la producción de textos fenomenológico-hermenéuticos.

La tercera parte, “El trabajo de campo”, despliega el contenido del acto de subjetividad generizada, desde su develación, presentación de las situaciones, revelación de lo micro y macro-estructural, hasta poder dilucidar la matriz ideológica de género de formador y formadora.

En la cuarta parte, “La cuestión del objeto y su reflexión”, se construye un corolario de textos fenomenológico-hermenéuticos de las experiencias de licenciadas/os en educación, los cuales dejaron ver la esencia del fenómeno -acto de subjetividad generizada-, momento a partir del cual, se abordan dos aspectos: reducción de fondo y estrategias de escritura, ele- mentos transversales a la investigación. Así, con los aportes de Van-Manen9, desde la reductio-vocatio, se constituye la estrategia interpretativa. Con ello se configuran los textos fenomenológico-hermenéuticos, presen- tados desde la categoría de género, que incluye los temas: señales, símbolos, normas, instituciones y organizaciones, identidad y subjetividad. A su vez, con la categoría de subjetividad-intersubjetiva, se integran los marcos de referencia primario, marcos primarios naturales y sociales, modo o modelo, claves, fabricaciones o transposiciones. Se culmina este aparte con la categoría del acto, que incorpora los temas de percepción y consciencia del acto de subjetividad generizada.

Por último, la quinta parte, “Entre subjetividad-intersubjetiva, libertad para la reflexión y apropiación formativas”, pone en evidencia la apropiación formativa desde la alternancia de un tercero entre lo uno y lo otro, en la que se plantean las “Conclusiones y recomendaciones”. Esto emerge al correlacionar la versión sucinta de los hallazgos con cada uno de los objetivos específicos y sus consecuentes aportes. Aquí se presenta el proceso de apropiación formativa y su evolución a partir de las historias, dentro de las cuales el fenómeno fue integrándose y vislumbra algún modo de apertura. Lo importante fue tener tacto al identificar que las historias cuentan con un campo primordial, en el que existen intenciones y vacíos. Fue necesario, por lo tanto, concretar el tema a partir del cual la reflexión se podía dar y en el que la sensibilidad pedagógica cobró sentido.

Es en este amplio contexto que la experiencia establece vínculos en su recorrido con niveles, dimensiones y dinámicas en las que la interpretación y la comprensión van dando evidencia del grado de libertad depositado en esta decisión. Los resultados muestran el constitutivo y el constituyente emergentes en el proceso de apropiación formativa de quien ha desarrollado la investigación, que, en su forma manifiesta, se contextualiza finalmente en un tercero. Este último es quien sintetiza y materializa los resultados que están dados a partir de lo que en uno y otro pudo verse, resultados que corresponden con el desarrollo de la tesis planteada.

1 El término tiene relación con la forma manifiesta de palabras y frases, configuradas en un discurso que acuña el lenguaje que comunican las personas inmersas en un ejercicio profesional y académico de enseñanza-aprendizaje, cuya cotidianidad experiencial se quiere revisar para vincular con tacto efectivo y sensibilidad pedagógica.

2 Joan Wallach Scott, Género e historia (México: Fondo de Cultura Económica Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2008-2011).

3 Erving Goffman, Los marcos de la experiencia (Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, 2006).

4 Maurice Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción (España: Ediciones Península, 1993).

5 Porque es justamente este tipo de acto, en el que ni podría ser cuestión de poner aparte el acto mismo y el término al que este remite. La percepción y lo percibido tienen necesariamente la misma modalidad existen- cial, pues no puede separarse de la percepción la consciencia que esta tiene o, mejor aún, de captar la misma (Merlau-Ponty, 1993, 384).

6 Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI editores. 2.a edición. 2005).

7 “Esto quiere decir que se orienta como hacia su fin, hacia una verdad en sí, en la que se halla la razón de todas las apariencias. La tesis muda de la percepción es que la experiencia puede coordinarse en cada instante con la del instante anterior y con la del instante posterior; mi perspectiva, con las de otras consciencias —que todas las contradicciones pueden eliminarse, que la experiencia monádica e intersubjetiva es un único texto sin laguna—” (Merlau-Ponty, 1993, 74-75).

8 Se vincula con la autorreflexión de las formas manifiestas de enunciar un discurso, en el que las palabras y frases comunican algo, en este caso, en relación con situaciones de género, en ocasiones alejadas al sentido y significado que la interrelación proporciona.

9 Max, Van Manen, Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea, educación, 2003); y Max, Van Manen, El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica (Barcelona: Paidós, 1998).

PARTE I

Opacidad del acto de subjetividad generizada y exploración en apropiación formativa

Debemos preguntarnos más a menudo cómo ocurrieron las cosas para encontrar por qué ocurrieron, no debemos perseguir una casualidad universal o general sino una explicación significativa.

(Michel Zimbalist Rosaldo, 198010)

10 Michel Rosaldo, “The use and abuse of anthropology. Reflections on feminism and Cross-cultural Understanding”. Signs, num. 5 (3). 389-417, 1980.

Capítulo 1

Apropiación del acto de subjetividad generizada desde la formación

No tiene caso discutir sobre nuestro nacimiento, pues este se da en circunstancias ajenas a nuestra voluntad; en cambio, nuestro interés y mirada pueden dirigirse a descifrar por qué, cómo y para qué vivimos de determinada manera y no de otra. Este es el punto de partida fundamental para manifestar los límites y significados dentro del campo en el cual se mueve nuestra existencia. Sin embargo, este hecho tan vital para cualquier existencia suele pasar inadvertido e incomprendido y, a menudo, basta un fallo o un acontecimiento inusual dentro de la experiencia propia para llamar la atención sobre él. En el mejor de los casos, puede llegarse a cuestionar la habilidad y visión hasta entonces desarrolladas, y encontrarnos ante tal imprevisto como una suerte de principiante, una persona inexperta que se enfrenta a dos interrogantes: uno, preguntarse por las causas, conforme a un esquema natural, y el efecto que frente a ello ha pretendido poner el ser humano; o dos, preguntarse por el fallo y el modo en que se originó y constituyó una decisión mental, dirigida a encontrar una respuesta o reacción de implicaciones sociales dramáticas frente a ese acontecimiento.

Lo importante de estos dos cuestionamientos, más allá de sopesar erróneamente su originalidad, es que permiten considerar un sentido a partir de lo que la persona se propone, entendido como un ejercicio de libertad11, no para modificar las preguntas, sino como posibilidad de reanudar una forma de entender la experiencia subjetiva. En este sentido, esta investigación muestra un modo de replantear y restablecer la pregunta que tuvo significado para empezar a pensar la subjetividad generizada. Para quien educa12, los ámbitos en los que despliega su actuar son escenarios en los que se dan relaciones sociales que precisamente dinamizan una correlación entre el constitutivo personal-micro y el constituyente social-macroestructural, elementos presentes en toda dinámica que desarrolle procesos formativos. Para quien está formando, la formación de consciencia13 perceptiva del engranaje de subjetividad-intersubjetiva, aquí presente, es un modo de apertura a una historia sedimentada que puede ser condensada dentro de un accionar histórico trascendente.

De acuerdo con lo expuesto, la investigación concibe la subjetividad14 como un compromiso singular e interactivo mediado por la pragmática15, cuestionable y reveladora por estar dentro de un proceso formativo que aboga tanto por la comprensión de la conciencia y el conocimiento ingenuo como de la consciencia y el conocimiento crítico. Lo primero forma parte de la naturaleza de los sujetos como seres humanos y se valida en la medida en que se constituye en un proceso en el que se aprende y forma esa curiosidad epistemológica16 que, en últimas, se constituye en lo segundo. La diferencia entre estos dos conocimientos no implica una ruptura, sino una superación, como lo constituye desvelar la singularidad subjetiva generizada de quien, al situarse dentro de un proceso formativo, mira en su devenir un horizonte y una posibilidad, en la que se permea el desarrollo de la curiosidad epistemológica hacia una búsqueda de comprensión y materialización de su emancipación.

El termino género17, como categoría de análisis de todo proceso social y cultural, denomina las asignaciones y mandatos atribuidos a hombres y mujeres. Estos roles constituyen las relaciones sociales en las que se interactúa e intersubjetiva mediante una construcción personal y social por develar. Desde este entendido, la categoría de género resulta sustancial, por cuanto su análisis e interpretación permite comprender el carácter desde el cual se revisan las relaciones de género. Asimismo, entenderlas como producto de fuerzas socioculturales e históricas creadas y recreadas por las estructuras y por los seres humanos desde sus acciones sociales puede, potencialmente, develar18 formas de agenciar la subjetividad generizada. Para formadores y formadoras, esto es sustancial pues posibilita que al desarrollar los procesos formativos puedan dialogar críticamente19, a través de un ejercicio de revisión constante sobre su proceder como acto subjetivo de género20.

En este sentido, la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la UPTC, y quienes hacen parte de su estructura institucional, comparten un propósito primordial que se enmarca en lo hasta aquí planteado, esto es: formar de manera integral al educando, mediante procesos educativos que conjugan su pensar y su actuar como ser autónomo y crítico, capaz de desarrollar habilidades tanto axiológicas como sociales. En consonancia con lo anterior, este estudio aborda las implicaciones que desencadenan el deseo por subvertir una apropiación formativa, con el fin de esclarecer y comprender lo constitutivo personal y lo constituyente social allí presentes. Para esto, se consideraron como escenarios posibles los que ofrece la vida misma y se tomó el interjuego de la intersubjetividad para hacer ilación de la singularidad de procesos formativos, capaces de desarrollar procesos de reflexión permanente a partir de un ejercicio dialógico21, capaz de esclarecer, innovar y proyectar la articulación de políticas de equidad pertinentes y realizables dentro de la diferencia.

La tarea no es fácil, pues con frecuencia se observan innumerables tensiones provenientes de la diversidad de actos de subjetividad generizada que se dan en escenarios como los de la escuela, por mencionar algunos: la intolerancia por lo diferente, el malestar que hoy atraviesa la engeneración de nuevas maneras de vivir, la reiterada incapacidad de los sujetos para sostener un proyecto trascendente y la impotencia de una construcción de sujeto legitimada desde la potencia, a diferencia del construido desde la carencia. A ello se suma la urgencia de quienes viven en una época inmersa en lo efímero, por no decir, subyugada y devastada por esta, retraídos y acorralados en el yo plano y egoísta del individualismo narcisista, que podrían tener opciones de lectura más contundentes y efectivas para abordar sus realidades y formarse una mejor idea de ellas.

De ahí que la posibilidad de esas lecturas frente a la necesidad de develar la subjetividad generizada fuera significativa, porque la orientación y el logro de ellas se integran al papel que cumple el sujeto formativo al brindarle una posibilidad de sujeción y agencia22 llamada a potenciarse. La agencia aquí es el garante que permite llegar a enfrentar las restricciones binarias a través de un ejercicio retrospectivo, desde el cual se pueda acceder al proceso. Cobra importancia el estudio al revelar lo representativo que es para el sujeto tener consciencia del poder-saber, avanzar frente al poder-hacer y decantar el hacer-sabiendo23, puesto que, como elementos constitutivos y constituyentes del desarrollo de cualquier proceso educativo, permiten comprender que hasta el saber necesita subvertirse para encontrar las condiciones adecuadas para su apropiación.

Ahora bien, el esclarecimiento de este proceso requirió tener la esperanza de edificar una vida plena, lo cual implicó abogar por el sentido y el significado tanto del aspecto constitutivo como del constituyente de la subjetividad. En este caso, las prácticas sociales y formativas fueron objeto de reflexión para determinar, si dentro del ejercicio de interlocución se develan o no las opacidades de dependencia generizadas. En esta dinámica resultó eficaz y reveladora la interacción a través del diálogo, pues es allí cuando se da la interlocución y el tránsito del ciclo evolutivo, en el que precisamente se enmarcan y construyen las subjetividades generizadas.

Al privilegiar las expresiones relacionadas con el anhelo por la liberación personal, se rastrearon las distintas e innumerables formas, estilos, con- textos y condiciones en que las personas inmersas en procesos formativos se piensan a sí mismas. Estas expresiones fueron subvertidas, entre otras razones y factores, por los flujos deseantes, materiales, sociales y semióticos. Con ello se buscaba que los individuos sujetos y sujetados se reflexionaran y re-significaran con libertad, a través de la interlocución y el movimiento que es imposible de evadir en el flujo de interacciones en el que se conjugan lo personal y lo social de las relaciones humanas, por lo cual se debe hacer con responsabilidad. Por esto mismo, la realización del ejercicio de interacción no podía desconocer lo sustancial de la construcción de subjetividades configuradas desde las intersubjetividades, pues al desarrollar procesos formativos se nos convoca a pensarnos y reconocernos como actores con un trascendental nivel de agencia.

Dado que los formadores y las formadoras están inmersos en las relaciones sociales de género y, a la vez, tienen la posibilidad de considerarse actores, surge la necesidad de la sujeción y la agencia para llegar desde allí a comprender y aprender las reglas del juego en el que se da la interacción de la subjetividad generizada. Mediante esa interacción, se aprende a jugar dentro de reglas que, al conocerse, pueden llegar a cambiarse sin que el sujeto deje de estar involucrado dentro del juego de las prácticas sociales que las dinamizan. En este contexto, el sujeto no puede evadir la responsabilidad de moverse dentro del interjuego, al observar ciertas reglas. En ocasiones, estas estarán a su favor (o en contra) pero, de igual forma, en contra (o a favor) de otros y otras. Por esta razón, se privilegia el desarrollo de la habilidad para agenciar, la cual se ubica dentro de un ejercicio dialógico en el que se subvierte la tan anhelada liberación a través de los procesos que la subjetividad dinamiza entre interactuantes de lo formativo.

Descubrir y desarrollar la habilidad de la agencia facilita una movilidad significativa, en la que el sujeto se mueve de lo posible a lo imposible. Muy diferente a estar frente a un camino socio-político con rutas diseñadas y contempladas dentro de viables elecciones. Esto, porque la habilidad de la cual se quiere dar cuenta es aquella en la que el sujeto no entiende la actividad dentro de un campo social reiterativo ni como una estructura culminada y completa.

Por esto, el ejercicio de interacción representa entrar al mundo de lo inacabado, de lo no hecho, de lo que todavía no es. Este es un escenario en continuo movimiento entre la incertidumbre, pero también entre lo que encierra la posibilidad humana, en buena medida utópica, de experimentar en la construcción misma de ese mundo. En estas circunstancias, los sujetos se constituyen y actúan en dos sentidos: como sujetos capaces de construir, reconstruir y territorializar, pero a la vez, de deconstruir y desterritorializar, al sentirse y actuar, sustancialmente, como sujetos vivos, innovadores, creadores, libertarios y nutridos por lo novedoso e inacabado de un mundo en el que no se detiene la constante interacción y movilización entre lo personal y social, que nos lleva a ser sujetos y agentes transformadores.

Este horizonte abierto y colmado de acontecimientos debe, por lo mismo, comprenderse dentro de lo constitutivo y constituyente de un proceso en el que interviene el interés por indagar y develar las subjetividades generizadas en acto. Por lo tanto, su revisión crítica busca motivos para hablar de lo necesario de subvertir esa naturaleza fija, dentro de la cual muchos sujetos viven. Lo anterior muestra, por un lado, cómo esta subversión transforma a quien se encuentra en una posición fija, por momentos represada, con un explícito o soterrado temor de controvertir; y por otro, encuentra que al movilizarse dentro de la dificultad y la eventualidad, los sujetos son el foco y prospecto para generar esa posibilidad tanto de inicio como de final abiertos, en razón de lo que tienen estas posibilidades de subjetivas e inacabadas o incompletas, lo cual aviva y enriquece, justamente, la perspectiva de lo imposible.

Este estudio está en correspondencia con el desarrollo de una formación investigativa agenciada desde una posición crítica24 comprometida con la reflexión permanente acerca del sentido de los procesos formativos. De esta forma, los hallazgos hacen parte del juicio de apropiación formativa, un proceso en el que lo subjetivo emerge, por una parte, como elemento sustancial para el posicionamiento de la interlocución desde un sujeto “responsable del enunciado producido”25, y por otra, como lo representativo de lo consustancial del acto discursivo, dentro del nivel pragmático interaccional de los procesos de formación. Así, esta investigación desvela la experiencia de situaciones con perspectiva de género, en las que se puede revisar el vínculo de lo personal-constitutivo y social-constituyente dentro del proyecto de formación.

El estudio de las subjetividades generizadas comprende aspectos sustanciales para la condición humana, vistas como posibilidad de apropiación personal y formativa. Para tal efecto, se tienen en cuenta las tres dimensiones claves en todo proceso de formación, que precisamente coadyuvan a su integralidad y circunstancialidad: la práctica, la teoría y la metodología. En relación con la práctica, el formador y la formadora, por ser objetos de estudio, necesitan descubrir el proceso de auto formación y formación que continuamente enfrentan al interaccionar desde su pragmática en situaciones de género. Aun cuando sus prácticas sociales sean accidentales, espontáneas, planeadas o no planeadas, deben reconocer que su papel formativo se proyecta de una u otra manera en sus relaciones familiares, escolares, sociales o amistosas26.

La inmersión del sujeto en prácticas dentro de las cuales se configura la formación humana, exige que este responda como tal no solo frente a la comunidad educativa, sino ante las personas con quienes interactúa. De este modo, contribuye en la construcción de múltiples identidades y subjetividades generizadas. Resulta pues revelador examinar las prácticas desde esa evocación pragmática y poder reflexionarlas de manera crítica porque, al hacerlo, por una parte, se reconoce su connotación, y por otra, se poten- cia y estimula la capacidad de agencia dentro de las construcciones personales y sociales de identidad y subjetividad. Esto por supuesto redunda en los avances y rumbos significativos de la orientación, formación y auto formación del educador/a.

En estas condiciones, la reflexión privilegia la tarea de problematizar la práctica de acuñar un lenguaje a partir de la enunciación de palabras y frases; registros que, al desvelarse, permiten ubicar la posición crítica. Se confirma así la teoría con la cual se da un análisis tridimensional para fundamentar la tesis de este estudio,que plantea que la percepción del contenido del acto del formador y la formadora de la Escuela de Ciencias Humanísticas y Educación en situaciones de subjetividad generizada se relaciona con el desempeño de su profesión a partir de la agencia-audiencia dinamizada en el proceso de subjetividad-intersubjetividad

Respecto a la metodología, el análisis de las subjetividades generizadas comprende la interpretación y dilucidación de los argumentos, desde los cuales en lo personal-micro se hace apropiación de ese acto de subjetividad respecto a lo social-macro. Los hallazgos permiten poner en perspectiva las tensiones y los vacíos; sin embargo, para que estos generen esos argumentos es necesario profundizar en tres objetivos específicos: uno, analizar la macro-estructura de significación que configura el esquema interpretativo de la microestructura puesta en escena en el acto de subjetividad generizada; dos, interpretar la relación macroestructural del acto de subjetividad generizada con los marcos naturales y sociales que dan significado a la situación; y tres, vincular la perspectiva y consciencia profesional desde la modelación del acto de subjetividad generizada que subvierte ese papel formativo entre el constitutivo-micro y el constituyente-macro del enmarcado.

11 Cuando la investigación se refiere a libertad, lo manifiesta a partir de la relación entre la unidad integral de una persona y la correlación con lo otro (Merlau-Ponty, 1993, 449-463), puesto que, en tanto humanos, no se es isla, y lo social y general es un flujo continuo y diverso con ese uno; por eso mismo, se traduce a partir de las situaciones en las cuales nada es absoluto; sin embargo, la apertura está en ello. Se refiere a la forma pluridimensional en que las personas desde sus profesiones tienen posibilidades. En este sentido, lo uno y lo otro tendrán una tarea, que se constituye en la capacidad de superar lo extraño (Gadamer, 2007, 41-42) dentro de la subjetividad-intersubjetiva que convoca objetivar la apropiación del sí mismo, en la que se reconoce a ese otro y lo otro reconoce a ese uno. En ello, lo uno y lo otro son reanudación constante y nunca encontrarán en el resultado lo uno ni lo otro, sino la correlación entre ese uno y ese otro, en la que puede tener cabida un tercero. Aunque el emerger de este surge a partir de lo uno y lo otro, el resultado no podrá ser ni lo uno ni lo otro.

12 José Darío, Herrera, Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá: Ediciones Unisalle, 2013).

13 Constituye un primer acto filosófico, poder volver al mundo vivido, más acá del mundo objetivo, en donde se pueda comprender el derecho como los límites del mundo objetivo, porque al devolver a la cosa su fisonomía concreta, su inherencia histórica a la subjetividad, se encuentra ese estrato de experiencia viviente, el otro y las cosas que configuran el sistema -“yo-el otro y las cosas”- para que en lo familiar encuentre lo extraño y pueda, por eso, despertar a nuevas percepciones (Merlau-Ponty, 1993, 77-78).

14 Gloria Bonder, “Género y subjetividad: Avatares de una relación no evidente”, Género y epistemología. Mujeres y disciplinas, Sonia Montecino y Alexandra Obach (comp.), (Chile: LOM Ediciones, 1999), 29-55.

15 John Langshaw Austin, Palabras y acciones. Cómo hacer cosas con palabras (Buenos Aires: Paidós, 1971).

16 Ana María Saúl, et al. (Coordinadora), Paulo Freire y la formación de educadores: múltiples miradas (Sao Paulo: Siglo XXI Editores, 2009), 29-30.

17 Joan Wallach Scott, Género e historia; y Janet Chaftz, Feminist Sociology: An overview of ContemporaryTheories (Itasca F.E.: Peacock Publishers, 1988).

18 Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir”, Pedagogía crítica, de qué hablamos donde estamos, (Eds.). Peter Mclaren y Joe L. Kincheloe, (España: Editorial GRAÖ, 2008), 25-69.

19 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”, 25-69.

20 El papel para esta investigación se constituye en la construcción que las personas dinamizan en diferentes roles, dentro de los cuales existe una biografía y en ella el drama.

21 El término acuñado por Paulo Freire, en su obra Pedagogía del oprimido (1970-2005), se refiere a lo dialógico como una exigencia existencial, como ese encuentro en el cual se concreta y solidariza la reflexión y la acción de los sujetos interactuantes frente a un mundo por transformarse y humanizarse. Esto requiere una visión del diálogo no tanto como algo depositario de ideas entre un sujeto y otro, ni un simple cambio de ideas consumadas por los interactuantes, sino como un encuentro para edificar la tarea de saber para actuar y actuar sabiendo, al entender que si se rompe esta relación se pierde la humildad.

22 Se relaciona con el accionar de un/a agente que, en la ejecución del acto, mantiene la idea de novedad. En estos términos, se considera la agencia como la capacidad del agente de reconocerse dentro del complejo ejercicio relacional, en el que interactúan subjetividades, posturas y actos. En este contexto, la capacidad es el resultado de un proceso de almacenamiento en el cual se va construyendo para, posteriormente, emanciparse o liberarse a través de su acción (Construcción proveniente de Giddens-1992, Benhabib-1992 Touraine, 1996 y Butler-1999).

23 En la investigación se indaga a él/la profesional, ya que, al estar inmerso en procesos formativos, se enfrenta justo a las situaciones de género y proporciona sentido y significado en el accionar de palabras y frases. Estas serán las que acuñen el lenguaje comunicado en ese acto de subjetividad generizada. De ahí la intención de develar, pues con ello se gana en perspectiva y consciencia, debido a la relación que cobra con el tacto efectivo y sensibilidad pedagógica. Esto, porque al manifestarse se muestra la forma de actuar, que se constituye en el proceso y construcción de colectividad dentro de una comunidad educativa, en la que puede vislumbrar si hay equidad dentro de la diferencia del constitutivo (personal) y constituyente (social) de un desarrollo educativo.

24 Joe L. Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”. 25-69

25 Se trabajó el término enunciación, a partir de la presencia de un sujeto expresivo y pragmático, lo que se aleja del pensamiento lógico-formal, en el que se ponen en cuestión conceptos como referencia y verdad, al tener presente que lo enunciado, desde una perspectiva lingüística y no lógica, no es una propiedad que le es intrínseca, inmanente o constitutiva. Se toma, en cambio, como una propiedad que las personas adquieren en el recorrido de su actualización discursiva y se le considera en el marco en el que se ubica. Tomado de Jorge Lozano, Cristina Peña-Marín y Gonzalo Abril, Análisis del discurso, hacia una semiótica de la interacción textual (Madrid: Ediciones Cátedra. Crítica y Estudios Literarios, 1999), 61.

26 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 35-36.

Capítulo 2

Lo que inspira la investigación

2.1 Apropiación de la formación: de la cotidianidad práctica a la curiosidad epistemológica

En el análisis de las prácticas discursivas presentes en el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora se develan tanto la conciencia y conocimiento ingenuos como la consciencia y conocimiento críticos. Es de aclarar que, si bien los dos conocimientos son parte de la naturaleza humana, es el segundo el que se valida y cobra fuerza en este estudio, en cuanto se constituye en proceso de curiosidad epistemológica27. Cabe anotar que, en la divergencia entre ellos, más allá de su discrepancia, se destaca una correlación que en su confrontación buscaba esclarecer, en últimas, una curiosidad epistemológica, puesto que, para propiciar consciencia es necesario tomar conocimiento de otros conocimientos, una condición comprensible si se toma en cuenta que ello hace parte del proceso de reflexión y apropiación formativa que se puede dar a medida que se transforma el sentido de la cotidianidad práctica en curiosidad epistemológica.

Los fundamentos teóricos básicos utilizados en la construcción episte- mológica tienen en cuenta, en principio, lo propuesto por José Eustaquio Romão28, para examinar y asimilar experiencias, orientadas a una reflexión crítica en torno a la organización de una práctica concreta29, esto con el fin de interpretar y comprender la configuración del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora.

Son sustanciales también los aportes de Paulo Freire (1970-2005) sobre el ejercicio del oficio educativo, entendido como un proceso de construcción en el que se aprende-enseña a conocer, reflexionar, dialogar, interrogar, dudar y actuar por cuenta propia, de manera mancomunada, colaborativa, solidaria y emancipadora. Así, vista como una experiencia pedagógica y política, la experiencia de vida profesional se enmarca dentro de una permanente reflexión y auto reflexión críticas del ejercicio docente. El balance analítico de este proceso de conocimiento resulta revelador, pues, en la de construcción y reconstrucción que ello propicia, surgen perspectivas y posturas que a la postre construyen identidad y subjetividad personal y profesional. De esta forma, a partir del examen de la experiencia acumulada se revelan elementos claves para una mejor formación y auto formación de la subjetividad e identidad de género, en cuanto a que, con dicha reflexión crítica, se pueden desarrollar conocimientos, capacidades, actitudes y competencias para ejercer el oficio pedagógico con sentido de transformación de sí mismos.

Se entiende así que repensar sobre sí mismos y sobre la práctica educativa30 cotidiana promueve y fortalece el aprender a pensar y actuar de otra forma, con la mente abierta al diálogo, a la crítica, a ser de otro modo con los seres humanos. De igual forma, escuchar lo que piensa y siente el formador o formadora acerca de sus sueños, esperanzas, deseos y actos, acertados o desacertados, tiene un enorme valor constructivo en la cimentación de mejores seres humanos y mejores profesionales. Y no es para menos, pues la formación crítica y auto crítica permiten entender y asumir los procesos de enseñanza-aprendizaje de maneras distintas, cuestionadoras y emancipadoras31; y reparar en las desigualdades y diferencias, en los errores y aciertos, asumir integral y autónomamente una relación pedagógica más humana y pertinente, acorde y en confrontación permanente, con los requerimientos y desafíos que plantea el complejo mundo moderno globalizado.

Pensar y desvelar la práctica educativa desde las interacciones subjetivas cotidianas sitúa los propósitos de esta investigación en el terreno de lo personal-micro y social-macro pues, en definitiva, con base en estos dos componentes, se busca: reflexionar, entender y transformar el sentido de la cotidianidad práctica, lo cual favorece la comprensión del sentido de la organización del acto de subjetividad generizada, y la profundización; y trascender en lo constitutivo y constituyente del género, en lo inextricable y vinculante de la crítica y en la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, que reclama el actuar docente, lo que en últimas configura la curiosidad epistemológica.

Como se infiere, el análisis de los feminismos dentro de la vida social posibilita la reflexión crítica32 sobre la enseñanza contemplada no solo dentro de las aulas, sino en otros espacios en los que las relaciones sociales de los oprimidos aún no encuentran maneras de independizarse, de inter-depender, ni de salir de incrustaciones constitutivas sexistas y xenofóbicas; es decir, de todo aquello que es opresor y discriminador, que se sustenta y reproduce en innumerables formas de imperialismo. Fue esencial, por tanto, dar significado a las subjetividades y a su movilización entre lo intersubjetivo, desde posturas y concepciones filosóficas y educativas que permitieran resistir, transgredir y subvertir la persistente dependencia de modelos33 de hombre y mujer dominantes. Es de advertir que, dado que algunos de estos modelos pueden ser engañosos, ya sea por los sentidos pautados en algún momento o por las circunstancias y motivaciones poco o nada dilucidadas, este diseño está abierto al cuestionamiento de si, finalmente, es beneficioso para los/as implicados/as.

La dilucidación del fenómeno a partir de las experiencias del formador y la formadora configura así la unicidad personal y social que este encierra. Desde allí, se avizora la dimensión que la subjetividad va adquiriendo dentro del movimiento intersubjetivo de relaciones interpersonales -como sucede entre el jefe o jefa y sus subalternos/as-. Se logró observar, por ejemplo, cómo ella o él institucionalizan decisiones a partir de sesgos patriarcales. Constituye este intercambio una evidencia de la configuración de representaciones que se siguen dando por metonimia34 -mujer símbolo de sumisa- desde las fuerzas puestas en las agencias que siguen incidiendo en el mundo.

Se comprende, de esta manera, la importancia de resistir a metonimias de este tipo. Una de las formas es poder revelar, en acciones organizadas, lo latente de sus estructuras patriarcales, por demás experienciales antagónicas y desiguales, subjetivas-intersubjetivas, presentes en instituciones y organizaciones de radios de acción amplios y complejos, difíciles de limitar y contener. Al ahondar en lo latente, formadores y formadoras se consideran implicados y, desde este conocimiento y su consecuente postura, se contemplan formas de resistir a prácticas cotidianas de inequidad como, por ejemplo, dilucidar la evaluación que hace un jefe o una jefa de sus subalternas y revelar sesgos de inequidad de género.

Es cierto que, sobre los modos de dilucidar y combatir las formas de reproducción de inequidad movilizados en lo latente, existen caminos inex- plorados y, por eso mismo, necesarios de revelar con el fin de que sus múltiples implicaciones sean vistas dentro y fuera de la academia. Un ejemplo de esos vacíos es cuando formadora o formador, excusados en su naturaleza, reprimen a partir de sus acciones, con lo cual impiden que en esos tiempos, lugares y actividades se contemplen búsquedas de capacida- des y conocimientos posibles de trabajar en las facultades de educación en aras de apertura. Este hecho, por demás paradójico y problemático, debe encararse de una vez por todas en el amplio espectro de sus contradictorias relaciones, pues es allí donde hay lugar para la imaginación, la creatividad y la fantasía puestas al servicio de una verdadera equidad de género desde los diversos procesos educativos.

De acuerdo con lo expuesto, esta investigación se orienta a encontrar y confrontar sujetos/as que, por influencia de otras subjetividades más fuertes y dominantes, evidencian un tipo de formador y formadora que se muestra sujetado/a, atemperado/a o débil35, aunque también aborde posibilidades significativas de ruptura. Esto porque la misma opresión puede llegar a exaltarles y hacer que tomen consciencia de las razones de su estado o de su ser o estar en el mundo, como ocurre con una mujer que se resiste a imposiciones en su forma de vestir, como reacción de reconocimiento, valoración y justificación en el devenir ser, con lo que puede contribuir a la erradicación de situaciones de inequidad. En cualquier caso, se nota la importancia del atributo formativo humano36, esencial para trabajar en el entramado de relaciones sociales en el que las historias mismas, así sean contradictorias, constituyen en definitiva una posibilidad liberadora.

Por este motivo, la perspectiva práctica de esta investigación se plantea para que profesores y profesoras se involucren en la reflexión y el trabajo, allí donde se encuentren vacíos y tensiones, por considerar constitutivos de espacios intermedios de intersubjetividades. En este sentido, la tarea primordial debe concentrarse en develar, en el contenido del acto de subjetividad generizada, el nivel de consciencia del papel profesional frente a las fuerzas internas (intra) y externas (extra) que configuran el acto mismo de estudiantes y formadores/as. Lo anterior, porque si bien estos pueden tener limitación en las capacidades de imaginar más allá de lo hasta el momento visto, también se deben buscar formas de recrear a partir de los feminismos y las pedagogías críticas37.Aquí son contundentes los postulados de Gadamer38 y Van-Manen39 porque conjugan las emergencias de sentidos y significados vivibles e irresistibles frente a la necesidad de dinamizar apuestas diversas de libertad40, según los intereses y las exigencias de los/as mismos/as implicados/as.

2.2 Una práctica concreta en situaciones de género

Partir de la cotidianidad de un acto de subjetividad generizada en busca de comprensión del sentido y significado que esta encierra dentro una situación concreta, representa ver en acción la búsqueda de apropiación formativa. En este proceso de interacción, lo constitutivo personal de quien hace la investigación se relaciona con el constituyente social y general, en el que, por un lado, debe organizar y configurar conocimiento en un proceso interpretativo y comprensivo, y por otro, identificar experiencias concretas para hallar y explorar el contenido de la subjetividad del “acto” del formador y la formadora en educación.

El componente inicial se concentra en la selección y organización de conocimiento sobre el género, los marcos de la experiencia y lo que constituye la percepción del acto de subjetividad generizada.

2.2.1 Consideraciones en torno al componente de género

Los aportes de las teorías feministas, en este caso los brindados por Joan Scott41, como se ha mencionado, fueron fundamentales para explorar las relaciones sociales entre los sexos y ubicarlas en el debate y la reflexión teórica moderna. Con ello, se revelaron y consideraron las interacciones entre lo personal-micro y social-macro, que se configuran, estructuran y evidencian en las distintas relaciones sociales. Hacerlas visibles solo era posible dentro de los tres enfoques metodológicos, esto es, el crítico, el sociológico y el fenomenológico.

De otra parte, con Scott42, la definición de género integró dos concepciones distintas, pero interrelacionadas y fundamentales en este estudio: la primera, en la que el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos, y la segunda, en la que es una forma primaria de relaciones significantes de poder.

La primera noción corresponde a lo constitutivo43 y relaciona lo personal con lo micro, de tal manera que, al ser sujetado/a formador/a, la subjetividad se va tejiendo holísticamente. En la segunda, lo constituyente involucra una dinámica de interacción que conjuga su subjetividad, dentro de lo que posibilita el poder, como capacidad de sujetar y agenciar la construcción de otras subjetividades. Estas dos concepciones dan cuenta de “el acto” en lo constitutivo-personal y lo constituyente-social, que posibilita la sujeción y agencia dentro de lo que puede tener de tradición sin crítica o de posibilidad emancipadora.

Tal como lo plantea Scott44, en estas dos concepciones, que comprenden la definición de género, se diferencian cuatro elementos: los símbolos, culturalmente disponibles que evocan representaciones múltiples; los conceptos normativos, que manifiestan las interpretaciones de los significados de los símbolos, en un intento de limitar y contener sus posibilidades metafóricas; las instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de género, esto es, el sistema de parentesco, la familia, la economía, la política y las instituciones educativas; y la identidad y subjetividad, como elementos para plantear la comprensión de la transformación de la sexualidad biológica de los individuos a medida que son aculturados o en-generados.

En este marco teórico, la identidad se caracteriza como complejo proceso de construcción elaborada a partir de las definiciones sociales recibidas (macro) y las autodefiniciones de los/as sujetos/as (micro). En este sentido, es necesario hacer visible la manera como entran en juego sentimientos, actitudes, modelos de identificación o de rechazo, que se incorporan a través de todo el ciclo vital y que suponen un proceso de afirmación o de distinción en relación con los demás. En este caso, la identidad genérica funciona como un criterio de diferencia entre varones y mujeres45 (va relacionada con la primera definición de Scott) y de pertenencia o adscripción a unos modos de sentimientos y comportamientos que, en una sociedad concreta, se han definido como femeninos o masculinos. Se crea, de esta manera, en la sociedad la idea hegemónica46 de distinción, entre varones y mujeres, y en los individuos la idea de semejanza en el seno del colectivo previamente construido.

Lo constitutivo de la identidad y subjetivad, como constructo, revela la existencia del género como categoría multidimensional, gracias a lo cual se pueden analizar procesos subjetivos y relaciones interpersonales, dado que la construcción y el mantenimiento de las diferencias se manifiestan tanto en las identidades personales (micro) como en la interacción social (macro). Pero, como las relaciones de género organizan a un mismo tiempo no solo los procesos sociales en la vida cotidiana, sino que además se construyen en y a través de las instituciones, organizaciones y sistemas emblemáticos de la sociedad -como las entidades gubernamentales y estatales, la economía, los sistemas de creencias, el derecho, la familia y la política—, se establecieron en los análisis distintos niveles correspondientes a lo que se ha denominado nivel micro, medio y macro que, aunque se distinguen entre sí, por propósitos analíticos es importante establecer sus interconexiones.

Así, el “micronivel”47 hace referencia a fenómenos intrapsíquicos, tal y como quedan en-generados por factores sociales y culturales (relacionado con la forma primaria o conciencia básica de la significación dada por las personas) y por las interacciones cara a cara entre individuos, sobre todo, en pequeños grupos. En el otro extremo se sitúa el “macronivel”48, que se refiere, normalmente, a fenómenos que afectan a toda la sociedad o, incluso, a fenómenos globales o planetarios, como los sistemas económicos y políticos, y sistemas de estratificación. Sin embargo, las distinciones entre estos niveles están desdibujadas, porque entre lo micro y lo macro actúan de forma profunda los unos en los otros, como ocurre, por ejemplo, en la interacción familiar, cuando una mamá y un papá se empeñan en imponer a las mujeres no salir, mientras que a los hombres sí se les permite. Aquí tiene asidero lo expresado por Aquiles Chichu y Alejandro López, cuando afirman que “el ser humano no captura la realidad como si tuviera una tabula rasa en su mente”49 pues, por el contrario:

(…) el proceso de enmarcado, consiste en reconocer a un evento o situación como parte de una tipología familiar de eventos o situaciones similares. Al colocar ese evento dentro de esa tipología el sujeto puede producir una síntesis estructurada del mismo, asignándole de esta manera un sentido o un significado a la totalidad y reconociendo las partes que forman esa to- talidad. Los datos producidos son agrupados bajo una categoría o un marco general que les proporciona una estructura y un significado reconocibles50.

La incidencia en el significado y sentido del nivel “macro” es indudable, pues está modelado por definiciones y expectativas sociales generales, por oportunidades económicas y normativas legales, en suma, por procesos y estructuras de niveles macro —ser mujer u hombre a partir de lo impuesto por mamá y hermanas o papá y hermanos mayores— y medio—las palabras y frases haciendo eco en el comportamiento de quien va adquiriendo experiencia—.A la inversa, lo que se consideran estructuras de tipo macro serán, en realidad, abstracciones derivadas de interacciones repetidas de microfenómenos51. Incluso, puede señalarse que entre el nivel micro y macro se sitúa un ámbito intermedio que corresponde a las relaciones sociales mediante las cuales los individuos se constituyen en actores sociales. En este caso, muestran en su dialéctica la identidad subjetiva, caracterizada por el condicionamiento de los factores estructurales y, a la vez, por la capacidad de acción humana, que interactúa dentro de las prácticas sociales para generar cambios en los procesos históricos52, como sucede cuando se persuade un modelo lesivo de hombre o mujer y se propician cambios al tomar consciencia de estas acciones.

La identidad da sentido a la subjetividad generizada y se hace aprehensible a partir del análisis y la interpretación del acto del formador y la formadora. Como lo sostiene Santiago López53,en este proceso se relaciona la subjetividad con el residuo del proceso —hijo o hija que actúan a partir de las incidencias de papá y mamá o de quienes son responsables de la crianza—, es decir, con la singularidad como la manera particular de ilación entre lo constitutivo de la biografía de las personas con la experiencia de sí mismos. Esta perspectiva de investigación percibe, como lo plantea este autor, lo ilustrativo que es reflexionar sobre los actos de las personas inmersas en procesos formativos para responder a la pregunta, ¿cómo se sitúa desde la biografía el residuo de un proceso de subjetivad generizada?

La reflexión en el proceso de subjetivación evita hacerlo en torno a una identidad esencial, definida y completa, pues esto supondría, por ejemplo, pensar el ser dentro de una interioridad recóndita, derivada de una autenticidad54; o concebir la identidad, como lo dice Adam Smith55, en lo constitutivo de la interacción que como relato los sujetos hacen de sí mismos; o, como menciona Jacques Derrida56, como una identidad universal, logofalocéntrica57, etnocéntrica58, feminocéntrica59, impuesta de manera errónea como un modelo único de sentir, pensar y vivir. Más bien, la reflexión se centra en dilucidar acerca de cómo se da el proceso de subjetividad generizada en el formador y la formadora al situar la reflexión crítica desde lo planteado por Walkerdine Hollway60, quien ubica al sujeto en relación con su historia para mostrarnos la manera como este, al enfrentarse a nuevas estructuraciones, representaciones, resignificaciones, prácticas sociales y discursos, en algún momento, se constituye como tal dentro de dispositivos y contextos institucionales61. Al respecto, se toma en cuenta a Gloria Bonder62, quien advierte que cada época histórica ofrece a los sujetos diversos discursos y posiciones de género, por lo que aun inmersos en esa dinámica, los sujetos se resisten para subvertir las opciones; un acto que expresa lo personal y muestra la dinámica emergente de diversos estilos, tanto masculinos como femeninos, en un proceso de interacción en el que se encuentran subjetividades condicionadas.

La mirada crítica, por su parte,se apoya en Teresa De Laurenti63, al mirar cómo la subjetividad se en-genera de acuerdo con un compromiso subjetivo, relacionado con matrices articuladas que se circunscriben en los discursos, las prácticas y los hábitos de una época. Esto lleva a descifrar lo consustancial de la construcción de subjetividades en relación y confronta- ción con modelos imperantes. Se dimensionan así, de manera transversal, los flujos deseantes, individuales y sociales, en los que, como sujetos, sujetados y sujetando dentro de esa realidad, se da, por un lado, una cuota de libertad, y por otro, una de responsabilidad.

La subjetividad generizada hace pensar en sujetos con posiciones heterogéneas que, en determinadas circunstancias, armonizan, cristalizan64 y ponen en tensión actos subjetivos, en los que se reclama la sujeción65 y agencia como premisas para habilitar la actuación del formador y la formadora. Esto da cuenta de la capacidad de los sujetos de situarse en el devenir social y personal dentro de contextos y situaciones diversos.

El devenir generizante subvierte la necesidad y la obligación de actuar de los sujetos, lo cual se traduce en la imposibilidad de estar fuera de las relaciones de poder. Así, se tiene por un lado, como lo señala Joan Scott66, el género entendido dentro de una forma primaria de relaciones significantes de poder, y, por otro, según Jacques Derrida67, el hecho de estar moviéndonos dentro de un juego de reglas que, al ser comprendidas, ofrecen la posibilidad de salir del juego y poder cambiar. Como actores educativos no se puede desconocer aquí la ética y la responsabilidad que encierra el oficio formativo, por ser parte de un juego y un accionar que en ocasiones pueden estar a favor de algunos jugadores y también en contra de otros.

Se observa y entiende así, cómo en la en-generación de subjetividades se da un juego de interacciones actuadas que se dinamizan dentro de tensiones, ansias y necesidades. En este sentido, hablar de subjetividad en esta época, implica desarrollar la posición de agencia68, en lo que se refiere a los actos ejecutados dentro del campo de las relaciones sociales, sean estas de solidaridad, responsabilidad y conformación del sentimiento de identidad. En esta dinámica, lo constitutivo y constituyente del acto se proyectan alejados de un yo-dado, sin posibilidad de transformación. De ahí la necesidad de investigaciones que trabajen la capacidad de las personas para proyectar su sí mismo en el actuar en el mundo, porque al aprender y actuar, consecuentemente, se enseñan a otros/as prácticas sociales de equidad dentro de la diferencia.

En el sentido previo, lo que se puede avizorar es la manera en que el agente en su interacción pone en práctica y se posibilita dentro de lo que el funcionamiento del poder anterior provoca en él, pero que al agenciarse no estuvo determinado por él. Por el contrario, se dice que la potencia desborda al poder, porque el poder marca los posibles del acto político, pero la potencia trata de ir más allá como movimiento instituyente dirigido a lo imposible. José Enrique, Ema López, Del sujeto a la agencia (a través de lo político) (La Mancha: Universidad de Castilla, 2004), 17.

De esta manera, encontrar transformaciones en la forma manifiesta de los/ as sujetos/as, no es otra cosa que verificar la renovación de identidad a partir del reconocimiento y proyección que el anhelo de subjetividad permite. Esto es lo que produce sociedades con alternativas dramáticas, que se pueden recrear y crear desde lo mencionado por Chantal Mouffe69 en relación con la multiplicidad de elementos constitutivos de contingencia e interdependencia.

La reflexión y comprensión críticas del sujeto de estudio y de sus actos, que pretenden develar los enfoques y la metodología propuestos, pueden ayudar a responder en últimas: ¿cómo comprenden, formador y formadora, el acto de subjetividad generizada? En el cabal esclarecimiento y comprensión de lo que este interrogante encierra, como se infiere, son pertinentes los marcos de significación de Erving Goffman70.

2.2.2 Los marcos de la experiencia en el escenario de situaciones de género

Como se ha mencionado, los marcos de la experiencia, denominados significativos por Goffman71, ofrecen una forma de relacionar el esquema de interpretación que el formador y la formadora reconocen y despliegan en el engranaje de subjetividad-intersubjetiva que dinamiza su actuar. En otras palabras, estos marcos de significación son los que ordenan sus vivencias dentro de su espacio de vida y del mundo en general. El mundo dinamizado dentro del interaccionismo simbólico, en el que se actúa de manera constante, permite determinar el concepto de perspectiva, así como la matriz a partir de la cual se percibe el ambiente dentro de la cultura de un grupo social. Con ellos no solo se proporcionan los marcos de la acción, sino también el constitutivo que guía al individuo en la elección de cursos de acción específicos, como es el caso de la subjetividad generizada.

Hablar de varios mundos sociales es poner en relación las formas como las personas se identifican entre sí (grupos de referencia, sociedades). Es a través de la comunicación (interacción simbólica) como se dinamizan las perspectivas (marcos simbólicos/culturales) de esos mundos sociales. Estas perspectivas son usadas luego por los sujetos para definir o interpretar las diversas situaciones dentro de las que se encuentran enfrentados/as. De esta manera, ante situaciones de subjetividad generizada, los individuos reflejan la utilidad de sus perspectivas, pues dentro de ellas es que advierten los efectos de sus acciones72.

Ahora bien, develar la experiencia del acto de subjetividad generizada desde el enfoque dramatúrgico, sitúa la experiencia en el interaccionar de subjetividad-intersubjetiva; lo cual significa, según Goffman73, una preocupación por aquello vital para un individuo justo en el momento en que eso se determina. Aquí se cuestiona el oficio y la práctica del formador y la formadora en relación a cómo comprenden su perspectiva situacional para ejecutar actos en las diversas relaciones sociales de género. La presunción sobre la manera de proceder y tratar el acto situacional dentro de los marcos de significación favorece la comprensión de la estructura y la organización del acto. Para su plena comprensión, es indispensable remitirse a las situaciones autobiográficas y contemplar las experiencias desde una visión parcial, con un poder limitado y sin ninguna intención de generalizar, para poder situarlas dentro de los marcos desde donde se hace la reflexión y comprensión crítica de su sentido.

Mediante el esquema interpretativo, basado en los marcos de comprensión primarios, el formador o la formadora reconocen un evento y dan sentido a cualquier aspecto sin sentido en una escena. Para esto, cuentan con dos grandes tipos de marcos: naturales74 y sociales75. Los primeros o primarios permiten identificar como eventos las situaciones en el mundo exterior76. Según Goffman, muchos eventos pueden ser inteligibles a partir de la apli- cación de marcos primarios, aun cuando para ser entendidos cabalmente necesiten de la aplicación de marcos (sociales) secundarios, considerados en un grado superior respecto a los primeros. Lo anterior, dado que en el esquema interpretativo, los segundos identifican las situaciones externas como acciones77.

Dentro de los marcos sociales o secundarios, se conjugan las que Goffman llama claves78, que el agente socializador utiliza en su actuación. Si fueron comprendidas, depende de la interpretación que le haya dado, di- chas claves pueden llevar a revisar la posibilidad o no de su transposición. Intervienen aquí las modulaciones79, esto es, los modos desde los que se da la agencia del sujeto dentro de la interrelación de opciones, dentro de las cuales ocurre la denominada transposición de claves o las fabricaciones80.

Por transposición de claves se entiende cuando una actividad seria se toma como modelo para producir otra que, aunque similar, tiene una finalidad completamente diferente; ejemplo de ello son los marcos de comprensión de Goffman, los cuales brindan “un esquema” para interpretar la percep- ción del acto de subjetividad generizada en formadores y formadoras — desarrollados en los capítulos quinto y sexto de esta investigación—. Por su parte, las fabricaciones se generan cuando los individuos intentan indu- cir en otros agentes una creencia falsa acerca de una actividad, es el caso de hombres que niegan la posibilidad de ayudar en las actividades de la casa y mujeres supeditadas a las imposiciones de sus compañeros, quienes justifican sus actos en el hecho de nacer con determinado sexo.

En esta dirección, estudiar el significado y el sentido a través de los marcos de comprensión implica: orientar la interpretación de las acciones sociales e incidir en la realización misma de las actividades sociales81, al entender que, cuando se hace referencia a las acciones sociales, estas tienen un sen- tido diferente a los hechos. Un ejemplo de hecho sería: número de mujeres en Colombia muertas por cáncer de útero o número de mujeres muertas por violencia de género, en el que el hecho es algo ya consumado o ejecutado.

Estos hechos podrán utilizarse para establecer relación con las acciones sociales, porque los hechos pueden ser resultado de dichas acciones.

De ahí que las acciones sociales se puedan concebir desde el modo como se enuncia el/la formador/a, pues, a través de ello, la subjetividad manifiesta la agencia y se pone en perspectiva ante sí misma y ante los demás. Esto es lo que en el acto suministra el indicio más directo y revelador de la estructura de procedencia de la subjetividad y el sentido de las acciones. Por este motivo, la tarea se concentra en la expresión que primigeniamente es un acto, que en el nivel pragmático encuentra la dimensión de incidencia y en la dinámica ese contenido necesario de revelar por los distintos objetos que puede llegar a producir.

2.2.3 Conscienciación del acto de subjetividad generizada a partir de la fenomenología de la percepción

La fenomenología de la percepción de Merleau-Ponty permite cuestionar y distinguir lo constitutivo del acto de subjetividad, en el sentido de que:

(…) tomar por concedido que poseemos una idea verdadera es creer, ni más ni menos, en la percepción sin crítica (…) en esta misma dirección se puede decir que sí existe un [acto] humano que atraviesa todas las dudas posibles para instalarse en plena verdad: este [acto] es la percepción, en el sentido amplio de conocimiento de existencias82.

Como se observa, concentrar la atención en el acto de subjetividad generizada que emerge de las virtualidades proporcionadas por formadores y formadoras no necesita agotar su comprensión respecto a la percepción plena de un proceso. Para esto, se debe tomar el “acto” no como algo tácito, sino, al contrario, como algo explícito que, a partir de su doxa originaria, sustraiga “una evidencia” —un formador o formadora, actuando en una situación de género, desde la referencia de la experiencia individual de hombre o de mujer, sin trascender y tener consciencia de su esencia—, que, como lo dice Merleau-Ponty83, no debe asumirse como verdad absoluta. Se revisa así el “acto” sin separarlo del presente y del pasado, al tener en cuenta la duración del acto de un agente y de la del otro, sin llegar a amputársele de sus orígenes perceptivos, como tampoco de su facticidad84.

No obstante, cabe mencionar que cuando los sujetos interpretan y analizan lo experimentado en su acto de subjetividad generizada, según Merleau-Ponty85,se substraen a partir del estrato de experiencia viviente construido desde lo que la generalidad proporciona, desde el otro y desde las cosas, hasta lo que lleva al sistema “yo” acto. De tal manera que, al trascender al otro y las cosas, en estado de nacimiento—cuando se interpela la experiencia y en ella, que es referencia—, al deliberar en situaciones generizadas se revele: ¿qué entiende por consciencia y percepción del acto de subjetividad generizada el formador y la formadora? Aquí, al cuestionar, se busca desdibujar el ardid86—respuesta inmediata en una situación— por el que esta se olvida como hecho y como percepción, en beneficio del objeto que nos ofrece —orientación desde palabras y frases— y de la tradición racional87 que ella funda —al momento de institucionalizar el enunciado que se pronuncia en interacciones cotidianas o de aula—.

La fenomenología de la percepción, en cuanto habla de un campo trascendental, acuña el significado proporcionado por Merleau-Ponty respecto a situar la reflexión no bajo una mirada al mundo entero (global) y a la pluralidad de verdades desplegadas y objetivadas, sino más bien a privilegiar de manera exhaustiva la visión parcial, con un poder limitado. Al acogerse a lo anterior, la intención investigativa se centra en trascender en el acto de subjetividad generizada a partir de las narrativas obtenidas de quienes aportan la información objeto de análisis, no para generalizar, sino para analizar, interpretar y comprender qué tipo de acto suministra el formador y la formadora en particular.

La fenomenología resulta, por consiguiente, más ilustrativa porque permite interrogar por lo que se supone se encuentra explícito, en este caso, cuando se ejecutan actos de subjetividad generizada, desde los que se quiere dilucidar qué tipo de formador y formadora reflexionan y sobre qué reflexionan respecto al acto de subjetividad generizada. Este ejercicio de toma de consciencia de nuestros actos, de acuerdo con el autor citado88, enfrenta por supuesto las dificultades frente a una reflexión plena, que requiere tomar consciencia de sí misma, a la vez que de todos sus resultados.

Por lo anterior, es necesario reiterar que la fenomenología de la percepción plantea no solo asumir actitudes reflexivas, posibles de someter a crítica, sino revisar desde dónde se sustenta la reflexión para comprender la situación natural, a partir de la cual se reflexiona respecto al acto de subjetividad generizada. Asimismo, es importante atender al llamado de Merleau-Ponty a no caer en el error de meditar sin residuo alguno, por lo cual, al revisar el acto de subjetividad generizada no debemos restringirnos a nuestro ser y saber, pues necesitamos, incluso, dimensionar la procedencia del saber. En este sentido, por un lado, este autor89 advierte que, como sujetos que meditan, no se alcanza a percibir el sujeto irreflejo que se quiere conocer, y por otro, que no se puede tener entera consciencia, puesto que para poseerla se deberían tener los objetos percibidos, así como tener el mundo delante nuestro, de nuestra historia, en su singularidad como sistemas de relaciones transparentes. Frente a esta contingencia, debemos reconocer que el ser humano no es perfecto y que, más que buscar perfección, su finalidad es que su ser tenga un sentido que se transparente en la intersección de sus experiencias con las de otras u otros sujetos sociales.

Se entiende, por tanto, que subjetividad e intersubjetividad son inseparables; esto es, son dos construcciones del sujeto individual y social que configuran una unidad a través de la transposición o reasunción90 de sus experiencias pasadas en sus experiencias nuevas. De este modo, “nosotros”, en tanto cuerpo vivencial91, asistimos a cada instante a ese prodigio de conexión de experiencias; por esta razón, nadie mejor que “nosotros” sabe cómo se efectúa esa conexión, por ser, “nosotros”, ese nudo de relaciones.

Para cada sujeto que tiene consciencia de su subjetividad, mundo y razón pueden ser diferentes; pero esto no representa ningún problema, pues, incluso, así estas concepciones puedan ser misteriosas, es ese misterio y complejidad lo que las enriquecen al no tener etiquetas, pues les brindan la posibilidad de considerar distintas maneras de ser en el mundo, que pueden apoyar formas de ser diferentes; es decir, que esa diferencia o misterio, es lo que finalmente las define92. Ahora bien, disipar el misterio con soluciones, en modo alguno sería dejar de lado la fidelidad a la meditación constante e ilimitada por la que la fenomenología aboga, pues el misterio está más acá de las soluciones y la percepción se entiende en un “sentido de conocimiento amplio de existencias”.

El conocimiento proporcionado por la fenomenología de la percepción permite develar las situaciones del acto de subjetividad generizada del formador y la formadora. En la correlación que la investigadora realiza entre conocimiento y fenómeno, se configura una posibilidad de hacer verdadera filosofía que, en términos de Merleau-Ponty, representa aprender de nuevo a ver el mundo. Al relatar las distintas historias, se manifiesta lo que para las personas implicadas significa ser mujer y ser hombre, lo cual puede significar la revisión del mundo con la profundidad de un tratado de filosofía. Lo fundamental aquí es la noción de cuerpo, que de objeto (instrumental) pasa a ser signo con significado, esto es, cuerpo consciente.

La revelación de lo que sucede en esas historias desde esta potencialidad filosófica enriquece la reflexión como posibilidad de tomar consciencia crítica93 tanto de la subjetividad como de la intersubjetividad en un acto94. En estas condiciones, cada uno es responsable de su historia, de las decisiones en las que empeña su vida, de las razones de por qué reflexionar, cómo decidir, que son actos violentos verificados al momento de comunicarnos para rechazar, optar o tranzar en uno u otro sentido. En síntesis, al movernos y presentarnos dentro de un espacio y un tiempo, estamos haciendo signo con nuestro cuerpo95, pues en lo contingente ese movimiento tiene opciones: envolver (ser concreto) o desplegar sus partes (buscar posibilidades de mundos diferentes).

2.3 Trayectoria de la subjetividad generizada

La revisión del devenir del aspecto constituyente en el tema de género evidencia el papel de las interacciones y el impacto que estas ocasionan en lo cíclico de la historia. A su vez, esto permite ubicar y reconocer el género de manera tanto retrospectiva como prospectiva. En esta tarea son esenciales los presupuestos teóricos de Gloria Bonder96, quien resume en su artículo, “Género y subjetividad: avatares de una relación no evidente”, el largo camino y la diversidad de miradas que existen sobre el tema.

Es de señalar que la trayectoria epistemológica del género se despliega en la década de los setenta, en dos direcciones: la primera tiene que ver con las investigaciones de Robert Stoller97, y la segunda, con las de Gayle Rubin98. En el caso de Stoller, prevalece la crítica sistemática a las nociones convencionales acerca de lo masculino y lo femenino (en cuanto circulan no solo en los discursos de sentido común, sino también en los denominados científicos), y en el de Rubin, se relaciona la creación de nuevas categorías teóricas e instrumentos metodológicos, en un intento por explicar cómo se han constituido diferencias jerárquicas entre varones y mujeres a lo largo de la historia y en las diversas culturas, y cómo se reproducen y transforman al inscribirse dentro de estas categorías la de género.

Stoller, en su crítica sistémica, se pregunta: ¿quién habla?, ¿bajo qué con- diciones sociales, económicas y políticas formula el discurso?, ¿para quién y cómo ese conocimiento circula? y ¿para quién y cómo ese conocimiento es usado en el marco de relaciones asimétricas de poder? Rubin, por su parte, se cuestiona frente al sesgo funcionalista y mecanicista que asume este asunto como si se tratase solo de roles que se podrían llegar a pensar en su complementariedad, porque esto despolitiza la problemática de la desigualdad y, en consecuencia, oculta las cuestiones de poder y conflicto que atraviesan las relaciones entre las mujeres y los varones. Se deduce, por tanto, una incapacidad en esta perspectiva respecto a la manera de ex- plicar las variaciones entre personas de un mismo género y el cambio de los discursos y prácticas en la dimensión de lo social.

En esta primera mirada, surge como característica el centramiento, interpretación y denuncia de la condición discriminada y subordinada de la mujer. Este análisis niega o ignora que, en su sentido más cabal, género alude a una relación de poder social, que involucra tanto a mujeres y lo femenino como a varones y lo masculino99. Desde este enfoque, la pregunta se centra en indagar ¿cómo se construyen los discursos de género? y ¿cómo se relacionan con las prácticas en la dimensión de lo social?

También en los años setenta surge una nueva mirada, la holística, con los planteamientos de Iris M. Young100, quien presenta un análisis sobre clase social y la comprensión de la desigualdad de género, desplegada en términos de opresión, discriminación y reproducción monótona de un orden patriarcal. Estos análisis se plantean como un gran relato, quizá el último de la modernidad, una explicación omnicomprensiva y totalizante, justificada en el deseo del feminismo por establecer una contra teoría respecto del marxismo, a partir de la creación de una nueva categoría, la de género, con tanto peso teórico como la de clase101.

La revisión de Young se propone una explicación universal de la condición desigual de la mujer. Aunque cuestionable en muchos aspectos, logró situar con argumentos sólidos la problemática de esta en tres sentidos: en primer lugar, ubicarla en la agenda del debate político y teórico; en segundo lugar, situar el uso intensivo de la categoría de género en más de dos décadas, 1980 y 1990, y hacer que las premisas de fundamento inicial, al ser revisadas desde posiciones teórico críticas y polémicas, se reconfiguraran en un concepto más complejo y relativo. Así, suscita un tercer sentido que, lejos de plantear el género como un obstáculo, lo integra y renueva desde la práctica teórica y su empeño consecuente de revisión crítica sobre toda forma de dogmatismo.

De ahí que las categorías analíticas creadas y utilizadas por las teorías feministas en 1990, entre estas las de Sandra Harding102, Linda Nicholson103 e Iris M. Young104, sobre la genealogía de las concepciones de género, centradas en las fases y recorridos, producto del interaccionismo entre perspectivas feministas y corrientes dominantes en momentos del funcionalismo y el marxismo, transiten también por diversas escuelas como la del psicoanálisis, el posestructuralismo y el posmodernismo. Dichas escuelas ven en las genealogías un elemento para demostrar la manera en que categorías analíticas elaboradas y utilizadas por el feminismo —género, patriarcado, división sexual del trabajo, ámbito privado vs. ámbito público— no escapan a la crítica, a las transformaciones de sentido e, incluso, al rechazo por parte de la comunidad intelectual constituida a su alrededor.

De este modo, y de acuerdo con Bonder105, se muestra la genealogía de las concepciones de género dentro de siete líneas de debate, a saber: primera, crítica de Judith Butler106 al binarismo sexo/género; segunda, cuestionamiento del supuesto de que existen solamente dos géneros desde los referentes proporcionados por Nydza Correa107; tercera, crítica del esencialismo, hacia el que se habrían deslizado las teorías de género al construir a la mujer, según Linda Nicholson108; cuarta, rechazo a la concepción de la mujer como víctima; quinta, problematización de la visión teleológica, desde Teresa De Laurentis109, Judith Butler110 y Simone De Beauvoir111;sexta, el progresivo giro hacia la utilización del género como una categoría de análisis de todos los procesos y fenómenos sociales, en lugar de reducirlo a una cuestión de identidades y roles; séptima, la idea de que existe un sujeto o identidad personal anterior al género. En contraste, se asume la construcción sujeto-género de manera similar al proceso de generización como una dimensión fundante del proceso de subjetivación, campo dentro del cual, justamente, se concentraesta investigación, segúnlos avances de Rosi Braidotti112, Drucilla Cornell113, Nydza Correa114 y Natasha Oacley115.

Pese a que en la revisión genealógica del género se encuentran concepciones diferenciables, también se hallan coincidencias al admitir que el género no es una propiedad de los sujetos ni un constructo fijo y terminado, condenado a una perpetúa repetición. Con ello se abren posibilidades de ahondar en la cuestión de género, en cuanto a que podemos detectar y explicar cómo los sujetos se en-generan en y a través de una red compleja de discursos, prácticas e institucionalidades históricamente situadas para otorgar sentido y valor a la definición de sí mismos y de su realidad.

Según lo anterior, la reflexión sobre la generización de los sujetos se centra en la noción de sujeto y subjetividad desde una mirada que integra lo filosófico (agente-audiencia), lo social (escenario) y el feminismo (en la situación). Para llegar a esto se necesita problematizar al género desde lo inextricable y vinculante de la crítica y la deconstrucción del sujeto racional, universal y moderno, sin desconocer cuatro reflexiones importantes.

La primera, según Gloria Bonder116, en torno a la muerte del sujeto y al anhelo de subjetividad alrededor de tres posibilidades: 1) La cuestión del sujeto se ha convertido en un genuino espacio de intensidad teórica; 2) Un análisis de la realidad teórica contemporánea da cuenta de muy distintas y, en muchos casos, contradictorias representaciones; 3) El proceso podría trabajarse dentro de tres descentramientos: el lingüístico, el psicoanalítico y el histórico social. Estos intentos parecen responder a una demanda de las sociedades actuales por refundar una ética que rescate o cree un nuevo horizonte que supere el dogmatismo y el individualismo de las sociedades pos avanzadas.

La segunda reflexión aborda la concepción construccionista del sujeto como un breve intermedio porque implica enfrentarse con situaciones problemáticas, una de estas, que esté presente el lugar y, si cabe, el papel que le asignamos al propio sujeto, no solo en tanto producto o artefacto del proceso de construcción, sino como artífice de dicho proceso.

La tercera gira alrededor del sujeto, subjetividad e identidad. Estos tres elementos requieren precisiones necesarias en dos sentidos: uno relacionado con el residuo del proceso de subjetivación, es decir, la singularidad, esto es, el particular tejido de las hebras que componen cada biografía, así como la densidad de la vivencia del sí mismo. El otro aspecto se refiere al feminismo, que presupone un sujeto mínimo como condición para su proyecto emancipador, basado en valores de autonomía, reflexión crítica, responsabilidad y reciprocidad. En este orden, se constituye la necesidad de asumir una política de identidad. Frente a esto, la historia demuestra cómo los sujetos resisten, resignifican y crean nuevas representaciones y prácticas sociales vis a vis; en esto, los diferentes órdenes discursivos y dispositivos institucionales son a su vez los constitutivos y constituyentes.

Una cuarta reflexión, según Bonder117, se presenta sobre la revisión retrospectiva y prospectiva del anhelo de subjetividad y sus posibles respuestas. Intervienen aquí dos posibilidades: imaginar y experimentar tanto situaciones como encuentros. Este punto resulta fundamental para esta investigación, pues permite abordar las prácticas discursivas sociales y formativas, planteadas dentro de la necesidad de ser problematizadas para dimensionar los procesos formativos y educativos. Con esto, se buscó que los sujetos pudieran extrañarse de lo que viven como más propio o singular, para luego familiarizarse con lo que sentían más ajeno. Este proceso lleva a re-territorializar la historia, la cultura, el imaginario, en claves que hablen de coaliciones de identidades, no tanto universales ni particulares, sino más bien de flujos, laberintos y marañas de identificaciones; de múltiples asimilaciones y reinterpretaciones; de la transicionalidad de la experiencia tanto en su dimensión de temporalidad como de espacialidad (objetiva, subjetiva)118. Se adhiere a esta búsqueda la afirmación de una ética de la esperanza como condición para las relaciones intersubjetivas sustentadas en la solidaridad, el interjuego de la diversidad y la unidad en acción.

Lo inextricable del recorrido histórico, genealógico119 y reflexivo nos da una compleja panorámica desde la que se empiezan a revisar las subjetividades generizadas de formadores y formadoras120, cuyo reto se centra en la búsqueda de orígenes, que no resultarán sencillos porque se estiman como procesos en los que la interacción es dinámica. Sin embargo, no se desestima que su desvele sea algo en constante acción-interacción, pues se puede pensar la subjetividad imbricada y flexionada dentro de un nudo difícil de deshacer, en el que cabe la posibilidad de una percepción comprensiva, a través de la cual se puedan desentrañar algunos componentes de su entramado constitutivo y constituyente del principio de organización intersubjetivo.

Como se observa, la tarea de desvelar el proceso de subjetividad generizada incluye tres importantes preguntas puntuales: ¿cómo suceden las interacciones de los actos de la subjetividad?, ¿por qué suceden este tipo de actos? y ¿cómo interactúan en el acto las intersubjetividades con sus propósitos? En estos cuestionamientos se percibe cierta relación con lo expresado por la antropóloga Michelle Rosaldo121, quien desde su mirada holística destaca lo útil de las nuevas explicaciones significativas, diferentes a la causalidad universal y general. Se empieza a disipar y configurar así la posibilidad de un análisis de las subjetividades generizadas en formadores y formadoras porque se encuentra que, al llegar a desvelarlas, cobrarán sentido y significado las actividades realizadas en la interacción de las prácticas discursivas sociales y formativas.

Respecto a los antecedentes de investigaciones acerca de la formación y el tema de género, es de mencionar que estos han tenido trascendencia en el desarrollo de tesis doctorales a nivel internacional. Debemos referenciar como pertinentes aquí, entre otros trabajos, el de Ana Guil Bozal122, de 1993, quien llevó a cabo un análisis de una muestra de 345 profesores y profesoras de la Universidad de Sevilla (España), con el fin de encontrar las posibles diferencias respecto al papel de la profesión docente. El estudio concluye que existe una potenciación del sentimiento de identidad profesional, que puede constituirse en un buen antídoto frente al malestar docente no solo de las profesoras, sino del profesorado universitario en general.

En el 2005, Patricia Amigot Leache123 realizó un análisis de la constitución social e histórica del espacio subjetivo, con especial relevancia de la dimensión política, es decir, la producción y regulación de la identidad mediante relaciones de poder, en cuanto a los dispositivos de género que configuran sujetos generizados. Dicho trabajo resulta interesante por encontrarse inmerso en el ámbito de la Psicología Social Crítica, desde el que se plantea un trabajo transdisciplinar.

En el año 2005, Claudia Vallejo Rubinstein124 hizo un análisis crítico del discurso de los medios, con la finalidad de develar el carácter androcéntrico de la representación que evidencia la violencia contra las mujeres en los medios, en particular, en dos de los diarios españoles más importantes. Un hecho para destacar es que se reconocen los actores implicados que marginalizan el problema, y así se profundiza en la representación que explica las estructuras, valores y modelos sociales dominantes; en concreto, las condiciones y rutinas propias de la producción periodística que marcan la cultura de las salas de redacción (criterios de inclusión, jerarquía y representación de temas y actores), así como un análisis sobre la evolución actual del discurso noticioso en relación con la agresión a la mujer. Vallejo culmina con un breve análisis de las últimas cuatro décadas,en el que identifica los principales cambios y avances.

En el 2006, Matilde Fontecha Miranda125 hizo una investigación a través de una metodología reflexiva y crítica, cuyo proceso se desarrolló desde la perspectiva de género y abarcó dos aspectos: el primero, estudiar el tema de la coeducación desde la perspectiva feminista, y el segundo, al detectar creencias implícitas del alumnado acerca de los conceptos educación física y coeducación,se implementa una intervención didáctica, cuyo objetivo era contribuir a su emancipación y autonomía personal como docentes.

En 2011, María Lorena de Alonso126 analiza los procesos psicosociales y la construcción de significados en torno a la educación multicultural, para lo cual centra la revisión en la perspectiva del docente como uno de los principales actores educativos del proceso de integración del estudiante extranjero y atiende a las características socioculturales del contexto escolar en el que el educador desarrolla sus prácticas.

En 2011, José Juan Barba Martín127 desarrolló la investigación para conocer las características del pensamiento del maestro principiante y su evolución hacia un pensamiento crítico. Para esto, estableció las principales características de las relaciones del maestro novicio en el centro educativo, de la comunidad educativa y de los maestros que forman parte de ella, así como su relación con el alumnado.

A su vez, en el Doctorado de Rudecolombia, el tema de género ha impactado en algunas tesis que fueron consultadas: en 2006, Lina Adriana Parra Báez128 indaga el rol de la mujer universitaria y su relación con el entorno educativo y social. Como finalidad se propone identificar la política educativa del gobierno de Gustavo Rojas Pinilla con respecto a la formación de las maestras, para lo cual estudia la esencia, los avances, trascendencias y repercusiones del ideal formativo en la transformación de la universidad, así como el conocimiento de competencias laborales de las mujeres, que de alguna manera afectaron la economía nacional y la cultura del país. El carácter histórico utilizado logra profundizar en el método integrativo y comparativo, a través del cual identifica la política educativa desde tres categorías: 1) Formación general, 2) Formación científica y 3) Formación social. En el 2008, Gabriela Hernández Vega129, con el tema de la Educación Femenina en Pasto, tiene en cuenta la historia social de la región, con una posibilidad analítica basada en el género, la clase social y la etnia. En 2009, Sol Mercedes Castro Barbosa130 tuvo como propósito de estudio identificar los principales problemas que afectan la vida de las mujeres en la docencia universitaria, previo examen de los acontecimientos y eventos que se llevaron a cabo en Colombia durante un periodo de cuarenta años. La metodología de orden histórico-político-social tuvo como objeto la formación de las mujeres y su incidencia en la docencia universitaria. Para tal fin, se hace un estudio crítico de los diversos factores presentes en la estructura social, en especial, lo relativo a la mentalidad colectiva vigente, en un marco ideológico que ejerció gran influencia en la formación de la tradición cultural.

En 2010, Ana Hercilia Hamón Naranjo131 estudió la forma de ingreso, el perfil profesional y el trabajo académico, en las áreas de docencia, investigación, extensión y administración, de las mujeres vinculadas como docentes a la uptc. Su desarrollo permitió evidenciar la participación activa de las mujeres como docentes en la vida de la universidad, hecho que incidió en la mentalidad y cultura de la región, en cuanto a la función social de las mujeres, sin que aún se reconozca dentro de la comunidad académica. El método de la investigación de Hamón fue de carácter histórico: los acontecimientos observados se tomaron al tener en cuenta cuándo, cómo y por qué se dieron y qué debe hacerse de modo interdisciplinar. De esta forma, al establecer la relación de lo histórico con los hechos políticos, religiosos, éticos, jurídicos y monográficos, construye un referente comparativo que permite identificar las diferencias y semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más contextos. Asimismo, logra identificar avances y continuidades, relaciones de semejanza y diferencia entre tres grupos de docentes analizados.

Al ser dinámico y controvertido, el estudio de género ha dejado cuestionamientos y un amplio panorama que sensibiliza. Como ejemplos de esto se constituyen las investigaciones trabajadas por Diana Elvira Soto Arango132y el emerger de estudios relacionados, como el de Celina de Jesús Trimiño Velásquez133.

A partir de los fundamentos teóricos expuestos, desde los aspectos, objetivos y la motivación e intención que se ha descrito, se trabaja el entronque filosófico de autorreflexión sustancial en el desarrollo de la tesis de subjetividades generizadas en formadores y formadoras aquí desarrollada.

27 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 29-30.

28 José Eustaquio Romão, “Pedagogía Sociológica Ou Sociología Pedagógica: Paulo Freire e a Sociología da Educação” (texto de una conferencia), (Brasil, 2007), 10.

29 Moacir Gadotti, “Pensamiento pedagógico renascentista”, História das idéias pedagógicas (S. P. Ática. 1998), 61-75.

30 La investigación buscó revelar dentro de las situaciones de género, la cotidianidad de palabras y frases pronunciadas en el lenguaje acuñado que se comunica y el sentido que va configurándose en tacto efectivo y sensibilidad pedagógica (Van Manen, 2003), capaces de redundar en prácticas educativas y sociales de equidad dentro de la diferencia, que manifiestan formador/a en contextos situacionales en los que ese acto de subjetividad generizada se pone en evidencia.

31 Saúl, et al. (Coord.), Paulo Freire, 39.

32 Joe L Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”.25-69

33 Goffman, Los marcos de la experiencia, 89-100.

34 Jean Comaroff, John. L Comaroff, “Millennial capitalism: first thoughts on a second coming”, Millennial capitalism and the culture of neoliberalism,(eds.) Jean Comaroff and John. L. Comaroff, (Durham, N.C: Duke University Press. 2001), 1-56

35 Miguel López Astorga. “¿Son el condicional y la disyunción realmente comparables?”, Universum. 28, N.° 2 (2013), 229-242.

36 Hans Georg Gadamer, Verdad y método (Salamanca: Ediciones Sígueme, 2007), 40.

37 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo XXI”, 25-69

38 Gadamer, Verdad y método, 40-41

39 Van Manen, El tacto en la enseñanza, 193-209.

40 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 443-463.

41 Wallach Scott, Género e historia, 65-66.

42 Wallach Scott, Género e historia, 65-66.

43 Esta noción de abordaje constituye una construcción teórica, por demás presentada por la investigadora en “¿Qué papel juega la formación en contextos educativos donde la equidad de género puede dinamizarse?”, Revista educación y desarrollo social, 10(9), 244-259. DOI: http://dx.doi. org/10.18359/reds.1458

44 Wallach Scott, Género e historia, 45-74.

45 Judith Lorber, Paradoxes of gender (New Haven y Londres: Yale University Press. 1994).

46 Al inscribir como hegemonía el poder que tiene el hombre en relación con la mujer, sin llegar a develarse el significado y sentido del término. Elena Beltrán y Virginia Maquieira, (eds.). Feminismos. Debates teóricos contemporáneos (Madrid: Alianza editorial. S.A., 2001), 283.

47 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 283.

48 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 171.

49 Aquiles Chichu Amparan y Alejandro López Gallego, Enfoque dramatúrgico en Erving Goffman, Departamento de Sociología, (México: Universidad Autónoma Metropolitana. Unidad Iztapala, 2000), 239- 255).

50 Chichu Amparan y López Gallego, Enfoque dramatúrgico, 252-253.

51 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 171.

52 Beltrán y Maquieira, Feminismos. Debates teóricos contemporáneos, 171.

53 Santiago López Petit, “Lo no-ideológico en tanto que verdad”, Para atravesar el impasse antes hay que haber entrado en él (Espai en Blanc, 2010).

54 Luce Irigaray, El cuerpo a cuerpo con la madre. El otro género de la naturaleza. Otro modo de sentir (Barcelona: La Sal, 1985).

55 Adam Smith, “Social and cultural conditions of ethnic survival”, Journal of Ethnic Studies, Treatises and Documents,n.° 21, diciembre 1988, 15-26.

56 Jacques Derrida, “Psyché: Invenciones del Otro”, La desconstrucción, otro descubrimiento de América, (Montevideo: xyz Editores, 1987).

57 “(…) lo femenino no tiene lugar (...) más que en el interior de modelos y de leyes promulgados por sujetos masculinos”. Luce Irigaray, Ese sexo que no es uno (Madrid: Saltés, 1982).

58 Tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o sociedades. Para mayor información consultar: http://lema.rae.es/drae/(23 de agosto, 2012).

59 Ligado esencialmente a las vivencias femeninas, a las maneras con las que las mujeres responden a la realidad en que viven. Rocky Mountain, Review of Language and Literature, vol. 38, n. ° 4 (1984). 189-200.

60 Walkerdine Hollway, Changing the subject: Psychology, social regulation and subjectivity (London: Methurn, 1984).

61 José Darío Herrera. G., Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá. Edición Universidad de la Salle. 2013).

62 Gloria Bonder, “Género y subjetividad: Avatares de una relación no evidente”, Género y epistemología. Mujeres y disciplinas, Sonia Montecino y Alexandra Obach (comp.), (Chile. LOM Ediciones, 1999), 29-55.

63 Teresa De Laurentis, Tecnologies of gender (Indiana: University Press. Blomington, 1987).

64 Ana Guil Bozal, “Docentes e investigadoras en las universidades españolas visibilizando techos de cristal”, Revista de Investigación Educativa, vol. 25, N.° 1, (Sevilla, 2007) 11-113.

65 El sujeto es actor: el sujeto es inseparable del agente o actor. Al ser actor es responsable de su propia vida, el sujeto se siente, además, responsable de la sociedad. Esta idea de responsabilidad es intrínseca al sujeto y al actor. Ser actor, para Touraine, significa traspasar la barrera de la vida privada y asumir los papeles sociales para transformar la sociedad y no para ser un consumidor pasivo de reglas e instituciones. Gabriela Salazar. Agente y sujeto: reflexiones acerca de la teoría de la agencia en Anthony Giddens y la de sujeto en Alain Touraine.

66 Scott, Género e historia, 45-74.

67 Derrida, La deconstrucción, otro descubrimiento de América, 1987.

68 Se trabaja con la noción de agencia para involucrarnos en el sentido que el término cobra dentro del análisis como acción política. En esta búsqueda de significar la agencia, se nos remite la posibilidad de un acto político, es decir, a la producción de efectos de novedad en la tensión entre “lo posible” y “lo imposible”. Allí se instala la pretensión de trabajar respecto a la norma sin un fundamento último. De ahí la razón de ver la agencia en el agente dentro de un relacional del poder, en la cual, se condiciona de posibilidad de un poder actuar y hacer (aunque infinito en quienes poblamos, finito en condiciones parciales, pero que dentro de las cuales se es capaz de generar otras posibilidades diferentes al poder dentro del cual estuvo constituido).

69 Chantal Mouffe, “Por una política de la identidad nómada”, Debate feminista, n.° 7, vol. 14. (1996).

70 Goffman, Los marcos de la experiencia, 8.

71 Goffman, Los marcos de la experiencia, 8.

72 Chichu Amparan y López Gallego, Enfoque dramatúrgico, 248.

73 Goffman, Los marcos de la experiencia, 8.

74 “(…) no dirigidos, orientados, animados, ni guiados… entendiéndoles como totalmente debidos de principio a fin. Se considera que no hay ninguna agencia que se interfiera deliberada, causal ni intencionalmente, que ningún actor dirige continuadamente el resultado”. Goffman, Los marcos de la experiencia, 23-24.

75 “(…) se incorpora el esfuerzo de control de una inteligencia, de una agencia viva —siendo el ser humano la más importante de ellas— que lo es todo, menos implacable y puede ser engatusada, adulada, insultada y amenazada”. Goffman, Los marcos de la experiencia, 24.

76 Se hace mención del término evento, dentro de lo que constituye una unidad de reproducción básica de la totalidad no fragmentada. Es en el evento en el cual el orden total existe y se produce y reproduce a sí mismo, se expande y contrae generando nuevas formas y destruyendo viejas formas.

El hacer en un mundo de totalidad no fragmentada está siempre abocado al aquí y al ahora. Rodrigo Gilberto Ojeda. Mundo sistémico, mundo evenencial: una deriva epistemológica multidisciplinar. Disponible en:http://www.encuentros-multidisciplinares.org/Revistan%BA14/Rodrigo%20Jiliberto%20Herrera.pdf

77 Goffman. Los marcos de la experiencia, 24.

78 La elección del término clave, desde el cual Goffman nos habla, y al que desde esta investigación se le busca dar sentido, tiene relación con Convención, porque se quiere dar lugar a ser comprendido, pero se encuentra en el ser comprendido, una clave-comprensible, sin embargo, a partir de esa comprensión se deja abierta la posibilidad de transformación, la cual puede darse desde la necesidad, la obligación y la interdependencia. Goffman, Los marcos de la experiencia, 47.

79 La competencia modal introduce una perspectiva accional que proporciona un estatuto dinámico al sujeto, definido por su acción y por su hacer; caso en el cual, la competencia, previa al hacer, es lo que hace ser. En otras palabras, la competencia comprende todos los presupuestos y condiciones previas que hace la acción y actuación posibles según, Algirdas Julius Greimas, “Actants, Actors, and Figures”, Meaning: Selected Writings in Semiotic Theory (Minneapolis: U of Minnesota P, 1987), 106-120.

80 Este componente, al igual que las transposiciones de claves, requiere hacer uso de un modelo en la actividad social (ejecutada en el acto); aquí es que se hace vulnerable cuando en el esfuerzo de varios individuos, por ejemplo, para manejar la inequidad de género, induce a más individuos a formarse una creencia falsa de lo que está sucediendo. De ahí que enseñar a formar la creencia falsa es lo denominado fabricación. Goffman, Los marcos de la experiencia, 89-90.

81 Chichu Amparan y López Gallego, Enfoque dramatúrgico, 249.

82 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 62.

83 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 62.

84 El término tiene en cuenta que no se puede olvidar la inmersión dentro de esas prácticas, que nos posibilitan para dar una mirada y reflexionar frente a estas.

85 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 77-78.

86 La acepción vigente en la palabra ardid es como sustantivo con valor de artimaña o artificio, un acto fingido o mañosamente elaborado para lograr un propósito similar a una trampa o un engaño. Para mayor ilustración, véase: http://etimologias.dechile.net/?ardid (23 de septiembre, 2013).

87 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 77-78.

88 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

89 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

90 Goffman, Los marcos de la experiencia, 489-497.

91 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

92 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

93 Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”, 26-69.

94 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 83-84.

95 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 171-188

96 Bonder, “Género y subjetividad”, 29-55.

97 Robert Stoller Overvew, “The impact of nex advances in Sex research on Psychoanaltic Theory”, American journal of psychiatry (U.S. Psychiatry Association, 1973).

98 Gayle Rubin, “The traffic in women: Notes on the political Economy of sex”, Rayna Reiter (Ed) Towards and Anthropology of women (Nueva York: Editorial, 1975), 157-210.

99 Bonder, “Género y subjetividad”, 29-55.

100 Iris M. Young, Justice and the politics of difference (Princeton, New Jersey: Princeton University press); “Vida política y diferencias de grupo: una crítica del ideal de ciudadanía universal, Perspectivas feministas en teoría política (Barcelona: Paidós, 1996).

101 The concept of class is an analytical category, or, as Marx says in one of his rare but enlightening methodological remarks. Ralf Danhrendord, Class and class conflict in industrial society. (California. Stanford University Press.1957-1959, 20). Asimismo, el género se le ubica, como la clase, en cuanto que categoría cobra relevancia en el debate teórico. Young, Justice and the politics of difference.

102 Sandra Harding, Ciencia y feminismo (Madrid: Ed. Morata, 1996).

103 Linda Nicholson (Ed), “Gender and history”, The limits of social Theory in the Age of the Family. Feminism/ postmodernism (New York: Routledge, 1990).

104 Young, Justice and the politics of difference,1996.

105 Bonder, “Género y subjetividad”, 29-55.

106 Judith Butler, El género en disputa. El feminismo y la subversión de la identidad, (M. A. Muñoz Trad.), (Barcelona: Paidós Ibérica S.A.,2007).

107 Cfr. Nydza Correa, Las mujeres son, son, son… Implosión y recomposición de la categoría, Figueroa- Sarriera, Heidi (Ed), Más allá de la bella (in) diferencia. Revisión post-feminista y otras escrituras posibles (Rep. Dominicana: Publicaciones Puertorriqueñas, 1994).

108 Nicholson (Ed.), Gender and history, 358-361.

109 De Laurentis, Tecnologies of gender.

110 Judith Butler, El género.

111 Simone de Beauvoir, El segundo sexo, los hechos y los mitos, (P. Palant. Trad.) (Buenos Aires: Siglo Veinte, 1949).

112 Rosi Braidotti, Nomadic subjects. Embodiment and sexual difference in contemporary feminst theory (New York: Columbia university press, 1994).

113 Drucilla Cornell, “What is Ethical Feminism?”, Benhabib, Seyla, Judith Butler, Drucilla Cornell, Nancy Fraser & Linda Nicholson, Feminist Contentions. A Philosophical Exchange (New York and London: Routledge, 1995).

114 Cfr. Correa, Las mujeres son, son, son…, 1994.

115 Natasha Oackley, Una esposa para el millonario (Londres-Madrid: Editado Harlequin Ibérica S.A. N.2055, 1998).

116 Bonder, Género y subjetividad, 50-51.

117 Bonder, Género y subjetividad, 38-39.

118 Bonder, Género y subjetividad, 52-53.

119 Bonder, Género y subjetividad, 29-55.

120 Idea que empieza a edificarse para este proceso investigativo, sin desconocer que es producto de este ejercicio intersubjetivo entre las lecturas abordadas, en relación con una inquietud por develar el género.

121 Michel Rosaldo,“The use and abuse of anthropology. Reflections on feminism and Cross-cultural Understanding”, Signs, num. 5 (3). Primavera. (1980), 389-417.

122 Ana Guil Bozal, Mujer e identidad profesional universitaria: Una aproximación psicosocial. Tesis doctoral. Facultad de Psicología. Departamento de Psicología social. Sevilla. (1993).

123 Patricia Amigot Leache, Relaciones de poder, espacio subjetivo y práctico de libertad: análisis genealógico de un proceso de transformación de género. Tesis doctoral. Psicología Knowledge Área Ciencias de la Salud. Disponible en: http://tdx.cesca.cat/bitstream/handle/10803/5443/pal1de1.pdf?sequence=1(10 de abril, 2013).

124 Claudia Vallejo Rubinstein, Representación de la violencia contra las mujeres en la prensa española. (El País/ El Mundo) desde una perspectiva crítica de género. Un análisis crítico del discurso androcéntrico de los medios. Tesis doctoral. Programa de Doctorado de Comunicación Social. Departamento de periodismo y comunicación audiovisual. Bienio 2000-2002. Universidad Pompeu Fabra.

125 Matilde Fontecha Miranda, Intervención didáctica desde la perspectiva de género en la formación inicial de un grupo de docentes de educación física. Tesis doctoral. Programa de Doctorado de Psicodidáctica Departamento: Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad del país vasco, (2006).

126 María Lorena de Alonso, El impacto de la diversidad socio-cultural en la escuela primaria desde la perspectiva del docente: perfil psico-social y (re)construcción de significados. Tesis doctoral. Universidad del país vasco. Facultad de Psicología, Departamento de Psicología Social y Metodología de las Ciencias del Comportamiento (2011).

127 José Juan Barba Martín, El desarrollo profesional de un maestro novel en la escuela rural desde una perspectiva crítica. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid. Escuela de magisterio de Segovia. Departamento de pedagogía (2011).

128 Lina Adriana Parra Báez, La formación de maestras universitarias colombianas entre 1982-1985. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia-Tunja. (2006).

129 Gabriela Hernández Vega, Avatares de la educación femenina en Pasto (Colombia): 1880-1935. Tesis doctoral. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. España. (2008).

130 Sol Mercedes Castro Barbosa, La mujer docente universitaria en Colombia, proceso de formación académica e inserción laboral en la Universidad 1935-1975. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia-Tunja. (2009).

131 Ana Hercilia Hamón Naranjo, Las mujeres docentes en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1961-1980. Tesis doctoral. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia-Tunja. (2010).

132 Diana Elvira Soto Arango. La escuela rural en Colombia. Historias de vida de maestras. Mediados del siglo XX.(Tunja: Fudesa, 2014).

133 Celina de Jesús Trimiño Velásquez, Aportaciones del feminismo liberal al desarrollo de los derechos políticos de las mujeres (Madrid, Congreso de los Diputados, 2013).

PARTE II

¿Qué se hizo en esta investigación?

Aprender a revertir la tentación de afirmar el “uno” bajo el modo de la exclusión del “otro”, reconociendo en el sentimiento de identidad y subjetividad, la multiplicidad de elementos que lo constituyen, así como su contingencia e interdependencia.

Chantal Mouffe, 1996134.

134 Chantal Mouffe, “Por una política de la identidad nómada”, Debate Feminista, n.º 7. vol. 14, 3-13. 1996.

Capítulo 3

Apropiación de formación metodológica en el tema de género

Los marcos de significación que brinda el enfoque dramatúrgico de Goff an135 posibilitaron la apropiación de formación metodológica en la temática de género desde tres aspectos básicos de desarrollo y análisis, a saber: 1) la definición de la situación, entendida como la idea que brinda quien informa sobre el acto de subjetividad generizada y que constituye el punto de partida para trabajar la lectura crítica desde el feminismo según la teoría de género de Scott136 (1999); 2) la elección del escenario, comprende el área de acción o la instancia de interacción subjetividad-intersubjetividad, en la que se define la situación, y las actuaciones que no solo están determinadas por quienes informaron, sino también por quienes asistieron y participaron en la situación; es lo que fue trabajado con “los marcos de la experiencia” de Goffman137; y 3) el agente-audiencia en acto,constituido por la persona representante del acto —formador/a—, dentro de una relación doble: en ocasiones puede ser agente en acto, y en otras, audiencia(- véase, Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico).Cabe aclarar que el agente-actor involucra otros sujetos que serán blanco de su accionar, por eso la necesidad de una lectura del acto a partir de los presupuestos de La fenomenología de la percepción, de Merleau-Ponty138, porque desde allí se dilucida la agencia y el nivel de consciencia pragmática de quien informa desde el acto de subjetividad generizada.

Figura 1. Aspectos básicos del enfoque dramatúrgico

Fuente: elaboración propia a partir del enfoque dramatúrgico de Goffman.

Dadas las características de las subjetividades generizadas, en especial, el fuerte componente social y subjetivo que tienen en este estudio, la metodología de carácter cualitativo fue la más adecuada y, para desarrollarla, el método de “análisis de contenido cualitativo interpretativo”139. Para ello fue necesario, por un lado, desplegar una mirada teórica tridimensional, a saber:

1) La feminista, desde la teoría de género, que permitió tener conocimiento de la situación dentro de este tipo de vivencia, 2) Los marcos de la experiencia, al constituir el foco que proporcionaría la comprensión del proceso en el que la acción de subjetividad-intersubjetividad es escénica, el cual dio cuenta de la actuación de quienes resultaron implicados en la situación, y 3) La fenomenología de la percepción, para revisar el grado o nivel de consciencia del acto de subjetividad generizada realizado en tanto agente o audiencia. Por otro lado, emprender el proceso inductivo para obtener los registros textuales de las narrativas autobiográficas que proporcionan la experiencia vivencial respecto al género, en el que se daba el fenómeno.

La revisión de esta relación se hizo de manera tanto intensiva como extratextual140. Esto para dar movilidad y ubicar la reflexión crítica en quienes, desde sus papeles formativos, están agenciando subjetividad-intersubjetividad en procesos formativos que son, al mismo tiempo, constitutivos y constituyentes de las relaciones sociales de género, y que pueden ser conscientes o no de propiciar equidad dentro de la diferencia. A continuación, la Figura 2, “Estructura y componentes de la metodología”, muestra la interrelación e integración de las tres perspectivas teóricas y los registros textuales involucrados en el análisis de contenido cualitativo interpretativo de las narrativas-biográficas.

Figura 2. Estructura y componentes de la metodología

Fuente: elaboración propia con base en Merleau-Ponty (1993), Western (1995), Scott (1999), Mckernan (1999), Delgado y Gutiérrez (1999), Van Manen (2003) y Goffman (2006).

En el análisis de contenido cualitativo/interpretativo141 de los elementos relevantes, se destacaron dos perspectivas metodológicas: la descriptiva para abordar los patrones ubicados dentro de los documentos, y la interpretativa para comprender las complejas características de la reconstrucción de las estructuras de significado latentes y presentes en los discursos seleccionados142. Sin embargo, fue esta última la metodología de análisis primordial.

3.1 Fases constituyentes del componente metodológico

El proceso de análisis cualitativo interpretativo comprendió siete fases. Entre la uno y la cinco, se analizaron las características asociadas con la intención investigativa, esto es, el enfoque y la selección de informantes, la construcción de la estrategia metodológica, la selección del nivel comunicativo y la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo. En la fase seis, se hizo el trabajo de campo, con el abordaje inductivo de los registros textuales; y en la fase siete, se procedió a la revisión intensiva y extra-textual, que permitieron configurar la posición crítica a partir de la reflexión en torno a los hallazgos procedentes de la interpretación y comprensión del fenómeno.

3.1.1 Fase uno: Vínculo entre enfoque y selección de licenciados/as en educación

Con base en el enfoque cualitativo,se concentró la mirada en un grupo143 de formadores y formadoras pertenecientes a la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación de la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD), de la UPTC. En una primera instancia, se seleccionaron las personas informantes, formador y formadora, que interaccionaron desde roles que incluyeron el de la investigadora-informante. Con esto se logró establecer una perspectiva dialógica144 integral que buscaba encontrar una unidad de significación y de sentido145. Dentro del grupo, se tomó una muestra estructural no estadística146 y, mediante el diseño cualitativo de análisis de contenido/interpretativo, se localizaron (representantes) discursivos del proceso, en los que se pudiese evidenciar la organización de un acto de subjetividad generizada.

El diseño contempló la muestra, sustentada en los aportes de Ibáñez147, quien sostiene que, para la composición del grupo y la selección del número de sujetos, no es relevante la cantidad, sino la composición adecuada del grupo de informantes. En otras palabras, un número mayor de estos no supone mayor información, sino mayor redundancia. Incluso, en el método cualitativo resulta más revelador destacar las virtualidades de las expresiones humanas dentro de campos heterogéneos y discontinuos. De esta forma, la metodología desarrollada se concentra en las expresiones que suministraron los/as informantes respecto a sus experiencias dentro de las relaciones sociales de género, a partir de sus narrativas-biográficas.

3.1.2 Fase dos: Selección de Licenciados/as en Educación de la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación

En esta fase se llevó a cabo la selección del formador y la formadora en la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación. Se buscó conformar un grupo de enunciantes claves, que brindara la mayor y mejor información y las mayores aclaraciones respecto a su manera de proceder respecto a la organización y configuración del acto de subjetividad generizada. Se partió así de un total de 120 formadores y formadoras de la escuela, entre ellos/ ellas, docentes de planta, ocasionales de tiempo completo, ocasionales de medio tiempo y catedráticos. Los/las docentes provinieron de diferentes centros regionales: Tunja, Duitama, Sogamoso, Chiquinquirá, Bogotá y Yopal. Sin embargo, este estudio se concentró en Tunja, por ser la fuente de planeación, organización y desarrollo del programa académico. En esta ciudad se contó con 24 docentes, distribuidos de la siguiente manera: cinco profesores/as de planta (tres mujeres y dos hombres), dos profesores/as de medio tiempo (una mujer y un hombre) y diecisiete docentes ocasionales de tiempo completo (trece mujeres y cuatro hombres). De estos 24 docentes, se seleccionaron dos que respondieron a lo diverso y diferente y a un origen demográfico común: una mujer docente que orienta lengua castellana, con diez años de vinculación, cuarenta y cinco años de edad, vive en la ciudad, es casada y tiene dos hijos; y un hombre docente, que orienta matemáticas hace diez años, cuarenta y cinco años de edad, vive en Sogamoso, es casado y tiene un hijo.

3.1.3 Fase tres: Construcción de la estrategia pragmática-teórica- metodológica

La construcción de la estrategia de análisis tuvo en cuenta tres niveles: el pragmático, el teórico y el metodológico148 (véase, Figura 3. Niveles de la estrategia de análisis). Desde este último nivel con una clara dinámica ecléctica, debido a las características del fenómeno que involucra diversos métodos y técnicas, se pudieron analizar los procesos dentro de los cuales se mueve la cotidianidad de personas en subjetividad generizada. En este contexto, si bien la cotidianidad está siempre presente, lo circunstancial y situacional se va tejiendo desde la singularidad situacional de quienes proporcionaban la información.

A través del nivel pragmático, se revisaron las actividades cotidianas que formador y formadora vislumbraban en las relaciones sociales de género, en las que por supuesto se dinamizaban subjetividades generizadas. Se observó cómo, a pesar de ser una realidad dinámica habitual, se miran de manera superficial y se desatiende aquello que podría constituir un saber fundamental para entender, desde distintas miradas, el significado de esas prácticas dentro de lo formativo.

En el nivel teórico, que ha venido señalándose con anterioridad, se consideraron referentes ilustrativos sustanciales: la teoría feminista, desde la cual se construyó la posición crítica frente a la situación de género; los marcos de la experiencia, que permitieron en lo inductivo encontrar elementos de significación correspondientes a las relaciones sociales y la forma en que están presentes los marcos de significación del formador y la formadora en las situaciones de género, con mayor visibilidad al escenificar subjetividad-intersubjetiva; y la fenomenología de la percepción, que posibilitó trascender en el nivel perceptivo de consciencia de ese acto de subjetividad generizada del agente-audiencia involucrado en procesos formativos.

El nivel metodológico, centrado en lo narrativo-biográfico149, trabajó la técnica de entrevista en profundidad150. Esta técnica proporcionó los registros textuales-biográficos del formador y la formadora, para someterlos a posteriori a una lectura interpretativa.

En el método narrativo-biográfico151 se optó por la autobiografía editada, que permitió buscar rasgos claves proporcionados por los/as informantes. Los textos fueron esenciales pues en ellos se pudieron intercalar, de forma transversal, contenidos latentes y realizar la interpretación de ello. Se trabajó así de manera intensiva en la búsqueda de interpretación y comprensión152 del proceso, dentro del cual se organizó la subjetividad153 generizada154. Asimismo, se establecieron relaciones de sentido desde el papel155profesional y formativo156 del sujeto, lo cual puso en evidencia lo que este vislumbró acerca del tacto y sensibilidad157. La reflexión y crítica1158 se fueron abordando desde los textos 1159 que mostraban las experiencias del formador y la formadora. Se hizo interpretación de sus modos relevantes porque estaban en su configuración las concepciones de hombre y mujer.

La búsqueda de rasgos claves presentes en la entrevista en profundidad a partir de la fenomenología160 se orientó en dos sentidos: el del interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero de ellos fue básico para la búsqueda de sentido, porque pudo encontrarse en lo dicho o hecho por quienes informaron evidencias de su visión de mundo, aspecto sin duda ilustrativo para el ejercicio inductivo realizado.

Sin embargo, cabe advertir que lo registrado como texto solo fue una manera de ilustrar el realismo del/la formador/a, lo cual implicó revisar el proceso de reproducir y rearticular la subjetividad generizada, enraizada en pautas de organización social161. En este sentido, los relatos son una de las tendencias útiles del interaccionismo, desde las cuales el objeto de estudio se auto ubicó y definió. De todas maneras, las respuestas de las entrevistas no fueron vistas como simples informes verdaderos o falsos sobre la realidad162, pues la intención era poder ver en los registros una manera de tratar los reflejos de perspectivas y formas morales de los/las formadores/ as participantes en la investigación.

Figura 3. Niveles de la estrategia de análisis.

Fuente: elaboración propia

3.1.4 Fase cuatro: Nivel seleccionado del fenómeno comunicativo

Dentro del enfoque dramatúrgico, el análisis cualitativo de contenido interpretativo contó con los registros textuales proporcionados en la narrativa-biográfica, abordados desde los presupuestos de Mckernan (1999). La especificidad que da la autobiografía editada (a través de entrevista en profundidad) permitió rastrear en los registros163 de los textos los rasgos claves de los/las informantes, desde los que se pudieron hacer e intercalar inferencias.

El nivel del fenómeno comunicativo circula en tres sentidos: sintáctico, semántico y pragmático; en esta investigación se privilegió el nivel pragmático164textual165. Para su abordaje se tomaron en cuenta los marcos teóricos señalados (feminista-género-marcos de la experiencia-fenomenología de la percepción), a partir de los cuales, se interpretaron las expresividades y las vivencias de la o el informante, desde los marcos de referencia y la relación con la experiencia. Fue esencial aquí el análisis de la enunciación para encontrar la relación buscada con el nivel pragmático del texto166.

Es de observar, que la importancia del nivel pragmático se debe a la necesidad de revisar, dentro de la expresividad de quienes informan, el discurso como palabra en acto167, un hecho diferente a relacionar este último como un emerger individual o desarticulado de una movilización relacional. La concentración de la interpretación de la palabra en acto, y lo que esto representa como proceso, se fundamenta en que:

(…) el sujeto se revela a través de las constricciones que le impone el lenguaje mismo que utiliza al expresarse. Pero el sujeto realiza ese proceso en presencia y en relación con otros sujetos, aquel al que va dirigida la comunicación discursiva. Así, la conflictiva manifestación de su subjetividad está modulada, a la vez, por ese otro de referencia y por el código de la lengua168.

En este sentido, la interacción entre investigadora-entrevistado/a produce, por un lado, registros textuales más allá de una frase, que se constituyeron en el soporte inicial del proceso de interpretación, y por otro, la interacción inmersa dentro de los registros por dilucidar.

3.1.5 Fase cinco: Selección de la dimensión pragmática del fenómeno comunicativo

En esta fase, se realizó el análisis interpretativo del registro textual de quien informó para determinar qué sentido comunicativo tiene al momento de su realización. Como la situación fue provocada por la investigadora, dentro de esa interacción entre investigadora-entrevistado/a incidió la intención que motiva esta investigación, esto es, revisar el sentido que tiene la dimensión pragmática del fenómeno a partir del nivel de influencia169 de esa comunicación proporcionada por el/la formador/ra. Es de resaltar que la lectura del “nivel de influencia” tiene estrecha relación con el propósito que encierra la tesis que desarrolla esta investigación.

3.1.6 Fase seis: Selección de la dinámica pragmática del fenómeno comunicativo

En esta fase y la siguiente se desarrollaron los objetivos específicos, así:

1. Para analizar la macroestructura de significación que configura el esquema interpretativo de la microestructura, puesta en escena en el acto de subjetividad generizada, se desplegó un proceso inductivo a través de la entrevista en profundidad. Para ello, se contemplaron los siguien- tes aspectos: ese alguien —formador/ra— llamado a suministrar el registro textual; lo que comunica ese alguien, es decir, el contenido comunicativo170; el contenido sobre el acto de subjetividad generizada; y, por último, la obtención, desde la perspectiva objetivada, de ese acto de subjetividad generizada (contenido) de ese alguien (formador/a). La mirada teórica tridimensional permitió construir las categorías de género, subjetividad-intersubjetiva y acto, objetivo que se desarrolla en el capítulo cinco. En este, se destaca el acto comunicativo que da sentido a los otros dos objetivos específicos. A partir del análisis del primer objetivo específico, tomaron forma los siguientes objetivos desarrollados en el sexto capítulo.

2. La interpretación de la relación macroestructural del acto de subjetividad generizada con los marcos naturales y sociales que dan significado a la situación fue lo que constituyó el desarrollo del segundo objetivo, que se coextendió en una parte del sexto capítulo.

3. El desarrollo del tercer objetivo buscó vincular la perspectiva y consciencia profesional desde la modelación del acto de subjetividad generizada, que subvierte el papel formativo entre el constitutivo-micro y el constituyente-macro del enmarcado. Esto se desarrolló a partir del contenido—del acto de subjetividad generizada—. Estuvo en la tarea de los objetivos específicos dos y tres comprender desde el trascender la esencia de las experiencias. Estas, a través de la interpretación macro-micro-estructural del fenómeno, dejaron ver sus enmarcados naturales y sociales, así como el contenido latente y los/as sujetos involucrados, que emergieron de las narraciones. Además, la correlación de subjetividad-intersubjetiva permitió revelar la relación doble, agencia y audicencia. La primera comunica e incide y en la segunda están los sujetos blancos171, agencia y audiencia, en movimiento y alternancia. Fue a partir de estos hallazgos que se reveló el vínculo entre la apropiación formativa del formador y la formadora y el acto de subjetividad generizada en la cotidianidad de sus procesos académicos.

A partir de los registros textuales encontrados mediante el método narrativo-biográfico172, en la especificidad de autobiografía editada, emergió el acto de subjetividad generizada de la intervención que hizo la investigadora a través de las entrevistas en profundidad. Para su desarrollo, se utilizó un guion (véase, Anexo A) que tuvo en cuenta las categorías de género, subjetividad-intersubjetiva y acto, correspondientes a los tres aspectos del enfoque dramatúrgico, esto es, la situación, el escenario y el agente-audiencia, puestos en relación mediante la lectura tridimensional. El panorama del enfoque dramatúrgico se ilustra en la Figura 4, Categorías de análisis y registros textuales.

Figura 4. Categorías de análisis y registros textuales173

Fuente: elaboración propia, con base en las tres teorías y los aportes de Eco (1992).

3.1.7 Fase siete: Estrategia para el análisis de los registros textuales

Se verificó una estrategia de análisis intensiva y extratextual174 de los registros textuales plenamente individualizados. La estrategia intensiva175 permitió dilucidar la forma como se configura y organiza el acto de subjetividad generizada del formador y la formadora;a través del análisis extratextual se revisó y destacó cómo lo educativo subyace en lo formativo. A su vez, este texto fue el pretexto para revisar el tacto y la sensibilidad pedagógica176 en las experiencias mismas, porque en las palabras y frases se estaba acuñando un lenguaje que comunica la percepción y consciencia del fenómeno177, lo cual abría la posibilidad de una apropiación formativa178.

En la dilucidación del fenómeno, desde las teorías Género, marcos de la experiencia y fenomenología de la percepción, la guía ayudó a encontrar el contenido latente de la subjetividad generizada. Así, se pudo destacar la ideología sobre género producto del proceso de interacción y correlación de las subjetividades179 generizadas.

De esta manera, los hallazgos fueron fundamentales para situar la experiencia vivencial de quienes informaron. Se logró traducir la reflexión y crítica que controvierte la agencia-audiencia social de los/as sujetos/as profesionales inmersos en procesos formativos. Se observó que ellos/as, en tanto agencia humana, hacen presencia en las organizaciones sociales en las que se institucionalizan identidades y subjetividades de género alejadas de la equidad. Por esta razón, la intención era revisar las experiencias de quienes son profesionales y alternan en varios roles. De igual modo, se buscó una interpretación y comprensión del proceso, a través de las cuales, se situó la subjetividad-intersubjetiva que objetiva las acciones de quienes se implican, de las que pueden emerger tensiones, vacíos, pero, sobre todo, posibilidades de apropiación formativa.

Con el objetivo de trabajar en este movimiento de interacción, resultaron ilustrativos Van Manen180 y Ayala181, quienes exponen que al desarrollarse la investigación están actuando de forma transversal dos impulsos: el primero, la reducción eidética (que recoge los temas posibles de reflexión del fenómeno),que dentro del enfoque dramatúrgico contempla tres aspectos: la situación,en la que se dilucidó la forma en que los temas se integran en la categoría de género; el escenario, desde los temas que fueron integrándose en la categoría subjetividad-intersubjetividad; y el agente-audiencia, que integra los temas en la categoría de acto. El segundo impulso lo constituyó la vocatio182, en la que la interpretación y la comprensión debían mostrar la correlación entre los conocimientos que del tema se iban obteniendo, y lo que el fenómeno iba evidenciando, y que al mismo tiempo constituían apropiación formativa183.

Finalmente, estos impulsos —reductio-vocatio— se constituyeron en la estrategia intensiva extratextual, denominada fenomenológico-hermenéutica184, en la que los textos fueron revelando la tradición del fenómeno y permitieron conjeturar que justo ahí estaban el tacto y la sensibilidad pedagógica, entendidos como posibilidad que da sentido a través de lo formativo. Es de reiterar aquí, que no existe intención alguna de generalizar, generar leyes o probar hipótesis, puesto que el interés se ubica en conseguir la mayor proximidad a esas esencias del fenómeno. Se entendió que solo desde allí el trabajo investigativo puede trascender en la medida en que haga emerger cuestionamientos sobre la percepción y consciencia del nivel, dimensión y dinámica pragmática presentes en los engranajes de subjetividad-intersubjetiva, llamados a institucionalizar actos con equidad de género en situaciones que todo proceso educativo demanda.

135 Goffman, Los marcos de la experiencia, 1-605.

136 Wallach Scott, Género e historia (2011).

137 Goffman, Los marcos de la experiencia, 23-88.

138 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 200-216.

139 Front Wester, “El análisis de contenido y el método cualitativo-interpretativo”, Hüttner, Renckstorf Wester (eds.), Tipos de investigación en ciencias de la comunicación (Houten/Diegem: Bohn Stafleu De Loghum, 1995-2006), 26-27. De igual manera, se consultó a Max Van Manen, Investigación Educativa y Experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad (Barcelona: Idea. Educación, 2003).

140 Pablo Navarro y Capitolina Díaz, “Análisis de contenido”, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Juan, M., Delgado, y Juan Gutiérrez. (ed.), (Madrid: Editorial Síntesis 1999), 190-191.

141 Navarro y Díaz, “Análisis de contenido”, 180-191.

142 Wester, El análisis de contenido, 609.

143 Andrés Dávila, “Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las Ciencias Sociales. Debate teórico e implicaciones praxeológicas”, Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, Juan, M., Delgado y Juan Gutiérrez (ed.), (Madrid: Editorial Síntesis, 1999), 79.

144 Al asumir el diálogo como fenómeno humano, se nos revela la palabra, de la cual se puede decir que es diálogo mismo. Así, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que este se produzca, se impone buscar también sus elementos constitutivos. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en la palabra dos dimensiones —acción y reflexión—, en tal forma solidaria y en una interacción tan radical como sacrificada, aunque, en parte, una de ellas se resiente inmediatamente de la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. Sin desconocer que acudir solo a la acción será solo palabrería y verbalismo, así como realizar únicamente la reflexión, eso será solo activismo. Freire, Pedagogía del oprimido, 110-111.

145 Dávila, Las perspectivas metodológicas cualitativas, 77.

146 Dávila, Las perspectivas metodológicas cualitativas, 77-78.

147 Jesús Ibáñez (comp.), “Nuevos avances en la investigación social. La investigación social de segundo orden”, Suplementos. n.° 22 (Barcelona: Anthropos, 1990a).

148 Navarro y Díaz, “Análisis de contenido”, 183-184.

149 Se denomina “historia” o “relato” el fenómeno que se investiga, y “narrativa”, el método de investigación. “A través de las historias de vida se puede llegar a averiguar qué conocen los profesores de la enseñanza, [en este caso, ser mujer o ser hombre], cómo está organizado su conocimiento y cómo cambia su conocimiento a través de la experiencia. La historia puede reflejar el discurso dominante de los profesores (mujer-hombre). Las historias de los profesores (de los dos sexos) constituyen una importante línea de investigación sobre la formación del profesorado. Su aplicación resulta también oportuna para el estudio de las “voces” en el aula”. María Paz Sandin Esteban, “Tradiciones en la investigación - cualitativa”, Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones (Madrid: Mc Graw Hill, 2003), 282-283.

150 “Entendemos por historia de vida el relato autobiográfico, obtenido por [… la investigadora en este caso…] entrevistas sucesivas, en las que el objetivo es mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia. El/la investigador/a es solamente el inductor de la narración, su transcriptor/a y, también, el encargado de ‘retocar’ el texto”. Joan J. Pujadas, “El método biográfico y los géneros de la memoria”, Revista de Antropología Social, (Universidad Rovira i Virgili, 2000), 47-48.

151 James McKernan, “Investigación acción y currículo”, Métodos de investigación observacional y narrativas. Trabajo de casos y estudio de casos, Técnica de las historias de vida (New York: Ediciones Morata, S. L. Primera edición, 1999).

152 Gadamer, Verdad y método, 38-51.

153 Goffman, Los marcos de la experiencia, 11.

154 Wallach Scott, Género e historia, 48-75.

155 Goffman, Los marcos de la experiencia, 134-137

156 Gadamer, Verdad y método, 38-51.

157 Gadamer, Verdad y método, 46-48, y Van Manen, El tacto en la enseñanza.

158 Wallach Scott, Género e historia, 48-75 y Kincheloe, “La pedagogía crítica en el siglo xxi”, 26-69.

159 Merleau-Ponty, Fenomenología de la percepción, 200-216.

160 Bogdad y Taylord, Introduction to cualitative research methods (New York: 1975), 13-14.

161 David Silverman, Interpreting qualitative data. Methods for analyzing talk text and interaction (Londres: Sage. 1993), 157.

162 Silverman. Interpreting, 43.

163 Se refiere a la variedad semántica, de la que el texto puede considerarse un ejemplo, al constituirse como registro lo que se habla en un momento determinado por lo que hace (naturaleza de la actividad social que realiza) y expresa diversidad del proceso social (división social del trabajo). En principio, los registros son modos de decir cosas distintas, en este caso, suelen diferir en semántica. M. A. Halliday, El lenguaje como semiótica social (México: Fondo de Cultura Económica, 1976), 19-22.

164 Al tener en cuenta que el hecho de que este nivel sea privilegiado será con la proyección de encontrar en “la enunciación del acto” lo que significa lo hablado por quien lo dice.

165 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 204-205.

166 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 206.

167 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 206.

168 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 206-207.

169 En el nivel de influencia, es revelador mostrar en las personas, la forma y apariencia que cobra un concepto, para este caso el de hombre y mujer cuando se presentan frente a los demás; lo que se cuestiona es el a priori de esos hilos biográficos llamados a configurarles. Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 186-187.

170 Navarro y Díaz, Análisis de contenido,187.

171 Navarro y Díaz, Análisis de contenido, 187-188.

172 James McKernan, “Investigación acción y currículo”, Trabajo de casos y estudio de casos, Técnica de las historias de vidaEdiciones (Morata., S. L. Primera edición. 1999).

173 El significado de las siglas ubicadas en las categorías de análisis se organizan en tres componentes: Género, Subjetividad-intersubjetiva y Acto.Se revisa en cada una de ellas, la forma como se integran los siguientes temas. En la primera: señales (SN), símbolos (S), normas (N), Instituciones y organizaciones (I y O), identidad y subjetividad Generizada (ISG). En la segunda: marcos primarios (MP), marcos primarios naturales (MN) marcos primarios sociales (MS), claves (C), modos-modulaciones o modelos (M), fabricaciones (F), transposición de claves (TC). Y en la tercera: percepción (P) y Consciencia (C) del acto. Los registros textuales se traducen en situaciones, las cuales se dilucidan en micro y macroestructuras, que constituyen el fenómeno puesto en evidencia y su relación con las categorías de análisis. A partir de esas relaciones, se revisa la forma como esa unidad (persona) integra el concepto del acto de subjetividad generizada. La estrategia de análisis e interpretación de esta interrelación y transversalidad involucra la reductio-vocatio, que permiten relacionar los impulsos que emergen al investigar; la primera, permite poner de relieve las estructuras esenciales del fenómeno (subjetividad generizada) que tienen evidencia en las microestructuras; la segunda, es la estrategia de escritura que permite correlacionar con el fenómeno y en ello dar sentido interpretativo y comprensivo de lo que sucede allí. Este engranaje debe hacer emerger los textos fenomenológico-hermenéuticos.

174 Navarro y Díaz, Análisis de contenido,187-190.

175 Se refiere a una forma particular de adquirir y comunicar conocimientos. Sandra Araya Umaña, Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión (Costa Rica: Flacso. 2002), 39.

176 Max Van Manen, Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. (Barcelona: Idea. Educativa. 2003). Van Manen, Max, El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós. (1998).

177 Merleau-Ponty, Fenomenología, 270-312.

178 Gadamer, Verdad y método, 37-51.

179 Entendido como el resultante de un proceso que constituye un conjunto de representaciones sociales y la relación que une a las partes con el todo; entendido el proceso dentro de una dinámica de tipo circular, dado que la representación social constitutiva se puede modificar en relación con los elementos que han contribuido dentro de la formación del mismo proceso. Araya Umaña, Las representaciones sociales,43.

180 Max Van Manen, El tacto en la enseñanza.

181 Raquel Ayala Carabajo, La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van Manen en el campo de la investigación Educativa. Posibilidades y primeras experiencias. vol. 26, n.° 2 (2008), 412.

182 Max Van Manen, El tacto en la enseñanza, 39-43.

183 Gadamer, Verdad y método, 38-51

184 Max Van Manen, Investigación educativa,1-219.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.