Dedicado a los que creen que merece la pena aprender siempre

y que es posible ser razonablemente felices.

En especial, a aquellos maestros y maestras que, a lo largo y
ancho del mundo, lo intentan consigo mismos y se
lo inculcan a sus alumnos y alumnas.

Y dedicado, ¡cómo no!, especialmente en estos tiempos difíciles,
a papá y a mamá, por hacerme disfrutar de mis primeras emociones

y a los de casa, Raquel, Marco, Jaime, Pablo, que aguantáis
como campeones el carrusel de emociones que supone
compartir tanto tiempo durante tantos años.

Vivir con vosotros es emocionante.

Contenido

Portadilla

Dedicatoria

Prólogo

Introducción

Capítulo uno. Emociones, inteligencia emocional y educación emocional

Capítulo dos. Modelo de competencias emocionantes (MCE)

Capítulo tres. Confortabilidad emocional

Capítulo cuatro. Ejemplaridad emocional del docente

Capítulo cinco. Alumnos emocionalmente saludables

Capítulo seis. La evaluación en el modelo de competencias emocionantes

Bibliografía básica

Bibliografía para profundizar

Otros libros de la colección Biblioteca de Innovación Educativa

Notas

Créditos

Prólogo

Pablo Fernández Berrocal

Catedrático de Psicología y

director del Laboratorio de Emociones de la UMA.

Inteligencia Emocional, asignatura indispensable en tiempos de crisis

Primavera del 2020. Mientras escribo este prólogo nuestro país, España, lleva más de dos meses de confinamiento por la COVID-19 como gran parte de nuestro planeta. Espero que cuando lector de este libro lo tenga en sus manos hayamos vuelto ya a la normalidad o, al menos, a una nueva normalidad que nos permita recobrar gran parte de nuestras vidas tal como las conocíamos. Una nueva normalidad en la que cuando nos crucemos con un amigo por la calle y nos pregunte “¿Qué tal?, ¿cómo estás?”, podamos responderle “Bien, muy bien”. Ahora estamos en esta situación de confinamiento tan única y diferente que tendríamos que remontarnos a la Guerra Civil para encontrar en nuestro país un acontecimiento comparable. Curiosamente, y a pesar de ello, si preguntáramos en esta situación a un amigo “¿Cómo estás?”, también tendríamos la misma respuesta, “Bien”; aunque, quizá, con un tono de voz más bajo. Es un fenómeno psicológico muy interesante. A los adultos nos cuesta mucho reconocer nuestros estados emocionales, sobre todo si lo hacemos en público, porque intentamos mantener una imagen de nosotros mismos que no es real, una imagen idealizada, distorsionada y contradictoria, en especial, en tiempos de crisis. Diferentes investigaciones que se han hecho durante el confinamiento y que han preguntado a las personas de forma anónima cómo se han sentido durante las últimas semanas indican algo muy diferente. En concreto, más del 90% de las personas expresan que se han sentido con emociones negativas: ansiosas, con miedo, preocupadas, abrumadas y tristes. En cambio, solo un 6% de las personas expresan emociones positivas como esperanzada y agradecida. Estos resultados indican que cuando se pregunta de forma totalmente anónima por los estados emocionales que estamos sintiendo predominan las emociones negativas. ¡Uf!, las emociones, ¡malditas emociones! Estamos en una situación crítica en la que nos gustaría ser como esa visión idealizada que tenemos de nosotros mismo de seres racionales y que representa magistralmente la escultura El Pensador de Rodin. Pero las emociones que estamos sintiendo, como las que muestran estas encuestas hechas durante el confinamiento, son muy intensas y desagradables, y difíciles de ignorar. Las neurociencias y la psicología han mostrado con autores como Joseph Ledoux y Antonio Damasio que antes que seres racionales somos seres emocionales. Y que deberíamos sustituir el famoso “cogito ergo sum” de Descartes por el “siento luego existo”, como le gusta decir a Damasio. Pero las personas, a pesar de ser unos monitos muy emocionales, no sabemos cómo funcionan nuestras emociones y en un momento tan complicado como es este largo confinamiento, pues resulta todavía más difícil gestionar las emociones. Aparcar el coche es muy fácil cuando el aparcamiento está vacío. Nuestra inteligencia espacial no se pone a prueba cuando el aparcamiento está vacío, sino cuando vamos al centro comercial un sábado a última hora, no hay ningún hueco y tenemos que aparcar en sitios casi imposibles. Es en ese momento cuando se aprecia cuál es nuestra inteligencia espacial. Lo mismo ocurre con la gestión de nuestras emociones. En situaciones extremas, como la que estamos sufriendo, es cuando se valoran cómo son mis competencias emocionales. Durante esta cuarentena estoy escuchando muchas frases de este tipo tanto en las redes sociales como en diferentes medios: “Crisis es igual a oportunidad”.

Comentarios del tipo, “esta crisis es un momento mágico”, “lo que estamos viviendo y lo que está ocurriendo es una oportunidad excepcional para crecer” y blablablá. A mí, y no siento decirlo, me parece sencillamente una estupidez. ¿Por qué? Porque una crisis sin herramientas adecuadas para afrontarla es una oportunidad para hundirse. Si una persona no tiene, o no le facilitamos, las herramientas adecuadas en una crisis, ¿cómo la va a superar?, ¿acaso por generación espontánea? Y de eso se trata, tenemos que dar a las personas las herramientas adecuadas para que puedan gestionar una crisis, esta crisis, ya sean herramientas sanitarias, psicológicas o económicas. Si no les damos las herramientas lo que estamos haciendo es hundirlas, lanzarlas al precipicio, dejar que el más puro darwinismo funcione, que actúe la más pura supervivencia y que sobrevivan los más adaptables.

Afrontar esta crisis con éxito implica una revolución emocional. Primero, asumir que somos seres emocionales, pero también, que no sabemos cómo funcionan nuestras emociones y que, además, no tenemos ni idea de cómo gestionarlas. Por esta paradoja, surgió hace 30 años, en 1990, el concepto de inteligencia emocional, propuesto por los científicos Peter Salovey y John Mayer, dos autores que desconoce el gran público que, más bien, se ha acercado a esta temática a través de los libros de divulgación de Daniel Goleman.

Vivimos en sociedades posmodernas con los recursos y las tecnologías más avanzadas de todos los tiempos, pero seguimos siendo analfabetos emocionales. ¿Por qué? Porque no estamos formados, no hay una asignatura para las emociones ni en la escuela ni en las universidades y nuestro discurrir por la vida no garantiza su aprendizaje. La vida cotidiana tampoco nos enseña a leer, o escribir, o hacer el logaritmo neperiano de Pi. Tu hijo no sale a la calle un día a comprar algo de comida y cuando vuelve te dice “Mira, mamá, hoy he aprendido qué es el logaritmo neperiano de Pi en el supermercado”. Pues lo mismo ocurre con las emociones, o se hace una educación explícita de ellas o dejamos su aprendizaje al azar de la vida y a nuestras circunstancias personales, que no siempre son las más adecuadas.

Necesitamos una educación emocional que nos ayude a conocer nuestras emociones, a aceptar y conocer cómo nos sentimos y no negarlo, no ocultarlo, no disimularlo. Somos especialistas en ocultar y disimular nuestras emociones, pero para cambiar las emociones lo primero es saber qué emociones tengo y el autoengaño no nos facilita este difícil proceso.

Saberlo es muy relevante porque no da igual en qué estado emocional nos encontremos. No obstante, algunas personas, desde la ingenuidad o desde la ignorancia, cuando escuchan esto afirman de forma casi airada “Disculpe, yo soy un profesional y a mí no me afectan las emociones en mi trabajo”. Un grave error, como las neurociencias han demostrado. Cuando las personas sentimos emociones positivas somos más creativos y productivos, lo cual, por ejemplo, en una situación de crisis como la actual es muy relevante porque no se puede convertir la crisis en una oportunidad, si no logramos ser más creativos e innovadores. La creatividad no es solo el arte con mayúsculas, que también, la creatividad es la generación de ideas originales y novedosas que son útiles o nos ayudan a solucionar un problema. La creatividad es un tipo de inteligencia y la creatividad es lo que nos lleva a la innovación, esto es, a la implementación real y a la ejecución de ideas creativas. Muchos tenemos ideas creativas, pero la mayoría de esas ideas nunca llegarán a ejecutarse, no se implementarán, por lo que no se convertirán en innovación. Todos somos muy creativos, pero muy pocos lograrán innovar.

¿Qué ocurre, en cambio, cuando las emociones son desagradables, cuando tenemos mucha presión, estrés, ansiedad, ira o miedo? Nuestra productividad disminuye entre un 30-40%, lo cual es muchísimo, es como hacer una versión light de ti, lo que tiene un gran coste tanto personal como colectivo para una organización o un país. Esto es muy importante en las circunstancias actuales, con miles de profesionales que están bajo mucha presión y estrés, con la repercusión que tiene y tendrá tanto en su salud física y psicológica como en su eficacia y rendimiento.

En definitiva, nuestra sociedad desconoce toda la evidencia científica acumulada durante los últimos 30 años sobre la relevancia de las emociones en nuestra vida personal y profesional. En concreto, cómo la IE se relaciona de forma positiva y constructiva con aspectos tan significativos para la vida de las personas como la salud, la felicidad, la convivencia escolar o el rendimiento académico¹. Un ejemplo de estos beneficios en el ámbito académico son los resultados de un metaanálisis² muy reciente que nos indica que los chicos y chicas con más IE tienen más éxito académico, y esto ocurre desde Primaria a Secundaria e, incluso, en la Universidad y los estudios de postgrado, es decir, a lo largo de toda la vida académica. ¿Por qué influyen las emociones en lo académico? Porque estudiar es una tarea muy exigente y que requiere de mucha constancia, no es una carrera de sprint, es más bien una maratón intelectual y en esa maratón se suceden continuamente muchas emociones negativas como enfado, desánimo, tristeza, aburrimiento. Tener la capacidad para comprender y gestionar esas emociones influye en mi rendimiento intelectual. Es un tema muy interesante que debiéramos tener en cuenta en el sistema educativo, sobre todo ahora, por ejemplo, con el problema que tienen los chicos y chicas con la educación on-line y su pérdida de motivación. Si ya es muy difícil motivarlos en las clases presenciales, motivar a través de una pantalla a un niño/a de 6, 8, o 10 años es muy complicado, conseguirlo implicaría reinventar el sistema educativo tal como lo conocemos.

En resumen, la IE es un fenómeno mundial y no solo una moda pasajera. Además, la evidencia científica nos ha mostrado que es posible educar las emociones en el alumnado y que sus múltiples beneficios son estables en el tiempo³. Pero ¿cómo podemos llevarlo a cabo dentro de nuestro sistema educativo actual tan centrado en lo intelectual y lo cognitivo?

En este libro, el autor, José Ramiro Viso Alonso, nos muestra desde dentro, desde la vida diaria en la escuela que sí es posible construir escuelas que emocionan, que no se trata de un sueño o de algo que solo ocurre en otros países admirados, que una escuela con docentes y alumnado con inteligencia emocional puede ser una realidad en nuestro país.

Como el autor resalta en las primeras páginas para no asustar al lector, “Escuelas que emocionan” no es un manual de inteligencia emocional, ni tampoco una tesis doctoral ni un trabajo académico. Prueba de ello es que está escrito de forma clara y sencilla para que pueda ser comprendido por cualquier lector interesado en cómo educar las emociones sin necesidad de ser un especialista en el tema. Pero no se lleve a engaño el lector, tras esta aparente simplicidad hay un trabajo riguroso y fundamentado en la evidencia científica sobre la inteligencia emocional en el ámbito educativo que el autor analizó con detalle en su tesis doctoral en 2016⁴.

Por otra parte, este libro se ha escrito desde dentro de la escuela y no desde una torre de marfil, el autor no es un teórico de las emociones de espaldas al mundo. El autor lleva más de 25 años como profesor en diferentes ámbitos (Bachillerato, Educación Secundaria, Formación Continua del profesorado y Universidad) y, además, en este momento desarrolla su trabajo como profesor de Pedagogía Terapéutica e Inclusiva y Orientador de Educación Secundaria, lo que le ha permitido ir probando sistemáticamente cada una de las propuestas que se formulan en el libro.

En concreto, el autor propone y describe un modelo de educación emocional que denomina el Modelo de Competencias Emocionantes. Este modelo está organizado sobre seis capacidades: centrarse, regularse, activarse, abrirse, respetar y resolver. Estas seis capacidades se vinculan con dos tipos de perfiles socioemocionales: perfil personal y perfil social. El perfil personal estaría más vinculado con las capacidades de centrarse, regularse y activarse, mientras que el perfil social estaría más relacionado con las competencias de abrirse, respetar y resolver. Sobre esta estructura conceptual, el autor nos presenta un conjunto de actividades e intervenciones prácticas con el propósito ambicioso de revolucionar la escuela, incluso físicamente, modificando su arquitectura, sus espacios y sus usos construyendo entornos seguros y acogedores que generen emociones positivas. Del mismo modo, esta revolución pasa por educar las competencias emocionales de los protagonistas de la educación: los docentes y el alumnado. Con el objetivo final de lograr que los docentes sean líderes emocionales, que sean modelos de una gestión inteligente de las emociones, y el alumnado, personas emocionalmente saludables, personas que puedan “aprender a ser felices, puedan aprender siendo felices y puedan ser felices aprendiendo”. ¿Se puede pedir más?

Por todo ello, en el nuevo curso escolar la educación de las emociones tiene que ser una asignatura indispensable. No podemos posponer por más tiempo la implementación de la inteligencia emocional en el sistema educativo. ¿Qué tiene que ocurrir en este país o en el mundo para que nos demos cuenta? Cuántas personas tienen que morir o desarrollar problemas psicológicos graves para que asumamos que tanto en el sistema sanitario en atención primaria como en los centros educativos tiene que haber psicólogos, y que en las escuelas la educación emocional debe ser tan primordial como el aprendizaje de la lengua o las matemáticas. La inteligencia emocional no es un lujo, es una necesidad, sobre todo en tiempos de crisis.

Para finalizar, me gustaría hacerle una pregunta al lector: ¿qué has aprendido emocionalmente de tus hijos durante este confinamiento? ¿Qué te han aportado? Normalmente, nos preguntamos lo contrario: ¿qué aportamos a nuestros hijos? ¿qué les enseñamos? Pero no podemos olvidar que las relaciones entre los niños y las niñas con los adultos, como el resto de las interacciones humanas, son de doble dirección. Es un ejercicio emocional que os recomiendo, porque es muy gratificante y te puede dar una nueva perspectiva de la situación. Comienzo respondiendo yo. Voy a contaros lo que me han aportado emocionalmente mis hijos durante el confinamiento.

Como señalábamos al principio de estas páginas, las personas no somos honestas y sinceras, no queremos expresar las emociones negativas que estamos sintiendo porque creemos que implican debilidad. En muchos casos lo hacemos para proteger a nuestros hijos y nuestras hijas, para que no se les contagien nuestros miedos o para que no vean la indefensión en la que nos encontramos, pero, como hemos explicado, es un error psicológico. En este sentido, una actitud muy interesante que nos aportan nuestros hijos y nuestras hijas es que no ocultan sus emociones: cuando están enfadados las expresan y, cuando tienen miedo o están tristes, también. Son más honestos y sinceros que nosotros, y expresan lo que sienten sin disimularlo. Esto es una gran lección, sobre todo en estas circunstancias en las que los adultos nos sentimos muchas veces tratados, por ejemplo, por los responsables políticos como si fuéramos menores y lo que nos gustaría, en cambio, es que estas personas que son nuestros líderes ejercieran un liderazgo emocional más transparente, más sincero, más honesto, en definitiva, que nos trataran como si fuéramos adultos y responsables de nuestras acciones.

Otra segunda lección que he aprendido en esta situación tan complicada es ver cómo mis hijos disfrutan de las pequeñas cosas, de los detalles, de jugar. En este confinamiento no están devolviendo a los adultos el placer del juego, el placer de crear desde la nada, sin recursos, con lo que sobra, con lo que vamos a reciclar, con la imaginación. Y nos están devolviendo el placer de la sorpresa con su capacidad para impresionarnos con pequeñas cosas como, por ejemplo, que tu hija te diga que te va a mostrar el dibujo que ha hecho de un conejotoro y tú le dices sorprendido “Un conejotoro, ¿eso que es?” Y te dice sonriendo, “No te preocupes, ahora lo vas a ver, Papá” y te lo enseña y te quedas boquiabierto. Nunca te habías imaginado un conejotoro, pues aquí lo tienes.

Por último, la capacidad que tienen los niños y las niñas de generar y contagiar emociones agradables y positivas, muy intensas, tan intensas que nos devuelven la capacidad de disfrutar de la vida incluso en situaciones adversas. La capacidad que tienen los niños y las niñas de contagiar vida.

Introducción

Una escuela que emociona en un mundo emocionante

Este es un libro sobre emociones, inteligencia emocional, educación emocional y competencias emocionantes. Parece un juego de palabras, pero realmente no lo es.

Ya el título del libro es toda una declaración de intenciones. Decir escuelas que emocionan no es otra cosa que decir escuelas vivas, escuelas vibrantes. Estaréis de acuerdo conmigo en que no hay nada más triste que una escuela triste. Peor aún, no hay nada más triste que una escuela insulsa. Y, peor si cabe, no hay nada más insulso que una escuela que no dice nada, que no aporta nada, que no vibra, que no contrata a profesores y maestros capaces de emocionarse y de emocionar a los alumnos, y que no matricula a alumnos que se permitan el lujo de emocionarse también.

En esta obra se va a hablar precisamente de eso, de emociones, sí, de esas misteriosas criaturas que se mueven por nuestro cerebro y que no dejan títere con cabeza por donde pasan; esas misteriosas reacciones —cada vez menos, afortunadamente, gracias a los conocimientos científicos— que impregnan de un color y una fuerza especiales todo lo que tocan: nuestro cuerpo, nuestros pensamientos y, por supuesto, nuestros actos. Las emociones existen, están ahí, en nuestro cerebro, y se activan y se desactivan decenas de veces a lo largo del día. Por tanto, no se pueden obviar y, menos aún, reprimir. Además, estas emociones están muy relacionadas con todo lo que decidimos y hacemos a lo largo del día. Y están ahí porque llevan miles de años localizadas en estructuras muy específicas de nuestro cerebro, colaborando a su manera para que los seres humanos hayan sobrevivido a todo tipo de peligros y amenazas a lo largo de toda la historia de la humanidad.

Sentir es algo connatural a la especie humana, pero las emociones no pueden estar en el puente de mando del cerebro. Si utilizáramos la alegoría de que nuestra vida es una película en la que participan actores y actrices (las emociones) dirigidos por un director (el cerebro ejecutivo), bien podríamos decir que no sería posible la película sin los actores y las actrices, pero todos llegaríamos fácilmente a la conclusión de que solo con un director que armonice el trabajo del cuerpo de actores la película tampoco podría llegar a buen puerto. Las emociones son, por méritos propios, protagonistas de las vidas de los seres humanos, pero no están diseñadas evolutivamente para ocupar el cargo de director. Este papel le corresponde a las funciones ejecutivas, estrechamente vinculadas con el lóbulo prefontral del cerebro humano.

Una vez dicho esto, y delimitado el papel que a cada cual le corresponde, es cierto que las investigaciones muestran una mayor evidencia sobre el hecho de que la relación entre el director (el cerebro ejecutivo) y el cuerpo de actores las (emociones) no puede ser una relación tiránica sino colaborativa. El cerebro ejecutivo tiene capacidad para tomar decisiones, puede planificar acciones, puede prever el futuro y mirar al pasado, pero también necesita la información que le proporcionan las emociones. En este sentido, si la relación es tiránica, el director de cine puede planificar a su antojo y ejecutar, punto por punto, coma tras coma, fríamente, el guion establecido, lo cual no es garantía de que la película sea un éxito, especialmente si actores y actrices no se sienten implicados en la historia. Sin embargo, si el director quiere hacer una buena película, una película vibrante, no tiene más remedio que contar con su grupo de actores, escuchar sus aportaciones, e incluso acomodar y modificar el guion a partir de las nuevas ideas que surjan durante el rodaje. De ser así, la película será una película llena de vida y de verdad. Esta es la relación de colaboración que se produce en el cerebro humano para que las vidas de las personas sean emocionantes.

Espero que esta alegoría nos haya dado las claves para entender el concepto de inteligencia emocional que vamos a explicar puesto que este libro no solo habla de emociones, sino que pretende ofrecer además una visión de lo que es la inteligencia emocional y de aquello que se puede hacer para que todos los miembros de la comunidad educativa se conviertan en personas emocionalmente más inteligentes. En este sentido, no está de más recordar en qué consiste la inteligencia emocional.

Todos sabemos que el principal objetivo de la inteligencia es la adaptación del individuo al medio. En consecuencia, el principal objetivo de la inteligencia emocional, puesto que se trata de una forma de inteligencia, sería la adaptación del individuo al medio. Si tenemos en cuenta que los modelos de inteligencia emocional como ejecución consideran que esta es la capacidad para manejar la información de tipo emocional y, además, sabemos que la característica esencial de cualquier tipo de inteligencia es la capacidad de resolver problemas, ya podríamos esbozar una primera definición. Podríamos decir que la inteligencia emocional es la capacidad de resolver problemas que tienen que ver con la gestión de las reacciones emocionales.

Sin embargo, lejos de quedar completamente resuelto el asunto, aún quedaría por abordar y dirimir la siguiente cuestión: solucionar problemas, ¿por qué y para qué? Sencillamente porque los seres humanos necesitamos solucionar problemas para adaptarnos convenientemente al medio. Esta adaptación tiene tres importantes implicaciones: por una parte, la supervivencia, que no es otra cosa que la capacidad de mantenerse vivo, lo cual, dicho sea de paso, resulta cuanto menos insuficiente para un ser tan evolucionado como el ser humano; en segunda instancia, el bienestar personal, que es una manera mucho más evolucionada y sofisticada de estar vivo y que se manifiesta a través de estados tan necesarios, a la par que intangibles, como la serenidad y la felicidad; por último, la armonía interpersonal, que constituye la expresión más evolucionada de nuestra condición de seres sociales. Ahora sí, podríamos aventurarnos a definir la inteligencia emocional como la capacidad de resolver problemas que tienen que ver con las emociones con el fin de sobrevivir en el medio y alcanzar un grado razonable de bienestar personal y armonía interpersonal.

Después de analizar la presencia de las emociones y valorar la importancia de la inteligencia emocional, queda por presentar el concepto de competencias emocionantes. Tras el examen de muchos modelos de inteligencia emocional y diversos paradigmas de competencias emocionales y socioemocionales, he llegado a la conclusión de que el término que mejor recoge lo que yo quiero transmitir sobre el mundo de las emociones en el ámbito educativo es el de competencias emocionantes. Quizá no sea un término muy común en el mundo académico, pero sí en el coloquial y, sobre todo, recoge con fuerza y precisión los conceptos que yo deseo trasladar.

Emocionante es un adjetivo que significa ‘aquello que causa emoción’. Ni más ni menos. Además, el sufijo “-ante” expresa acción permanente. Y eso es precisamente lo que pretendo transmitir con esta obra: que las emociones se encuentran en acción permanente, que no descansan, que no paran de enredar por nuestra mente, más o menos como nuestros alumnos. Por consiguiente, no podemos dar la espalda a las emociones y actuar como si no existieran, justamente porque son el fruto de la activación de estructuras muy específicas de nuestro cerebro y, como consecuencia, influyen poderosamente en nuestras vidas.

Jugando un poco con las palabras y tomándome la licencia de utilizar todo tipo de redundancias, se podría afirmar que esta obra tiene como objetivo principal que las escuelas no les tengan miedo a las emociones, que los maestros que trabajan en ellas no les tengan miedo a las emociones y que, por consiguiente, tanto docentes como alumnado se permitan el gran lujo de sentir lo que sienten sin sentirse mal. Las competencias emocionantes nos deben liberar del miedo a sentir para ayudarnos a sentir en toda la extensión del concepto, nos tienen que ayudar a reconocer lo que sentimos, cómo lo sentimos, por qué lo sentimos y qué influencia ejerce lo que sentimos en lo que hacemos y decimos.

Por consiguiente, las competencias emocionantes son todas aquellas capacidades que facilitan que las emociones tengan el papel que el cerebro ejecutivo les ha asignado para la adaptación exitosa de los individuos. Dicho con otras palabras, son aquellas capacidades que permiten que las emociones entren en acción para beneficio del individuo. Las competencias emocionantes facilitan que las emociones sean sentidas, reguladas y comunicadas y mantengan el papel de colaboradoras necesarias del cerebro ejecutivo. Son aquellas competencias que nos ayudan a poner las emociones en valor, considerando todas las importantes funciones que cumplen en la adaptación del individuo al medio; pero también a que las emociones no adquieran todo el valor, puesto que deben funcionar en coordinación con el resto de las estructuras cerebrales, especialmente con el cerebro ejecutivo. No olvidemos que inteligencia emocional significa precisamente eso, que las reacciones emocionales se integran de manera armónica —y no desorganizada— con las funciones ejecutivas del cerebro.

Por último, recordemos también que los seres humanos somos eminentemente seres sociales, zoon politikon que diría Aristóteles, lo cual implica que las personas tenemos la imperante necesidad de relacionarnos y comunicarnos con otros seres humanos. Tampoco las competencias emocionantes están exentas de esta imperante necesidad. El éxito en la adaptación al medio que nos ayudan a conseguir las emociones y las competencias emocionantes viene condicionado por el éxito en las relaciones con los demás. Los seres humanos necesitan comunicar a otros seres humanos cómo se sienten, pero también necesitan interpretar cómo se sienten los otros seres humanos. Tienen necesidad de comunicar que están alegres, que se encuentran tristes, que están enfadados, que sienten miedo y, además, de manera directa, a otros seres humanos. Asimismo les va la propia felicidad, y a veces hasta la vida, en saber interpretar adecuadamente si los demás están tristes, alegres, enfadados, sienten asco o sienten miedo. Aquí es donde aparecen las competencias socioemocionantes.

Por tanto, las competencias emocionantes integran dos conjuntos de competencias. Por una parte, las competencias autoemocionantes, que agrupan todas aquellas capacidades que posibilitan que los individuos sean conscientes de sus emociones, regulen lo que sienten y lo comuniquen. Y, al mismo tiempo, y teniendo en cuenta que los seres humanos son seres sociales que conviven con sus semejantes, se encuentran las competencias socioemocionantes, que aglutinan aquel conjunto de capacidades que permiten que los individuos se relacionen de manera satisfactoria con otros individuos, reconociendo lo que otros sienten, interpretando las emociones que los otros comunican y ayudándolos a regularlas. El conjunto de competencias emocionantes nos tiene que ayudar, por una parte, a conseguir y mantener la paz interior (serenidad y bienestar personal) y, por otra parte, la paz exterior (relaciones pacíficas y armónicas con los demás).

Presentadas las emociones, la inteligencia emocional y las competencias emocionantes, tenemos el mapa completo del alma que impregna y alienta las páginas de este libro. Pretendo también que sea el espíritu que anime la vida de los centros educativos para que, poco a poco, se vayan transformando en lugares confortables donde convivan docentes ejemplares con alumnos emocionalmente saludables.

Una investigación emocionante

Este libro no es un manual de inteligencia emocional. Tampoco es una tesis doctoral ni un trabajo de fin de grado. He huido como he podido de citaciones y tecnicismos. Es una obra que solo pretende aportar un granito de arena a la consecución de escuelas que emocionen. Sin embargo, sí está inspirado en alguna de las conclusiones obtenidas en mi tesis doctoral, que lleva por título Percepción de la inteligencia emocional en el aula y su influencia en la salud mental, la violencia escolar y el rendimiento académico (Viso Alonso, 2016) y, por tanto, se apoya en las conclusiones de un trabajo reconocido por la comunidad científica. No lo puedo ni lo quiero olvidar.

Llevaba ya años como profesor de Secundaria, conferenciante y formador de profesores, impartiendo cursos divulgativos sobre la importancia de la inteligencia emocional en el ámbito educativo, tanto para docentes y alumnado como para familias, colaborando con todo tipo de instituciones y asociaciones, cuando me planteé la posibilidad de realizar un estudio científico sobre la influencia de la inteligencia emocional en el ámbito educativo.

La investigación resultaba novedosa porque pretendía proporcionar una visión integral de las relaciones emocionales entre profesores y alumnos utilizando diferentes medidas de la inteligencia emocional, como medidas de autoinforme, medidas de ejecución y medidas de autoinforme con observadores externos. Revisando la bibliografía, caí en la cuenta de que era necesario que las buenas escuelas no se conformasen únicamente con transmitir conocimientos, sino que debían preocuparse de formar las competencias sociales y emocionales de los estudiantes. De hecho, solo la buena colaboración entre la familia y la escuela puede proporcionar el apoyo emocional que los niños y adolescentes necesitan para desarrollarse de manera positiva y sana. Y, en este sentido, los profesores adquirían un gran protagonismo como posibles modelos emocionales para sus alumnos, ya que pocos profesionales tienen la oportunidad de que sus clientes —en este caso, los alumnos— puedan observarlos y escucharlos durante tantas horas, cinco días a la semana, casi doscientos días al año.

La tesis se configuró en torno a cuatro grandes objetivos:

1. El objetivo principal era analizar las relaciones entre la inteligencia emocional de los alumnos y los profesores-tutores para descubrir si el modo en que estudiantes y tutores perciben su propia inteligencia emocional se relaciona con el modo en que perciben la inteligencia emocional de los demás, así como si el modo en que perciben su propia inteligencia emocional presenta asociaciones con el modo en que esta es percibida por los demás.

2. El segundo objetivo consistía en comprender mejor las asociaciones entre la inteligencia emocional y la salud mental, entendida como un índice del ajuste psicológico de los alumnos y los profesores-tutores.

3. El tercer objetivo pretendía conocer si el modo en que los alumnos y los profesores-tutores perciben la inteligencia emocional está relacionado con el modo en que perciben los comportamientos violentos que se producen en el aula, en qué medida esta percepción puede predecir el tipo de comportamientos violentos, si esta percepción puede ser diferente entre ellos y si estas diferencias afectarían a sus relaciones y a su comportamiento en el aula.

4. Por último, el cuarto objetivo intentaba averiguar en qué medida la inteligencia emocional de los alumnos y los tutores puede estar relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, es decir, esclarecer en qué medida la inteligencia emocional y otras variables como el interés por las asignaturas o la inteligencia cognitiva pueden explicar los resultados escolares de los estudiantes.

En pocas palabras, mi intención era descubrir las relaciones entre la inteligencia emocional de alumnos y tutores, esclarecer las asociaciones entre la inteligencia emocional y variables de interés en el ámbito académico como la salud mental, la violencia escolar y el rendimiento académico, desde la doble perspectiva de alumnos y tutores, y explicar el papel que la percepción emocional puede desempeñar en este tipo de relaciones.

Para alcanzar los objetivos propuestos y comprobar las hipótesis planteadas, se realizó un estudio de campo en el que, por medio de la utilización de cuestionarios y escalas, se obtuvieron datos cuantitativos sobre las variables en un momento concreto. Por motivos de rigor estadístico y prácticos, se seleccionó una muestra de alumnos y profesores-tutores de los cursos de 5.º y 6.º de Educación Primaria escolarizados en colegios del territorio español. La muestra final la configuraron 2210 alumnos y sus respectivos 116 profesores-tutores pertenecientes a 58 colegios públicos, privados concertados y colegios rurales agrupados procedentes de diferentes provincias de España. La recogida de información se realizó durante los cursos académicos 2010-2011 y 2011-2012. La participación de los colegios en la investigación fue totalmente voluntaria, pero todos los colegios contaban con el visto bueno de la dirección del centro. Se tomaron todas las medidas éticas y legales necesarias para salvaguardar los derechos de todos los sujetos que intervinieron en la investigación.

Los instrumentos de evaluación utilizados fueron un total de siete:

– Cuatro escalas fueron comunes para las muestras de profesores y alumnos: dos cuestionarios para medir la inteligencia emocional —autoinformada y percibida—, una para medir la salud mental y un cuestionario sobre violencia escolar.

– Los profesores realizaron una escala extra sobre inteligencia emocional ejecutada.

– Los alumnos cumplimentaron un test de inteligencia cognitiva y un cuestionario que evaluaba el grado de interés por las diferentes asignaturas.

Se calcularon los estadísticos descriptivos de las variables y también la fiabilidad de los distintos factores que integraban las escalas utilizadas.

Además, se llevaron a cabo tres tipos de análisis estadísticos para aplicar a las variables de interés:

– Correlaciones de Pearson.

– Pruebas T para calcular la diferencia de medias.

– Diversos análisis de regresión múltiple.

Algunas de las conclusiones obtenidas, las cuales han contribuido a la bibliografía científica y han inspirado este libro, son las siguientes.

• La inteligencia emocional no es una capacidad exclusivamente subjetiva. Se halló que, tanto los alumnos como los profesores-tutores, percibían la inteligencia emocional de los otros de manera similar a como percibían la suya. Esto nos lleva a pensar que la inteligencia emocional no es una capacidad exclusivamente subjetiva, sino que, de algún modo, puede ser percibida por las personas con las que se convive habitualmente, en este caso, alumnos y profesores. No obstante, los alumnos percibían que sus profesores-tutores tenían mayor capacidad que ellos para comprender las emociones y también mayor destreza para regular los estados emocionales, lo cual sugiere que, de algún modo, los alumnos percibían a sus profesores-tutores como personas emocionalmente relevantes o, al menos, como personas más experimentadas y capaces desde el punto de vista emocional. Este dato no es menor y ha inspirado el capítulo cuatro de esta obra, titulado “Ejemplaridad emocional”.

• El alumnado y el docente con mejor salud mental regulan mejor sus emociones. Encontré datos muy interesantes sobre las relaciones entre la inteligencia emocional y la salud mental de los individuos. Nuestro estudio reveló que aquellos alumnos y tutores con mejores niveles de salud mental eran percibidos por los demás como personas especialmente capaces de regular los estados emocionales. No obstante, los profesores-tutores presentaban mejores niveles de salud mental que sus alumnos, lo cual pone una vez más en valor la capacidad de la inteligencia emocional para facilitar que los profesores controlen su propio estrés en la escuela.

• Una mayor inteligencia emocional reduce la agresividad. Este estudió proporcionó datos interesantes sobre las relaciones negativas entre un buen nivel de inteligencia emocional y la agresividad, lo cual significa que las personas que manifiestan más comportamientos agresivos son aquellas que poseen un nivel menor de inteligencia emocional. En particular, nuestros datos señalaban que la capacidad de regulación emocional de los profesores-tutores era la cualidad emocional más directamente relacionada con la disminución de las conductas agresivas en el aula. Sin embargo, también se halló que alumnos y tutores parecían tener una visión diferente de las manifestaciones de agresividad que normalmente suceden en un aula. Por una parte, los alumnos percibían que ocurrían más conductas violentas en el aula de las que percibían los profesores-tutores. Por otra parte, los tutores parecían tener una visión muy negativa de la posible influencia que la inteligencia emocional de los alumnos podía tener en la disminución de los comportamientos violentos en el aula; sin embargo, los alumnos tenían una visión más positiva de la posible influencia que una adecuada inteligencia de los tutores podía ejercer en la mejora del clima de aula, especialmente en lo referido a su capacidad de regulación emocional. Este último dato nos sugiere que los alumnos, de algún modo, percibían a sus profesores como aquellos líderes emocionales que podían ayudar a reducir la agresividad y a mejorar la convivencia en las aulas, incluso más que ellos mismos.

• La percepción de la inteligencia emocional de una persona influye en su rendimiento. Este estudio también aportó datos interesantes sobre las relaciones entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico. Una de las aportaciones más novedosas del estudio tenía que ver con la importancia que demostró tener la percepción de la inteligencia emocional entre alumnos y tutores con relación al rendimiento académico de los alumnos. Por una parte, se halló que, si los alumnos percibían que sus profesores-tutores tenían un perfil emocional equilibrado, ellos obtenían mejores resultados académicos. No obstante, lo más novedoso fue descubrir que existía una relación muy significativa entre las buenas calificaciones escolares de los alumnos y el hecho de que los profesores-tutores los percibiesen como alumnos con altos niveles de inteligencia emocional, lo cual indica que la inteligencia emocional de los alumnos es una característica muy valorada por sus profesores y que esto tiene repercusiones directas en su rendimiento escolar.

De hecho, de manera sorprendente, se halló asimismo que la percepción que tenían los tutores de la inteligencia emocional de sus alumnos era la variable que mejor predecía el rendimiento académico de los alumnos, por encima incluso de su propia inteligencia cognitiva general. Y esto es especialmente atractivo porque el rendimiento académico tradicionalmente se ha asociado a la inteligencia general. Estos datos confirman, de algún modo, el efecto de la profecía autocumplida o efecto Pigmalión acerca de las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos. Me atrevo a decir que nos encontramos ante una nueva versión del efecto Pigmalión a través de la inteligencia emocional. El efecto, en este caso, funcionaría así. Los profesores que perciben que sus alumnos tienen cualidades emocionales generan sobre ellos unas expectativas sobre la posibilidad de obtener mejores resultados académicos. Estas expectativas, a través del mecanismo de la profecía autocumplida, acabarían convirtiéndose en realidad y los alumnos terminarían por responder positivamente a lo que se espera de ellos.

A modo de conclusión, se puede señalar que la tesis amplía el conocimiento sobre la creciente importancia de la inteligencia emocional en los centros educativos, lo cual debería traducirse en propuestas prácticas:

1. En primer lugar, estos hallazgos deberían alentar el diseño de planes de formación académica que contribuyesen a mejorar las habilidades emocionales de los actuales maestros y profesores y de aquellos que están todavía formándose en las facultades de educación.

2. En segundo lugar, a partir de los resultados de este tipo de estudios, los sistemas educativos deberían incluir entre sus propuestas curriculares estándares de aprendizaje encaminados a desarrollar, mantener y perfeccionar las habilidades emocionales de los alumnos.

El modelo de competencias emocionantes (MCE), que constituye la alma mater de este libro, y cuya estructura y características se explican detalladamente en el capítulo dos, se inspira directamente en las conclusiones y sugerencias de esta tesis doctoral.

Metodología y estructura de un libro emocionante

Este es un libro de estrategias y fundamentos de educación emocional para conseguir una escuela que emocione. Y una escuela que emociona no es, ni más ni menos, que un escenario donde el alumno tiene la oportunidad de aprender y ser feliz en todas sus combinaciones posibles: aprender a ser feliz, ser feliz para aprender y aprender siendo feliz. Pues, lo contrario de una escuela que emociona es una escuela aburrida, sosa, insulsa, que va al trantrán y que se limita a preparar “cerebritos” desconectados de la vida.

Por tanto, lo que sí pretende este libro es aportar algo a la transformación, ya en marcha, de muchos colegios en lugares donde los alumnos puedan aprender a ser felices, puedan aprender siendo felices y puedan ser felices aprendiendo. Creo que es la gran tarea que nos queda a todos los que nos dedicamos a la educación.

Como mi principal objetivo es que este libro tenga un componente transformador, lo cual ya he explicado en repetidas ocasiones, me atrevo a sugerir, a lo largo de sus páginas, algunas cosas que se pueden hacer, a veces casi manteniendo lo que ya se viene haciendo, otras veces mejorando lo presente y, en otras ocasiones, introduciendo algunas novedades que sirvan para transformar nuestros centros en escuelas que, de verdad, emocionen.

Con el fin de armonizar estas intervenciones transformadoras y las aportaciones teóricas que las justifican, he desarrollado el modelo de competencias emocionantes (MCE), que aspira a convertirse en un modelo concreto y permanente de actuación capaz de permear toda la vida colegial y establecerse como fuente de inspiración para un sinnúmero de intervenciones educativas. Poco a poco, día tras día, estas intervenciones prácticas se proponen cambiar las estructuras e instalaciones colegiales en escenarios confortables y acogedores, convertir a los docentes en líderes emocionales y transformar al alumnado en individuos emocionalmente saludables.

Para facilitar su comprensión y, sobre todo, su aplicación práctica, he clasificado este conjunto de intervenciones del siguiente modo:

• Estructuras. Son aquellas propuestas que engloban tanto cambios de tipo físico (arquitectónico, decorativo, ornamental) como organizativo (estructura horaria, un nuevo rol para una persona o un grupo de personas) de carácter permanente.

• Actividades. Son tareas concretas con las que se espera que los sujetos realicen una dinámica, adquieran un aprendizaje o se inicien en el manejo de una destreza. Se distinguen porque tienen carácter puntual, es decir, son acciones que tienen un principio y un fin, lo cual no es óbice para que puedan ser repetidas en multitud de ocasiones y en diferentes contextos.

• Rutinas. Son actividades cuya característica principal es que deben ser repetidas de manera sistemática con el fin de que los individuos que las realizan adquieran una destreza de manera sólida o adopten unos cambios de actitud de carácter más permanente. Por tanto, son acciones concretas y puntuales con carácter reiterativo que pretenden una transformación duradera en los individuos.

• Emoconsejos. Son pautas genéricas de actuación dirigidas a implantar los principios pedagógicos de la educación emocional o del modelo de competencias emocionantes en la práctica educativa.

Este conjunto de intervenciones, las cuales representan el modo en que el modelo se lleva a la práctica, están diseminadas a lo largo de los diversos capítulos del libro y complementan de manera armónica las aportaciones más teóricas.

A continuación, se presentan brevemente los contenidos y la estructura de los diferentes capítulos, así como el modo en que este tipo de intervenciones se insertan en ellos:

• En el capítulo uno, Emociones, inteligencia emocional y educación emocional, se lleva a cabo una presentación de las verdaderas protagonistas de cualquier programa de educación emocional, esto es, las emociones. En primer lugar, se realiza un repaso de las principales características y funciones de las emociones. En segundo lugar, se explica el origen y la situación actual del constructo de inteligencia emocional. Por último, se efectúa un esbozo sobre la importancia de la educación emocional.

• El capítulo dos, Modelo de competencias emocionantes (MCE), muestra el paradigma que constituye el eje vertebrador del libro. En un primer momento, se presentan los modelos de inteligencia emocional y los paradigmas científicos en los que se inspiran. A continuación, se explican de manera detallada los diversos componentes que integran el modelo y se hace especial hincapié en las seis grandes capacidades y las competencias emocionantes relacionadas con cada una de ellas.

• El capítulo tres, Confortabilidad emocional, explica este concepto y presenta las claves de lo que significa que una escuela se transforme en un escenario emocionalmente acogedor, esto es, en un ambiente donde los miembros de la comunidad educativa puedan sentir, disfrutar y compartir. Para ello, se parte de lo que la investigación sugiere y se presenta el reto de la confortabilidad emocional en las escuelas. Una vez explicado esto, el capítulo se estructura en torno a tres amplios apartados: escenarios, momentos y relaciones emocionantes. En cada uno de ellos, se proponen actividades, estructuras, rutinas y emoconsejos que sirvan para que el centro educativo se convierta en un lugar confortable donde se produzcan relaciones emocionantes, momentos emocionantes y escenarios emocionantes.

• El capítulo cuatro, Ejemplaridad emocional, explica cómo los profesores pueden constituir esos referentes emocionales que el alumno necesita para convertirse en una persona emocionalmente competente. El proceso de desarrollo de las competencias emocionantes en los alumnos es tan complejo que no se puede realizar únicamente a través de actividades y ejercicios puntuales. De ahí que sea necesaria la presencia constante y eficiente de personas emocionalmente significativas que los guíen en este desarrollo. En la familia, estas personas son las figuras de apego: padres, madres, abuelas y abuelos, hermanos y hermanas mayores. En la escuela, este rol debería ser asumido por los docentes. En este capítulo se expone, en primer lugar, lo que la investigación nos sugiere sobre la influencia de la inteligencia emocional del profesor sobre la mejora de las relaciones entre docentes y alumnado y sobre el incremento del rendimiento de los estudiantes. A continuación, se explica brevemente el concepto de honestidad emocional y su relación con el liderazgo emocional de los profesores. Luego, se sugieren algunas actividades que podrían ayudar a los docentes a convertirse en líderes emocionales “de puertas adentro” y “de puertas afuera”. Por último, se destaca la importancia de que el profesor sea una persona capaz de vivir la experiencia emocional inclusiva e inteligente y, además, de transmitirla a sus alumnos a través de diversas estrategias.

• El capítulo cinco, Alumnos emocionalmente saludables, enseña los medios de que dispone el profesorado para entrenar las competencias emocionantes de sus alumnos con el fin de que logren la salud emocional. Para ello, se parte de un nutrido grupo de datos provenientes de investigaciones que destacan la relevancia de la inteligencia emocional en tres ámbitos fundamentales de la vida del alumnado: la salud mental, la violencia escolar y el rendimiento académico. A continuación, se trazan las características principales del desarrollo socioemocional de los alumnos de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria.

La parte más extensa y práctica del capítulo se estructura en torno a las seis grandes capacidades del MCE. En relación con cada capacidad, se presentan las competencias emocionantes que la integran; se articula una guía de preguntas para que el profesor conecte estas competencias con la experiencia emocional del alumno; se organizan los estándares de aprendizaje relacionados con estas competencias; y, por último, se realiza una propuesta de actividades, rutinas y estructuras que faciliten la labor del profesorado para que los alumnos desarrollen alguna de estas competencias emocionantes.

Para facilitar su uso, estas propuestas prácticas están organizadas en torno a los tres niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria. Sin embargo, dado el elevado número de competencias emocionantes que integran cada capacidad y teniendo en cuenta que nos dirigimos a alumnos y profesores de las tres etapas educativas, ha sido necesario realizar una selección. Por tanto, no se trata de una propuesta exhaustiva pero sí de un grupo significativo de actividades, rutinas y estructuras para que los docentes dispongan de estrategias que permitan que los alumnos obtengan una experiencia positiva de sus vivencias emocionales en el día a día del aula.

• El capítulo seis, La evaluación del talante emocional, propone las claves para evaluar el conjunto de competencias emocionantes que se proponen en el MCE y que constituyen el talante emocional de los alumnos. Muestra ejemplos de rúbricas para cada uno de los tres niveles educativos: Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria. A través de las rúbricas, el docente dispone de un instrumento con el que medir el grado de consecución de cada una de las competencias emocionantes, de las seis grandes capacidades y, por último, del talante emocional del alumno.

Capítulo uno

Emociones, inteligencia emocional y educación emocional

¿Qué son las emociones?

El término emoción proviene de la expresión latina ex movere, que significaría algo así como ‘moverse hacia afuera’, es decir, iniciar un movimiento interior (que se genera en nosotros mismos) y que se proyecta hacia el exterior. En este sentido, presenta un significado parecido al de la palabra motivación, ya que comparten la misma raíz latina. Desde el punto de vista etimológico, por tanto, la emoción sería aquello que nos mueve a actuar, y que, por tanto, tiene la fuerza suficiente para predisponernos a actuar de una determinada manera.

Sin embargo, definir lo que es una emoción es más complejo de lo que a simple vista parece. Desde una perspectiva más científica, la definiríamos como una reacción compleja y de gran valor evolutivo, desarrollada por el organismo ante estímulos tanto internos como externos, que lo predispone a actuar de un modo relativamente organizado.

Esta compleja reacción integra tres dimensiones de manera simultánea: neurofisiológica, comportamental y cognitiva. Por ejemplo, cuando una persona experimenta miedo (emoción) sufre taquicardia y suda (reacción neurofisiológica); puede quedarse paralizada o echar a correr (reacción comportamental); y experimenta la vivencia subjetiva de lo que el miedo representa para ella en ese momento (reacción cognitiva). Estas tres dimensiones presentan las siguientes características:

• Las reacciones neurofisiológicas se producen de modo automático, independientemente de nuestra voluntad y capacidad de control, y pueden ser algunas de las siguientes: aumento y/ o disminución ritmo cardiaco y respiratorio, secreciones hormonales, incremento de la presión sanguínea, sudoración, rubor o palidez en el rostro, sequedad en la boca y reacciones musculares.

• Las reacciones comportamentales son las manifestaciones más externas de las experiencias emocionales, ya que las emociones empujan al individuo hacia algún tipo de comportamiento encaminado a aceptar, rechazar o huir de las situaciones que las provocan. Esta dimensión comportamental se puede manifestar a través de conductas —alejarse, acercarse, detenerse, saltar, correr, pegar—, por medio del lenguaje verbal —expresiones con las que manifestar miedo, alegría, sorpresa, tristeza y el resto de las emociones— mediante el uso del lenguaje no verbal —expresiones faciales, volumen y tono de voz, movimientos involuntarios del cuerpo—.

• Las reacciones cognitivas constituyen la toma de conciencia subjetiva de las reacciones neurofisiológicas y comportamentales que se están experimentando y permiten al sujeto etiquetar lo que siente. Esta “vivencia subjetiva” de las emociones está profundamente relacionada con el desarrollo y el dominio del lenguaje, de tal modo que existen grados en la manera en que las personas son capaces de dar nombre y significado a las emociones que experimentan. De esta manera, personas con dificultades para la introspección o para manejar correctamente el lenguaje pueden tener problemas para poner nombre a sus emociones, tal y como lo revelan afirmaciones del siguiente tipo: “no sé lo que me está pasando”, “estoy confuso” o “me siento abrumado”.

Características de las emociones

Enumeramos y explicamos brevemente en los siguientes apartados algunas características de las emociones que nos pueden ayudar a entender mejor la importancia que tienen en la vida de los individuos y cuán necesaria puede ser una adecuada educación emocional.

Tienen un gran valor evolutivo

Las emociones son reacciones semiautomáticas con un gran valor evolutivo porque le han permitido a la especie humana salir adelante de manera exitosa a través de los tortuosos caminos de la evolución de las especies. Esto significa que las emociones fueron diseñadas para no ser controladas, puesto que el fin principal de las reacciones emocionales era provocar respuestas muy rápidas en situaciones críticas o muy peligrosas. A lo largo de miles de años, esto ha tenido consecuencias muy beneficiosas para los seres humanos, dado que se han tenido que enfrentar, cuerpo a cuerpo, a depredadores mucho más grandes, fuertes y fieros que ellos y, además, han tenido que protegerse de todas las catástrofes naturales de dimensiones épicas que han ido apareciendo en sus vidas de manera imprevista —volcanes, incendios, inundaciones, terremotos, etc. En todos esos casos, las emociones han desempeñado un papel fundamental para la supervivencia de los individuos y, en consecuencia, para la supervivencia de la propia especie humana.

En la época actual, ese peso evolutivo es mucho menor porque el ser humano ha desarrollado otro tipo de habilidades personales y, sobre todo, herramientas muy técnicas, como armas y otros utensilios muy sofisticados, que le permiten anticipar grandes catástrofes naturales y enfrentarse a los peligros que emanan de otros seres vivos. Por tanto, ya no es tan necesario el uso continuado de estas instintivas reacciones emocionales para la supervivencia de la especie. Sin embargo, y a pesar de que el número y la gravedad de los peligros hayan disminuido para el ser humano, el cerebro humano aún sigue reaccionando de manera visceral e impulsiva siempre que un estímulo externo o interno es interpretado como una potencial amenaza a partir de la información emocional almacenada en las amígdalas cerebrales.

Pueden ser provocadas por diferentes tipos de estímulos

Es prácticamente imposible vivir sin experimentar reacciones emocionales. O, expresado en positivo, “nos pasamos la vida emocionándonos”. Las personas estamos continuamente dando respuestas de agrado o de desagrado, de gusto o de disgusto, de acercamiento o de huida, de repetición o de evitación ante los estímulos que se nos presentan.

Estos estímulos pueden tener dos orígenes:

• Internos: estímulos de los propioceptores sensoriales, recuerdos, pensamientos, etc.

• Externos: todo tipo de información recogida por los órganos de los sentidos.

Esto quiere decir que el mundo emocional se está activando continuamente a partir de la información que le llega, tanto desde el exterior como desde el interior. Por consiguiente, expresiones del tipo “a mí me da igual”, “lo que tú quieras”, “me es indiferente” o “a mí esto no me afecta” no se corresponden con lo que realmente sucede en la parte emocional de nuestro cerebro. En la mayoría de las ocasiones, no es verdad que un acontecimiento no nos afecte, no es verdad que una situación nos deje absolutamente indiferentes, o no es verdad que un determinado estímulo no nos atraiga. En un porcentaje elevado de situaciones, lo que realmente sucede es que los seres humanos utilizamos el lenguaje para fingir lo que realmente estamos sintiendo con fines diversos: a veces, disimular ante los demás porque nos avergonzaríamos de lo que verdaderamente estamos sintiendo; otras veces, evitar conceder demasiadas explicaciones sobre nuestras propias emociones. Los seres humanos estamos programados para reaccionar de manera muy espontánea ante lo que nos rodea o ante lo que experimentamos en nuestro interior, es fácil llegar a la conclusión de que a ninguna persona le da lo mismo una cosa que otra aunque, en determinadas ocasiones, se verbalice exactamente lo contrario.

Tienen un componente innato y un componente de aprendizaje

Las respuestas emocionales también van a ser de dos tipos, ya que las personas responden emocionalmente ante los estímulos que les llegan con dos patrones diferentes:

1. Esquemas de origen biológico inscritos en su cerebro emocional o carácter innato de las emociones.

2. Patrones de comportamiento adquiridos durante su vida o carácter educativo de las emociones.

Diversas investigaciones sugieren el carácter innato de las emociones primarias o básicas y sorpresa —alegría, tristeza, ira, miedo, asco— a partir de los siguientes datos:

• En primer lugar, los seres humanos comparten con otras especies de seres vivos determinadas expresiones corporales para manifestar las emociones como, por ejemplo, el erizado del pelo para mostrar la ira, el descontrol involuntario de esfínteres ante situaciones que generan un miedo extremo o la relación entre determinados olores corporales y el deseo sexual.

• En segundo lugar, personas muy diferentes dentro de la especie humana utilizan las mismas reacciones neurofisiológicas y comportamentales para expresar las emociones.

• En tercer lugar, los niños con discapacidad visual emplean las mismas expresiones faciales para manifestar las emociones básicas y sorpresa —alegría, tristeza, ira, miedo, asco— que los niños con visión, lo que indica que no las pudieron aprender de otras personas.

Asimismo, las manifestaciones emocionales van evolucionando a lo largo de la vida del individuo, es decir, las emociones también presentan un importante componente de aprendizaje. No se nace con un abanico ni muy complejo ni muy variado de emociones. La variedad, la riqueza y la complejidad de los estados y las reacciones emocionales se van adquiriendo a lo largo de la vida. Se puede afirmar que los individuos también aprenden a reaccionar de un modo u otro a lo largo de su vida. Esto quiere decir que el modo de sentir y expresar lo que se siente va variando a la par que las personas maduran. Un bebé puede manifestar gran alegría cuando ve a su madre acercarse con un chupete o un biberón, pero mostrarse totalmente indiferente si se acerca con un billete de 50 euros. Por el contrario, un adolescente puede expresar sorpresa y alegría si sus padres le despiertan un día por la mañana y le regalan 50 euros y, al mismo tiempo, sorpresa y asco si lo despiertan para darle un biberón.

En general, podemos decir que las reacciones emocionales son más bruscas, repentinas y cambiantes en las edades más tempranas y se van haciendo más moderadas, estables y proporcionadas con la edad. El desarrollo del lenguaje y la proliferación de conexiones sinápticas entre las áreas más emocionales del cerebro y la corteza cerebral y, sobre todo, el aprendizaje por imitación de las reacciones de los otros ante situaciones similares propicia esta evolución de la expresividad emocional.

Son experimentadas de modo diferente por los distintos individuos

Los individuos difieren en las reacciones emocionales que experimentan y también en la intensidad con que las experimentan. Esto es debido a la combinación de tres conjuntos de factores:

• Los factores predisponentes, que son los que incitan al individuo a experimentar más a menudo unas emociones que otras. Estos factores pueden ser biológicos, que son aquellos por los que el individuo siente una inclinación natural a sentir con más asiduidad unas emociones que otras, o a sentir las mismas emociones que los demás, pero con diferentes niveles de intensidad; y pueden ser culturales, que son aquellos relacionados con el aprendizaje vicario, ya que los seres humanos también aprenden a emocionarse imitando las reacciones emocionales de las personas con las que conviven.

• Los factores desencadenantes, que son aquellos acontecimientos que se relacionan directamente con la memoria emocional del individuo. Cada persona guarda en las amígdalas, situadas en el sistema límbico, experiencias emocionales de todo tipo —envidia, rabia, asco, vergüenza, alegría— provocadas por acontecimientos ocurridos en el pasado. En la medida en que los estímulos presentes se asemejan a los estímulos del pasado, activarán emociones similares en contenido e intensidad. Por ejemplo, una palabra utilizada con un determinado tono en medio de una conversación puede activar reacciones emocionales de rabia si esa determinada palabra, utilizada con el mismo tono e intensidad, también activó reacciones de ira en el pasado.

• Los factores de mantenimiento, que tienen que ver con los beneficios obtenidos cuando se produce la experiencia emocional. Según los beneficios disfrutados o los perjuicios sufridos por el sujeto al experimentar una determinada emoción, tenderá a evitar o a repetir dicha experiencia emocional. Si la experiencia emocional es evaluada como positiva, el individuo buscará la manera de repetirla en contenido y forma; si, por el contrario, es valorada como negativa, el individuo buscará la manera de inhibirla o de modificar su modo de expresión.

Todas son positivas, pero unas más agradables que otras

Todas las emociones son positivas porque todas son adaptativas. Esto significa que el cerebro necesita experimentar todas las emociones que es capaz de experimentar porque, gracias a ellas, puede encontrar su sitio en el medioambiente en el que vive, adaptarse a él y, si es necesario, transformarlo. En sentido estricto, por tanto, no existen emociones negativas, malas o que no sean útiles para el cerebro. Al contrario, todas sirven. Y es necesario aprender a experimentar cada una de ellas.

Según las investigaciones, lo más exacto y oportuno es distinguir entre tres grupos fundamentales de emociones:

1. Las emociones agradables, comúnmente conocidas como positivas, son aquellas que nos proporcionan placer y, por consiguiente, que nos encanta sentir. Nos gustaría experimentarlas siempre, durante mucho tiempo y con mucha intensidad. Sin embargo, las emociones agradables suelen ser más efímeras que las desagradables y debemos hacer un esfuerzo más grande por generarlas y conservarlas. La emoción estrella de este grupo de emociones es la alegría.

2. Por el contrario, las emociones desagradables, comúnmente conocidas como negativas, son aquellas que no nos gusta experimentar, porque nos proporcionan disgusto, dolor. Normalmente deseamos que estas emociones pasen pronto o que no sean muy intensas porque su presencia en la mente nos produce sufrimiento. No obstante este componente negativo, las emociones desagradables son muy necesarias para la supervivencia de los seres humanos. Las reinas de este grupo son el miedo, la tristeza, la ira y el asco.

3. Un tercer grupo son las emociones ambivalentes, las cuales nos apetece experimentar según las situaciones y estímulos que las generan y el tipo de emociones en el que pueden desembocar. La estrella de este grupo es la sorpresa.

Tanto en el caso de las agradables, las desagradables o las ambivalentes, debemos recordar que las emociones no están sujetas a valoraciones éticas o morales porque representan reacciones casi automáticas ante determinados estímulos internos o externos. Por consiguiente, aunque es admisible utilizar los términos positivas y agradables o negativas y desagradables, no sería correcto hablar de emociones en términos de “buenas” o “malas”.

Son contagiosas

Se ha comentado que las emociones primarias o básicas son innatas y que las reacciones emocionales se caracterizan por su espontaneidad. A ello hay que añadir el hecho de que también son contagiosas. Esto significa que, una vez que la respuesta emocional del individuo se desencadena, es bastante probable que esta reacción provoque en los observadores el fenómeno del contagio emocional. Por ejemplo, si un alumno empieza a llorar en clase, es muy posible que esta reacción se pueda contagiar al resto de los alumnos y que la mayoría de ellos comiencen a llorar sin un motivo propio, sino únicamente movidos por haber observado cómo lloraba el compañero. Y esto se produce independientemente del tipo de emociones, es decir, esto se puede producir a partir de situaciones que provocan alegría, tristeza, enfado o cualquier otro tipo de emociones. Por tanto, de modo similar, si un grupo de alumnos relativamente tranquilo observa cómo un compañero manifiesta su alegría de manera exaltada, es muy probable que esta reacción sea reproducida en cadena por el resto de los compañeros hasta que todos ellos se pongan alegres y también manifiesten su alegría de manera exagerada. Lo más llamativo de esta situación es que el primer alumno puede tener un motivo claro para estar muy alegre, por ejemplo, que le hayan comunicado que ha sido seleccionado para el equipo de baloncesto de su comunidad autónoma; y el resto de los compañeros, sin tener un motivo propio o incluso desconociendo el motivo del compañero, han desarrollado reacciones emocionales similares simplemente por imitación.

Los hechos anteriores pueden ser explicados por un grupo de neuronas de nuestro cerebro. Son las llamadas neuronas espejo, las cuales permiten que los individuos que observan las emociones que experimentan otros individuos lleguen a experimentar vivencias emocionales muy similares solo por el mero hecho de observarlos. Estas situaciones son muy habituales entre los seres humanos y constituyen la base de la industria del cine y del deporte. Gracias a este tipo de neuronas, los espectadores son capaces de vivir emociones muy parecidas a las que experimentan los personajes de una película. Asimismo, estas neuronas permiten al público que observa por televisión o asiste en directo a un espectáculo deportivo alegrarse de manera muy vívida por los triunfos de los deportistas o apenarse profundamente en caso de derrota.

Conviene diferenciar ente estados emocionales y rasgosemocionales

Un estado emocional es una reacción emocional transitoria y pasajera ante una determinada situación. Por ejemplo, se puede afirmar que un individuo entró en un estado de rabia cuando le golpearon con una botella en la cabeza. En cambio, un rasgo emocional se refiere a la predisposición de la persona a reaccionar habitualmente de una determinada manera ante diferentes situaciones. Por ejemplo, señalar que un individuo es una persona rabiosa significa que normalmente reacciona de manera violenta ante situaciones variadas. No obstante, estados y rasgos emocionales se encuentran estrechamente interrelacionados, de tal modo que la repetición de estados emocionales transitorios puede generar rasgos emocionales más duraderos. En este sentido, las personas que experimentan frecuentemente emociones negativas tenderán a adquirir rasgos depresivos y, en cambio, las personas más habituadas a experimentar emociones positivas tenderán a ser más alegres y serenas.

Se distinguen de los sentimientos

Aunque pasen por sinónimos en el lenguaje ordinario, emoción y sentimiento son reacciones diferentes, tanto en sus formas de expresión como en sus efectos secundarios. Podríamos decir que las emociones son reacciones inmediatas, concretas, breves e intensas ante determinados estímulos, mientras que los sentimientos son reacciones más difusas, suaves, estables y duraderas. A pesar de eso, emociones y sentimientos guardan una estrecha relación. El sentimiento se genera a partir de una emoción intensa de este modo: cuando la emoción es analizada por la razón, se independiza del estímulo generador y se transforma en sentimiento, lo cual le permite prolongarse en el tiempo y, a su vez, ir perdiendo la fuerza inicial. Utilizando las tres dimensiones que describen las emociones, podríamos decir que en los sentimientos adquieren mayor peso las reacciones cognitivas en detrimento de las reacciones neurofisiológicas y comportamentales. Por ejemplo, una explosión de ira (emoción) con conductas agresivas (insultos, golpes) y reacciones neurofisiológicas intensas —rubor, elevada presión sanguínea, aceleración del ritmo cardiaco— se puede ir transformando con el tiempo en un sentimiento de disgusto hacia esa persona que sedimenta en una sensación subjetiva de odio, en ligeras manifestaciones neurofisiológicas —leve rubor, cosquilleo en las vísceras, ligera aceleración del ritmo cardiaco— e incluso en nulas manifestaciones de agresividad —apenas algún comentario irónico— cada vez que el individuo en cuestión se encuentra con esa persona.

Funciones de las emociones

Como hemos explicado en páginas anteriores, las emociones han tenido un impacto enorme en la evolución de la especie humana y siguen manteniendo una estrecha relación con el bienestar psicológico de los individuos. Esto es así porque las emociones cumplen funciones importantes en la vida de los seres humanos.

Facilitar la adaptación al entorno

Las emociones preparan a los individuos para que den las mejores respuestas, o sea, las respuestas más adaptativas en las diferentes situaciones que les toca experimentar a lo largo de sus vidas —amenazantes, desconcertantes, tranquilas, peligrosas. En este sentido, las emociones funcionan como “sensores” que detectan las posibles faltas de encaje entre el organismo y el entorno, las cuales son perjudiciales para el proceso de adaptación. Con el fin de contrarrestar esta falta de armonía y, por consiguiente, para mejorar el estado de bienestar de los individuos, las emociones van a provocar todo un abanico de reacciones neurofisiológicas y conductuales con el objetivo de readaptar el organismo a la nueva situación y recuperar el estado de equilibrio y bienestar deteriorado o perdido.

En este sentido, cada emoción está relacionada de manera muy estrecha con una acción específica de adaptación al medio:

• El miedo promueve acciones encaminadas a la protección del individuo, ya sea a través de la huida o por medio del escondite.

• La sorpresa prepara al individuo para enfrentarse a una situación nueva e inesperada.

• El asco provoca que el individuo muestre un rechazo claro e incluso evite el contacto con aquello que podría resultarle dañino.

• La ira tiene como objetivo defenderse o atacar ante la posibilidad de poder ser atacados o incluso directamente destruidos.

• La alegría empuja al individuo a repetir aquellas acciones o a mantener aquellas situaciones agradables durante el mayor tiempo posible.

• La tristeza orienta al sujeto a reflexionar sobre la importancia de una pérdida y, si llega el caso, lo empuja a la búsqueda de ayuda.

Proporcionar información útil

Las emociones proporcionan información muy interesante , tanto al propio individuo que las siente como al resto de personas:

• Por una parte, las emociones proporcionan al individuo información sobre cómo se encuentra, qué les ocurre a las personas que tiene a su alrededor o cómo es la situación a la que se enfrenta —amenazante, peligrosa, desconcertante, tranquila.

• Por otra parte, también los otros sujetos obtienen información muy útil sobre cómo se siente el individuo que manifiesta sus emociones.

En ambos casos, esto es posible porque las emociones utilizan como canal preferente de información el lenguaje no verbal, que está menos sujeto al control consciente. Observando las expresiones del rostro y todo el conjunto de expresiones corporales, las demás personas pueden captar lo que un individuo siente verdaderamente, aunque este intente esconderlo por medio de palabras envolventes o justificarlo a través de intrincados razonamientos.

Ayudarnos a reaccionar de una manera rápida e intuitiva

El cerebro emplea dos circuitos cerebrales a la hora de reaccionar ante los estímulos que provienen del exterior: uno más certero y preciso, pero más lento, llamado circuito tálamo-neocórtex; y otro más impreciso, pero mucho más rápido, conocido como circuito tálamo-amígdala. Esto no significa que las reacciones emocionales se contrapongan a los razonamientos, sino sencillamente que ofrecen a los individuos la posibilidad de utilizar una doble vía a la hora de tomar decisiones. De hecho, las emociones generan juicios rápidos sobre lo que conviene hacer antes de que el sujeto tenga una conciencia clara de lo que realmente está sucediendo y, por supuesto, antes de que realice un análisis detallado de las posibles alternativas de actuación. En un tiempo muy breve, ofrecen al sujeto un juicio inmediato e intuitivo (corazonada) sobre lo que es conveniente hacer. En determinados casos, especialmente con personas muy analíticas, acostumbradas a realizar interminables y pormenorizados análisis de las ventajas y desventajas a la hora de tomar cualquier tipo de decisión, estos juicios rápidos e intuitivos son una manera saludable de salir del bucle de pensamiento en el que pueden verse atrapados. Muchas decisiones cruciales de nuestra vida como casarse, tener un hijo, elegir una carrera, o aceptar o rechazar un trabajo se han basado en un análisis exhaustivo del cerebro ejecutivo, pero la decisión final ha sido fruto de una corazonada (un juicio intuitivo).

Posibilitar la comunicación con los demás

La sede cerebral de las emociones es el sistema límbico o cerebro de los mamíferos. Está situado entre la base del cerebro o cerebro reptiliano, sede de los instintos, y la corteza cerebral o cerebro de los primates.

Este hecho permite entender la importante función social que las emociones desempeñan entre los mamíferos. Los mamíferos de la misma especie se comunican entre sí utilizando el lenguaje corporal, que es el lenguaje empleado de manera preferente en la expresión de las emociones. En muchas situaciones, el lenguaje no verbal constituye una forma más rápida y efectiva de comunicación que el propio lenguaje verbal. Los seres humanos, en tanto que mamíferos, también usan esta vía de relación con los individuos de su especie y, de hecho, la expresión a través del cuerpo y de la cara constituye una forma de comunicación más universal que el lenguaje verbal.

Esta necesidad de comunicar con el grupo de manera rápida tiene también un origen evolutivo y de supervivencia. Era imprescindible comunicarse con el grupo para ser más fuertes y estar juntos para defenderse de los posibles depredadores; y era vital comunicarse con el grupo para mejorar, juntos, como cazadores. De ahí que, evolutivamente, las aptitudes sociales se desarrollasen antes que las aptitudes racionales.

Favorecer el aprendizaje

Las emociones constituyen una base consistente de aprendizaje: por un lado, ayudan a aprender; por otro lado, ayudan a recordar lo aprendido. Esto se debe a que las emociones actúan como una especie de “pegamento” para conservar el conocimiento recién adquirido. Los conocimientos “fríos”, que no están ligados a ninguna experiencia emocional, son difíciles de recordar. Las vivencias que han estado rodeadas de emociones “fuertes” se graban y se recuperan mejor.

Si alguien nos dijera una fecha al azar y nos invitara a recordar todo lo acontecido durante ese día, descubriríamos con asombro que apenas recordaríamos casi nada de lo que sucedió. Si esa fecha, por casualidad, coincidiese con nuestro cumpleaños o con el cumpleaños de alguno de nuestros seres más queridos, seríamos capaces de recordar un número mayor de acontecimientos. En el ámbito escolar, es frecuente escuchar a grupos de antiguos alumnos que recuerdan cantidad de anécdotas o aprendizajes de profesores con los que se llevaban especialmente bien o particularmente mal, pero casi ninguno de aquellos que les resultaron indiferentes.

Por eso es tan importante aprender emocionándose o, dicho de otro modo, conseguir que el aprendizaje no sea un proceso que les resulte indiferente, sino que active sus emociones.

Mejorar la creatividad

Está demostrado que tanto la inspiración como la creatividad requieren, en muchas ocasiones, estados de ánimo especiales para que se manifieste todo su potencial. Los artistas saben, en tanto en cuanto son personas creativas, que dejarse guiar por las emociones es un modo práctico de escoger las mejores alternativas que presenta el pensamiento divergente, que es el tipo de pensamiento directamente relacionado con las manifestaciones creativas. Muchos artistas aprovechan aquellas situaciones en las que experimentan determinadas emociones, como euforia o tristeza profunda, para dar rienda suelta a sus habilidades creativas. Otros, incluso, provocan este tipo de reacciones emocionales explosivas con el objetivo de que su creatividad se manifieste en toda su plenitud.

Cuando el cerebro ejecutivo —el encargado de valorar beneficios y costes de nuestras acciones o incluso de realizar una valoración moral de nuestra conducta— asume el control de nuestros actos, la creatividad se encuentra limitada por el análisis racional al que la somete la corteza prefrontal y, en consecuencia, muchas expresiones artísticas potencialmente creativas ni siquiera salen a la luz. Por el contrario, si un sujeto opta de manera deliberada por dejarse llevar o incluso directamente provoca “explosiones emocionales” que desborden el control del cerebro ejecutivo, es más probable que fluyan expresiones artísticas que manifiesten verdaderamente lo que el artista siente y quiere expresar, con independencia de si estas gustan o no a los demás, reportan o no beneficios, o son consideradas morales o inmorales.

Inteligencia emocional

Origen y definición

Durante varios siglos, la tradición filosófica racionalista contribuyó al hecho de que la comunidad científica considerase que los procesos cognitivos y emocionales constituían dos componentes aislados de la mente humana.

Sin embargo, en los años ochenta del siglo XX numerosos resultados empíricos mostraron que las emociones influyen no solo en cómo piensan los individuos, sino también en lo que piensan. Estos datos provocaron que la comunidad científica empezara a considerar que las emociones deben ser tenidas muy en cuenta también en el ámbito cognitivo (Lazarus, 1999) y se sentaron las bases para intentar superar el error de relegar la emoción a un segundo plano con respecto a la cognición. A partir de aquí, los hallazgos científicos que avalan estas nuevas premisas se multiplicaron. A modo de ejemplo, podemos citar los descubrimientos asociados al hecho de que los procesos cognitivos y los emocionales también colaboran para que los individuos tomen decisiones precisas y rápidas para adaptarse a un entorno vital en permanente cambio (Damasio, 2001).

Asimismo, a lo largo de todo el siglo XX, el concepto de inteligencia como algo abstracto y académico evoluciona hacia una concepción mucho más amplia y abierta que incluye nuevos elementos como los factores emocionales. En esta dirección se mueven las dos teorías sobre la inteligencia más influyentes: la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1997) y, especialmente, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (2011):

• Por una parte, Robert J. Sternberg ya no habla de una inteligencia única sino de tres aspectos de la misma: componencial, experiencial y contextual. Los aspectos experiencial y contextual implican una inteligencia práctica que se refiere a la forma en que las personas se enfrentan a las tareas novedosas o al ambiente, lo cual lleva aparejados los conceptos de inteligencia exitosa e inteligencia modificable. Además, este autor es uno de los primeros que cae en la cuenta de que los test de inteligencia convencionales no captan la inteligencia contextual y experiencial e intuye que, quizá por eso, este tipo de test no predicen de manera satisfactoria el éxito de las personas en el mundo real.

• Howard Gardner, por su parte, define la inteligencia como ‘la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser considerados valiosos en más de una cultura’ y la configura como un conjunto de nueve capacidades independientes pero interrelacionadas que pueden desarrollarse a través de la práctica. Estas capacidades son las siguientes: lógica-matemática, lingüística, espacial, musical, corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal, existencial y naturalista. Dos de estas inteligencias —la intrapersonal y la interpersonal— son consideradas las raíces más próximas de lo que hoy conocemos como inteligencia emocional.

En este contexto de reorganización del concepto de inteligencia y de redescubrimiento de los factores emocionales en el campo cognitivo, aparece el constructo de inteligencia emocional. La primera definición de este concepto data de principios de los años noventa del siglo pasado y se presenta en los siguientes términos: “Un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información (afectiva) para guiar el pensamiento y las acciones de uno” (Salovey y Mayer, 1990). Aunque en un primer momento pasa desapercibido para el gran público, el término inteligencia emocional adquiere una enorme popularidad a partir del éxito mundial del libro de Daniel Goleman que lleva el mismo nombre, Inteligencia emocional⁵. A partir de ese momento, el concepto de inteligencia emocional se presenta como un constructo novedoso que intenta unir dos interesantes ámbitos de investigación que hasta ese momento se creían no solo independientes, sino más bien contrapuestos: los procesos cognitivos y los procesos afectivos. Además, el constructo de inteligencia emocional no solo goza del reconocimiento de la comunidad científica, sino que también tiene una enorme aceptación social, lo cual puede explicarse, por un lado, por el hastío provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual en la selección de personal laboral y, aún en mayor medida, por el rechazo creciente de la sociedad hacia las personas con alto nivel intelectual pero escasas habilidades sociales y emocionales.

Situación actual: inteligencia emocional como rasgo frente a inteligencia emocional como capacidad

Si bien el hecho de que la comunidad científica se tomara en serio el concepto de inteligencia emocional y lo intentase dotar de un carácter científico fue algo extraordinario, la enorme variedad de instrumentos de medida elaborados generó una gran confusión entre los investigadores y, aún más, entre el gran público. Los motivos son los siguientes: en primer lugar, lo cual ya es inquietante, no existía unanimidad sobre cuál era el mejor instrumento para evaluar la inteligencia emocional; en segundo lugar, y como consecuencia de lo anterior, se empieza a sospechar que quizá los diferentes instrumentos de evaluación no estuviesen midiendo el mismo constructo.

A partir de ese momento, los estudiosos del tema organizan sus investigaciones en torno a dos nuevas ideas:

1. Que la inteligencia emocional podría ser un constructo multidimensional, o sea, que podría haber distintos tipos de inteligencia emocional.

2. Que el tipo de inteligencia emocional podría estar relacionado con el tipo de instrumento de evaluación utilizado para medirla.

Así es como se llega al estado actual de la cuestión, en el que la comunidad científica distingue entre dos tipos de inteligencia emocional:

• Los defensores de la IE-rasgo o inteligencia emocional como rasgo (Petrides, Furnham y Mavroveli, 2007), también denominada autoeficacia emocional, consideran que la inteligencia emocional es una dimensión más de la personalidad, dado que los resultados empíricos señalan que existe una relación significativa entre las puntuaciones que los individuos obtienen en IE-rasgo y las que consiguen en los rasgos de personalidad. Este grupo de científicos definen la inteligencia emocional como una constelación de autopercepciones emocionales, es decir, la inteligencia emocional sería el conjunto de los rasgos emocionales del individuo según son percibidos por él mismo. Además, estos autores afirman que la característica fundamental de la IE-rasgo sería que se evalúa a través de cuestionarios de autoinforme, los cuales pondrían de manifiesto las diferencias existentes entre los individuos a la hora de percibir sus capacidades emocionales (Petrides y Furnham, 2001).

• En cambio, los defensores de la IE-capacidad o inteligencia como capacidad definen la inteligencia emocional como la capacidad de procesamiento de la información de tipo emocional (Mayer, Roberts y Barsade, 2008). Los resultados de las investigaciones sugieren que este tipo de inteligencia emocional no es un rasgo de la personalidad, sino que más bien representa un tipo de inteligencia relacionada con el razonamiento y con la resolución de problemas en los que se encuentran implicadas las emociones. Según estos autores, la IE-capacidad representaría la intersección entre la capacidad cognitiva general y la emoción y, por tanto, se debería evaluar a través de test de habilidad o ejecución muy similares a los que se utilizan para evaluar otras capacidades cognitivas (Mayer, et al., 2004, 2008).

Educación emocional

Importancia y definición

En el proceso actual de innovación educativa como respuesta a los nuevos retos que plantea la sociedad tecnológica y del conocimiento, se considera que las competencias emocionales y sociales constituyen un aspecto básico de la preparación de los individuos para esta nueva sociedad, en la que la capacidad de colaboración y comunicación son altamente valoradas.

Uno de los modos de alcanzar esta necesaria preparación podría ser a través de una adecuada educación emocional que diese respuesta a las necesidades socioemocionales de las personas, especialmente descuidadas por la educación académica formal, la cual se ha centrado de manera excesiva en el conocimiento cognitivo.

Bisquerra (2003) define la educación emocional como “el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo con el fin de lograr una educación integral del alumno”.

Aunque el desarrollo emocional es un largo proceso que abarca todas las etapas de la vida del individuo, el período que va desde el nacimiento a la pubertad se presenta como una etapa especialmente sensible. Diversas investigaciones sugieren que unas adecuadas habilidades emocionales y sociales proporcionarían a los niños las herramientas fundamentales para cultivar unas sólidas relaciones familiares y sociales que serían muy positivas con vistas a evitar las conductas de riesgo características de la adolescencia. Desde este punto de vista, los adultos implicados en la educación formal de los niños asumen una especial responsabilidad de cara a su desarrollo emocional. En primera instancia, estos adultos son los padres, las madres y otras posibles figuras de apego del entorno familiar (hermanos mayores y abuelos, especialmente). Sin embargo, no podemos obviar el papel colaborador que posee la escuela en el terreno del desarrollo emocional de los niños, ya que estos pasan gran parte de su tiempo diario allí. En casos excepcionales, incluso, el papel de los educadores escolares puede resultar fundamental para suplir algunas carencias familiares en el ámbito emocional.

Este hecho implica que la educación emocional se plantea de algún modo como la “vuelta al cole” de las emociones. Teniendo en cuenta que, cuanto más amplia sea la red de vínculos establecidos por el niño (padres, amigos, abuelos, compañeros) mejor será su desarrollo general y también emocional, la vida en el colegio constituye una magnífica posibilidad para que el niño teja una amplia gama de relaciones afectivas con otros adultos y con otros niños, cuyos lazos se establecen y se mantienen a través de las emociones.

Además, como sugieren diversas investigaciones, el desarrollo de competencias emocionales por parte de los alumnos tiene resultados muy beneficiosos directamente relacionados con la escuela:

–Mejora de la autoestima y disminución de los pensamientos y de las conductas autodestructivas.

–Disminución de los desórdenes alimentarios: anorexia, bulimia.

–Disminución de los trastornos relacionados con la ansiedad y el estrés.

–Reducción de la sintomatología depresiva.

–Aumento de los comportamientos prosociales y, consecuentemente, disminución de los comportamientos antisociales: agresiones, conductas disruptivas.

–Mejora del rendimiento académico.

Por consiguiente, el objetivo primordial de la educación emocional será el desarrollo de alumnos emocionalmente saludables, que serán aquellos en los que se produzca una relación armónica y equilibrada entre las capacidades cognitivas y las emocionales. Como veremos más adelante, este objetivo se alcanzará si los alumnos conocen en profundidad el funcionamiento emocional y son entrenados en el desarrollo de aquellas competencias que los capaciten para afrontar los retos de su vida cotidiana y los preparen para su futura vida laboral, familiar y social.

El desarrollo de competencias emocionales

El objetivo de la educación emocional es el desarrollo de las competencias emocionales de los alumnos. Aunque el concepto de competencia es relativamente nuevo en el sistema educativo español, actualmente los profesores ya se encuentran bastante familiarizados con él. Si la competencia es la capacidad para resolver un problema de manera eficaz, hablar de competencias emocionales nos lleva a pensar en el conjunto de capacidades que ayudan al individuo a integrar de manera armónica los procesos cognitivos con las reacciones emocionales, de tal modo que respondan de manera eficaz a las demandas del entorno.

No obstante, los niños pueden desarrollar sus competencias emocionales en una variedad de entornos; la escuela se presenta como un “escenario de vida” ideal para ello. Los centros educativos proporcionan a los alumnos un escenario muy adecuado para que puedan desenvolverse y actuar de manera natural y sin inhibiciones; para que establezcan relaciones positivas con los compañeros y, si llega el caso, resuelvan posibles conflictos interpersonales; para que profundicen en el conocimiento y la puesta en acción de sus recursos personales, construyendo de ese modo un autoconcepto positivo y, en definitiva, para que alcancen el equilibrio emocional necesario que les permita obtener también buenos resultados académicos.

Capítulo dos

Modelo de competencias emocionantes (MCE)

Un modelo integrador

El modelo de competencias emocionantes (MCE), que se expone a continuación, se nutre de los hallazgos científicos más sugerentes y contrastados realizados por diversos planteamientos teóricos y diferentes líneas de investigación sobre la inteligencia emocional, la educación y el aprendizaje socioemocional y la neuropsicología. Estos paradigmas abordan las misteriosas y complejas relaciones entre las emociones y las cogniciones desde distintas perspectivas. El modelo que proponemos integra lo mejor de cada perspectiva y aquello que, de manera específica, se pueda aplicar más fácilmente y de manera urgente a los centros educativos para colaborar en su proceso constante de innovación en la búsqueda de una atención más eficaz a los alumnos:

• El modelo de perfiles emocionales de Davidson aporta la sugerente idea de que la repetición de reacciones emocionales va dejando un “poso” en nuestro cerebro en forma de conexiones neuronales y que estas conexiones nos predisponen a reaccionar de un determinado modo en el futuro. Por tanto, según esta perspectiva, nuestras reacciones presentes pueden condicionar nuestras reacciones futuras a través del perfil emocional. Estos perfiles, en principio, no son ni buenos ni malos, sino que indican un modo característico de respuesta del individuo ante los acontecimientos. No obstante, el perfil emocional que se va configurando puede estar equilibrado o descompensado en sus diferentes dimensiones. Si está descompensado, tendrá repercusiones negativas en el bienestar subjetivo del individuo y en sus relaciones sociales.

De hecho, un centro educativo ofrece un sinfín de oportunidades para ver los perfiles emocionales en acción. Sin ir más lejos, los alumnos tienen reacciones muy distintas cuando escuchan el sonido del timbre que señala el fin de la jornada escolar: unos apenas lo perciben y, si lo hacen, no muestran ningún tipo de reacción especial sino que siguen realizando lo que estaban haciendo; otros se precipitan hacia la puerta para salir, tropezando con los compañeros y con el resto de las mochilas, y olvidándose por completo de despedirse de sus compañeros y, por supuesto, del profesor; otros, en cambio, perciben el sonido y reaccionan de manera tranquila, sin mostrar ninguna urgencia por salir del aula, terminan de copiar pacientemente en la agenda las tareas para el día siguiente, colocan pausadamente el material en la mochila y van despidiéndose de todo “bicho viviente” con besos, abrazos y “give-me-fives”. Si pensamos en los profesores, la diversidad no es menor. Ante un alumno que hace un mal gesto y suelta una palabra soez cuando el profesor le entrega un examen suspenso, los profesores pueden reaccionar de maneras muy diferentes: hay algunos que observan la situación y no intervienen, lo dejan pasar; hay otro tipo de profesores que son especialmente susceptibles y que están muy pendientes de este tipo de hechos y le sueltan al alumno un lapidario “haber estudiado más”; otros se encaran enfurecidos con el alumno y, no solo lo suspenden, sino que lo recriminan y lo castigan por la falta de respeto; otros, en cambio, perciben la situación, no actúan de inmediato, pero intervienen más tarde, cuando el alumno está más calmado, para aclarar lo sucedido y tomar las medidas oportunas. No obstante, la propuesta de Davidson de que los individuos siempre pueden hacer algo para mejorar aquellos aspectos del perfil emocional que no facilitan su adaptación y bienestar resulta esperanzadora y muy plausible desde el punto de vista educativo.

• Los modelos mixtos de inteligencia emocional y los modelos de competencia emocionales proponen el concepto de competencia emocional como capacidad que se puede aprender y que sirve para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales. Asimismo, tomamos la idea de la compleja constelación de habilidades y destrezas de todo tipo que se relacionan con el manejo adecuado de la experiencia emocional.

• Los modelos de habilidad o capacidad de la inteligencia emocional aportan el concepto de inteligencia emocional como capacidad para manejar la información de tipo emocional, que es el núcleo de cualquier modelo de educación emocional o de competencias emocionales que se precien de serlo. La capacidad que tiene el cerebro para manejar información de tipo emocional debe constituir la base sobre la que construir cualquier programa de comprensión, mejora y tratamiento inteligente de la experiencia emocional.

• Los modelos de aprendizaje socioemocional contribuyen con la interesante inclusión en sus programas de la dimensión social de las emociones y con el hecho de que son programas muy comprometidos con la educación y tremendamente vinculados al ámbito escolar. Tanto es así, que combinan de manera exquisita y eficaz el desarrollo de los estudiantes como individuos que intentan perfeccionar sus competencias curriculares y alcanzar el bienestar personal con la mejora de las relaciones sociales y el clima de convivencia de los centros. Para nuestro proyecto de escuelas emocionantes constituyen un referente ineludible y una continua fuente de inspiración.

• El conjunto de disciplinas relacionadas con la neurociencia y, en particular, con el estudio de las funciones ejecutivas del cerebro, nos proporcionan sorprendentes descubrimientos relativos a las conexiones entre el lóbulo prefrontal, sede de las funciones cerebrales complejas, y las regiones subcorticales, sede de las reacciones emocionales. Esto supone que actividades cognitivas complejas como el aprendizaje, la creatividad y la toma de decisiones, por ejemplo, pueden beneficiarse de la información que proporcionan las reacciones emocionales y que, por consiguiente, las emociones pueden ser integradas en estos procesos superiores, no para entorpecerlos, sino para mejorarlos. Además, subrayamos el hecho de que, aunque las emociones tienen un importante papel en la toma de decisiones, las evidencias demuestran que existen funciones ejecutivas relacionadas con la anticipación y la previsión de situaciones futuras que pueden ejercer el control sobre las decisiones conductuales la mayoría de las veces, de tal modo que el individuo no se sienta desbordado y atenazado por las explosiones emocionales. El entrenamiento de estas funciones ejecutivas que anticipan el futuro y controlan las explosiones emocionales constituye un reto para los programas de educación emocional.

• La psicología positiva también realiza tres aportaciones fundamentales a nuestro modelo:

–En primer lugar, la vuelta de tuerca que le da a la dimensión evolutiva de las emociones al señalar que estas, además de haber resultado muy útiles para la supervivencia de la especie, deben convertirse en protagonistas, no solo de la supervivencia del individuo, sino de todo lo relativo a que este lleve una vida rebosante de bienestar, felicidad y plenitud.

–En segundo lugar, y directamente relacionado con lo anterior, es interesante el énfasis que pone en todo lo que suene a positivo dentro del ámbito emocional —emociones positivas, afecto positivo— con el objetivo de reducir el excesivo protagonismo que hasta ahora habían tenido las emociones negativas, muy vinculadas con la supervivencia del individuo y de la especie.

–En tercer lugar, sorprende para bien la dimensión práctica que ofrecen todos los modelos surgidos a partir de los postulados de la psicología positiva, dado que es habitual que generen programas directamente encaminados a realizar cambios concretos en la vida de las personas para incrementar su bienestar subjetivo.

Componentes y características

El modelo de competencias emocionantes (MCE) se compone de una constelación de competencias organizadas en torno a seis grandes capacidades: centrarse, regularse, activarse, abrirse, respetar y resolver. Estas capacidades, a su vez, hacen referencia a dos grandes perfiles: el perfil personal y el perfil social. De este modo, centrarse, regularse y activarse son las capacidades que integran el perfil personal, mientras que abrirse, respetar y resolver son las capacidades que componen el perfil social.

Las competencias emocionantes

Las competencias emocionantes constituyen el elemento primordial del modelo. La utilización de esta expresión para referirnos al elemento esencial del modelo no es baladí. Esta expresión consta de un sustantivo, competencia, y un adjetivo, emocionante:

–Por una parte, el sustantivo competencia hace referencia a una capacidad que se pone en práctica, es decir, que sirve para resolver problemas. Por tanto, nos ofrece un carácter dinámico y de puesta en acción muy interesante para nuestro concepto.

–Por otra parte, emocionante es un adjetivo cuyo significado es ‘que causa emoción’. Aunque lo habitual en los libros sobre inteligencia y educación emocional es que se utilice el adjetivo emocional, la terminación “-ante” nos aporta un elemento de “acción permanente” que es esencial para entender nuestro modelo. Emocionante, por tanto, aporta un dinamismo que refleja muy bien las características y el funcionamiento de nuestro modelo.

Así, hablar de competencias emocionantes es hablar de capacidades que van a causar, transformar y liberar emociones y, además, lo van a realizar de manera permanente. Esto refleja de modo fidedigno en qué consiste la experiencia emocional en cuanto vivencia continua que presenta diferentes niveles de intensidad según los acontecimientos. Las competencias emocionantes tendrán que lidiar con esa experiencia emocional para aceptarla, modularla y, si es necesario, transformarla, pero el resultado será siempre una nueva experiencia emocional. Dicho de otro modo, las competencias emocionantes, debidamente entrenadas, podrán transformar una tristeza profunda en una tristeza ligera y llevadera, pero esta será una nueva experiencia emocional. También podrán convertir la tristeza en alegría, lo cual será asimismo una nueva experiencia emocional, aunque con contenido diferente. Incluso podrán generar emociones intensas cuando nuestro estado de ánimo sea tan tenue que nos parezca que apenas sentimos nada, lo cual indica que han servido para generar una nueva experiencia emocional. Dado que nuestro cerebro es una “máquina de generar emociones” y no puede dejar de sentir y de emocionarse, en todos los casos el resultado será una nueva experiencia emocional. De ahí que consideremos que el adjetivo emocionante refleja de un modo preciso estos aspectos del funcionamiento de la mente humana.

Además, este modelo propone que el objetivo de las competencias emocionantes no es solo producir reacciones emocionales, sino garantizar que estas sean eficientes y adaptativas. Y este matiz lo aporta la palabra competencia. Esto es, las competencias emocionantes deben servir para resolver algo. ¿Y qué es eso tan importante que creemos que tienen que resolver? Nada más y nada menos que una ingente cantidad de problemas de cuyo acierto o desacierto depende, en gran medida, la propia felicidad del individuo y, de manera indirecta, de las personas con las que convive.

Una vez explicado y entendido todo esto, podemos concluir diciendo que las competencias emocionantes son aquellas capacidades que, pilotadas por el cerebro ejecutivo, van a permitir que las emociones adquieran un protagonismo eficiente y adaptativo en las relaciones del individuo consigo mismo y con los demás. Esto significa que las competencias emocionantes se encargan de facilitar que las emociones sean sentidas, reconocidas, reguladas y comunicadas, tanto por el individuo en su relación consigo mismo como por los individuos que entran en interacción con él, dado que los seres humanos no se desenvuelven como personas aisladas, sino que se caracterizan por su condición de seres sociales. Por ejemplo, si anticipamos parte de la estructura del MCE y explicamos que la capacidad de resolver integra competencias como la capacidad de comprensión de los problemas, la capacidad de negociación, la tolerancia al error, la capacidad de perdonar y de aceptar el perdón, la flexibilidad cognitiva, el liderazgo, la capacidad de pedir ayuda y el sentido del humor, podemos afirmar que estas capacidades van a permitir a los individuos resolver de manera eficiente problemas interpersonales y, al resolverlos, van a poder disfrutar de una experiencia emocional muy gratificante.

Un modelo con dos perfiles

El modelo de competencias emocionantes (MCE) se compone de dos perfiles fundamentales:

–El perfil personal, que integra las competencias autoemocionantes, esto es, aquellas que están directamente relacionadas con el bienestar psicológico del individuo.

–El perfil social, que agrupa las competencias socioemocionantes, las habilidades que también contribuyen a ese mismo bienestar, pero lo hacen de manera indirecta, es decir, a través de la búsqueda y el mantenimiento de un equilibrio emocional saludable con el resto de los individuos.

En resumidas cuentas, el perfil personal agrupa las competencias necesarias para el equilibrio emocional personal, y el perfil social comprende las competencias encaminadas a la búsqueda del equilibrio emocional interpersonal, si bien ambos equilibrios se encuentran estrechamente relacionados.

Un modelo con seis capacidades

Como ya hemos señalado anteriormente, dado el excesivo número de competencias emocionantes integradas en el modelo, hemos considerado más didáctico y clarificador organizarlas en torno a seis grandes capacidades: centrarse, regularse, activarse, abrirse, respetar y resolver. Las capacidades, a su vez, hacen referencia a los dos perfiles explicados. De este modo, centrarse, regularse y activarse son las capacidades relacionadas con el perfil personal, mientras que abrirse, respetar y resolver son las capacidades asociadas al perfil social.

Asimismo, las capacidades asociadas guardan una cierta relación entre sí a modo de parejas de capacidades, si bien no se trata de una relación estricta de causa-efecto.

Por ejemplo, la capacidad de regularse, vinculada al perfil personal, se relaciona con la capacidad de respetar, asociada al perfil social. De algún modo, las competencias asociadas con moderar las propias reacciones emocionales y respetarse a uno mismo mantienen una relación con las capacidades asociadas con el respeto hacia los demás. Parece que el individuo que es capaz de regularse y disfrutar de su experiencia emocional también sería capaz de regular sus emociones de cara a los demás y de disfrutar de las relaciones sociales, al establecer vínculos basados en el respeto y en el beneficio emocional mutuo.

Asimismo, la capacidad de activarse, conectada con el perfil personal, se relaciona con la capacidad de resolver, asociada al perfil social. Esto significa que el individuo que es capaz de inventar soluciones para sí mismo, activando los propios recursos, se presupone, de algún modo, capaz de inventar soluciones para los demás mediante la resolución de problemas en los que se encuentran implicadas otras personas.

Por último, aunque aparentemente no parece tan clara, también existe una vinculación entre la capacidad de centrarse en uno mismo, perteneciente al perfil personal, y la capacidad de abrirse, perteneciente al perfil social. De hecho, el individuo que hace el esfuerzo por mirar en su interior y que es sensible al reconocimiento de las propias capacidades, tanto cognitivas como emocionales, es capaz de generar una sensibilidad que trasciende el propio ser y lo lleva a mirar también el interior de todo lo que le rodea, tanto las personas como los elementos de la naturaleza. En eso consiste precisamente la capacidad de abrirse, y la clave de esa relación aparentemente contradictoria es esta: llevar una mirada sensible del interior al exterior.

El talante emocional

Otro de los elementos claves de nuestro modelo lo constituye el constructo del talante emocional. Lo explicamos brevemente. Nuestra manera de ser y de comportarnos se va estructurando a través de un sinfín de decisiones. Muchas de estas decisiones son el resultado de las continuas interacciones que se producen entre las reacciones emocionales espontáneas —lo que nos apetece— y las intervenciones de las funciones del cerebro dirigidas a ejercer el control sobre ellas para imponer lo que nos conviene. El resultado de esas “luchas” entre lo que nos apetece y lo que nos conviene va configurando nuestro talante emocional, que es el modo personal y único de reaccionar ante lo que nos sucede. A su vez, este talante está en continua formación y predispone a los individuos en dos direcciones:

–Por una parte, los impulsa a experimentar la misma reacción emocional, siempre que los acontecimientos del futuro sean lo bastante similares a los experimentados en el momento presente.

–Por otra parte, también los incita a reaccionar de un determinado modo, con miedo, con rabia, con sorpresa, independientemente de las circunstancias externas, simplemente repitiendo un patrón de comportamiento que el individuo acostumbra a utilizar.

El talante emocional representa, por tanto, una combinación única de competencias emocionantes con diferentes niveles de dominio que configuran la manera en que percibimos el mundo que nos rodea, la forma de reaccionar ante él y, en definitiva, el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos e interaccionamos con los demás. A modo de ejemplo, y empleando las competencias relacionadas con la capacidad de resolver, podemos afirmar que una combinación personal y única de nuestros niveles en nuestras capacidades de comprender problemas, de negociación, de tolerancia al error, de perdonar y dejarse perdonar, de flexibilidad cognitiva, de liderazgo, de petición de ayuda y de sentido del humor nos van a predisponer a actuar de un modo u otro cada vez que tengamos que afrontar un problema y, como consecuencia, a experimentar emociones similares al resolverlo.

El talante emocional como un continuum de capacidad

Dada la complejidad del comportamiento humano, y teniendo en cuenta el concepto de talante emocional, consideramos que estas seis grandes capacidades mencionadas y las competencias que las integran se presentan bajo la forma de un continuum.

Cada capacidad se expresa como un continuum de desarrollo:

–En un extremo, se colocaría la capacidad completamente adquirida.

–En el otro extremo, la ausencia de esa capacidad.

–Entre estos dos extremos, una línea de progreso donde cada individuo se situaría según el nivel de desarrollo conseguido.

Capacidades autoemocionantes

• Capacidad para centrarse. En el extremo positivo, se situarían los individuos centrados, es decir, aquellos capaces de centrarse en sí mismos y de analizar los propios procesos, especialmente las experiencias emocionales. En el extremo opuesto, se situarían los individuos descentrados, esto es, aquellos incapaces de comprenderse a sí mismos, especialmente desde la perspectiva emocional.

• Capacidad para regularse. Se encontrarían en el extremo positivo los sujetos regulados, es decir, aquellos individuos que son capaces de modular la propia experiencia emocional para convertirla en fuente de bienestar subjetivo. En el extremo opuesto, se colocarían los sujetos descontrolados, es decir, aquellos sujetos que son incapaces de regular la propia experiencia emocional y que se ven superados por ella, de tal modo que se convierte en una fuente permanente de malestar.

• Capacidad para activarse. En el extremo positivo, se posicionarían los sujetos activados, es decir, los sujetos capaces de reactivar sus emociones y, a través de ellas, poner en funcionamiento otras capacidades personales. En el extremo opuesto, se posicionarían los sujetos apagados, esto es, aquellos individuos incapaces de utilizar las emociones como elementos reactivadores de otras capacidades.

Capacidades socioemocionantes

• Capacidad para abrirse. En el extremo positivo, se situarían los sujetos abiertos, que son los individuos capaces de abrirse a nuevas experiencias provenientes del exterior y, en particular, a la experiencia emocional de los demás. En el extremo opuesto, se colocarían los sujetos cerrados, aquellos que no tienen en consideración todo lo que está fuera de ellos mismos, no están dispuestos a nuevas experiencias y no les importan las relaciones con los demás y con el entorno.

• Capacidad para respetar. En el extremo positivo, se encontrarían los sujetos respetuosos, que son los individuos capaces de establecer relaciones saludables con los demás. En el extremo opuesto, se emplazarían los sujetos no respetuosos, es decir, los individuos que tratan mal a los demás porque basan sus relaciones en el dominio, el desprecio, la opresión y no en una relación de igual a igual.

• Capacidad para resolver. En el extremo positivo tendrían cabida los sujetos resueltos, es decir, aquellos individuos que utilizan todos sus recursos, especialmente la experiencia emocional de las personas, para resolver situaciones de conflicto, y que lo hacen de manera eficiente. En el extremo opuesto, se posicionarían los sujetos conflictivos, que son aquellos que, no solo son incapaces de resolver conflictos, sino que se caracterizan por generarlos, mantenerlos e incluso agravarlos.

La educación emocionante

Una de las características principales que hacen único al cerebro humano es su plasticidad. Eso significa que, a través del entrenamiento, se pueden modificar no solo los patrones de actividad cerebral, sino incluso la estructura misma del cerebro, cuya esencia la constituyen las conexiones cerebrales. Si el cerebro es modificable, la educación tiene sentido. Si el cerebro es modificable en lo relativo a las conexiones entre el sistema límbico y el lóbulo prefrontal, la educación emocional merece la pena. Si podemos poner en acción una serie de capacidades para activar o rediseñar circuitos neuronales relacionados con las emociones agradables y podemos inhibir o rediseñar circuitos neuronales relacionados con las emociones desagradables, entonces la educación de las competencias emocionantes merece muchísimo la pena. Así que no podemos escatimar esfuerzos a la hora de rediseñar nuestro cerebro para que funcione de una manera mucho más saludable y contribuya así a la mejora de nuestra calidad de vida.

Teniendo en cuenta todo esto, entendemos la educación emocionante como el aprendizaje de competencias emocionantes por parte de los individuos con el fin de que consigan, no solo sobrevivir, sino vivir en plenitud. O, dicho de otro modo, la educación emocionante busca que los sujetos aprendan a usar de manera inteligente sus reacciones emocionales para aprender a adaptarse al medio por anticipación en lugar de hacerlo por reacción. Conscientes de que el mundo en el que los seres humanos surgieron es completamente diferente al mundo en el que los seres humanos viven en la actualidad, los individuos no pueden seguir dependiendo de reacciones emocionales caprichosas y desproporcionadas ante situaciones que ya no necesitan ese gasto enorme de energía para ser eficazmente resueltas. Sin embargo, los individuos tampoco pueden quedarse esperando a que sucedan los acontecimientos cuando disponen de la capacidad de anticiparlos y, por tanto, de planificar y organizar sus acciones para afrontarlos de manera exitosa.

El modelo de educación emocionante recoge lo que la ciencia aporta sobre el funcionamiento del cerebro y se centra en lo que la escuela puede hacer para que ese funcionamiento sea armónico y, por consiguiente, adaptativo y saludable. Las consecuencias reconocibles de estos propósitos serán el bienestar psicológico de los individuos que integran la comunidad educativa y su adaptación exitosa no solo en el centro escolar, sino en el resto de los ambientes en los que se desenvuelvan. Por eso, nuestro modelo se propone que los miembros de la comunidad educativa desarrollen un conjunto de habilidades —competencias emocionantes— encaminadas a que el cerebro utilice las emociones no solo para reaccionar ante lo que les sucede, sino para anticipar lo que les puede suceder y resolverlo de manera eficiente.

La experiencia emocional inclusiva e inteligente

La experiencia emocional inclusiva e inteligente (EEII) se presenta como el resultado final del funcionamiento armonioso del modelo de competencias emocionantes (MCE). Se configura como una experiencia de equilibrio emocional en la que el sujeto se encuentra emocionalmente satisfecho consigo mismo a la vez que a gusto con los demás. Esta experiencia emocional saludable es la consecuencia del funcionamiento armónico de todo el conjunto de competencias emocionantes y, por tanto, el resultado visible del uso inteligente de las reacciones emocionales. La consecución de la experiencia emocional inclusiva e inteligente demuestra que es factible alcanzar una relación serena con las propias emociones y una convivencia pacífica con las emociones de los demás.

Para lograr la EEII, las emociones deben ser tratadas no como “invitados incómodos”, sino como “amigos reconocibles” con los que convivir. Esta experiencia supone que las emociones no deben ser vistas como huéspedes extraños de la mente, sino como miembros de derecho absolutamente reconocibles y perfectamente organizados para cumplir las funciones adaptativas que les han sido encomendadas. La EEII debe conducir a los individuos a experimentar con total naturalidad el miedo, el asco, la ira, la tristeza, la sorpresa y la alegría, por hablar de las emociones básicas, y todo tipo de emociones secundarias, de tal modo que los sujetos no se sientan ni agobiados ni superados por las vivencias emocionales, sino, al contrario, capaces de emplear las reacciones emocionales para reactivar recursos cerebrales y resolver problemas de todo tipo, lo cual constituye la esencia de cualquier actividad inteligente.

Esta EEII está integrada, a su vez, por tres dimensiones o experiencias fundamentales:

1. La experiencia de sentir las emociones, que es el resultado del funcionamiento armónico de todo el conjunto de competencias encaminadas a que, por una parte, el individuo reconozca y acepte todo lo que siente y, por otra parte, sea sensible al conjunto de reacciones emocionales que experimentan los individuos que tiene a su alrededor. Esta vivencia es el fruto de experimentar con libertad y profundidad todo el conjunto de reacciones emocionales posibles, tanto agradables como desagradables, en uno mismo y en los demás. Esta experiencia profunda de considerarse libre de sentir y abierto a otras posibilidades del sentir experimentadas por otros constituye la vivencia opuesta a la represión, fruto del miedo a los propios sentimientos, y al escándalo, consecuencia del miedo a lo que sienten los demás. Por consiguiente, esta experiencia del sentir está muy relacionada con todas las competencias agrupadas dentro de las capacidades de centrarse y abrirse, dado que también estas capacidades están muy relacionadas entre sí. De hecho, vivir esta experiencia del sentir a nivel personal puede ayudar a reconocerla en los demás; e, igualmente, observarla en los otros también puede conducir a reconocerla en uno mismo.

2. La experiencia de disfrutar de las emociones, que es la consecuencia de todo el conjunto de competencias encaminadas a modular la experiencia emocional. Solo el que regula sus emociones es capaz de disfrutar plenamente de la experiencia emocional sin quedar desbordado o arrastrado por ella. Esto se logra si el cerebro ejecutivo toma el control de la experiencia emocional y consigue que las emociones colaboren en la consecución de los objetivos personales sin perjudicar los intereses de los demás. Disfrutar de las emociones significa gozar de las enormes posibilidades que las emociones proporcionan cuando son reguladas y administradas de manera inteligente, de tal forma que cumplan la misión de adaptación para la que fueron diseñadas sin menoscabar la salud del individuo y sin romper los vínculos afectivos y las relaciones armónicas con los otros. Por consiguiente, esta experiencia del disfrutar se encuentra estrechamente relacionada con las competencias agrupadas dentro de las capacidades de regularse, activarse y resolver.

3. La experiencia de compartir las emociones, que es la consecuencia de todas aquellas competencias dirigidas a facilitar la comunicación de la propia experiencia emocional y a abrirse a la expresión de las emociones por parte del resto de los individuos. Por tanto, tiene mucho que ver con los procesos de expresión emocional e implica que el individuo emplee los canales expresivos que le permitan compartir sus vivencias emocionales con otros individuos y, a su vez, acoger las expresiones emocionales de los demás. Por consiguiente, esta experiencia del compartir se encuentra estrechamente relacionada con las competencias agrupadas dentro de las capacidades de abrirse y respetar.

A modo de conclusión, podemos afirmar que los sujetos pueden evaluar si su experiencia emocional está resultando inclusiva e inteligente relacionando los verbos sentir, disfrutar y compartir con todas sus experiencias emocionales. Esto es, valorar si son capaces de experimentar, regular y expresar todo tipo de emociones y utilizarlas para resolver con éxito los problemas personales e interpersonales. Por un lado, eso significa que la experiencia emocional será inclusiva si todas las emociones, tanto las agradables como las desagradables, obtienen “nuestro permiso” para ser sentidas y asumidas con naturalidad, y, por consiguiente, no van a ser ni reprimidas ni ignoradas bajo ninguna circunstancia. Asimismo, por otro lado, la experiencia emocional será inteligente si las emociones son empleadas para resolver todo tipo de situaciones personales e interpersonales a través de los procesos de regulación y expresión emocional, que constituyen la esencia de lo que conocemos como inteligencia emocional. Por tanto, sentir, disfrutar y compartir sintetizan los procesos que integran la experiencia emocional inclusiva e inteligente.

Las seis capacidades y las competencias emocionantes

La capacidad de centrarse

La capacidad de centrarse aglutina el conjunto de competencias que permiten al individuo centrar la atención en las propias capacidades y en el uso que hace de las mismas cuando realiza todo tipo de tareas y procesos, así como en la experiencia emocional que conecta pensamientos y acciones.

• ¿Cómo contribuye al equilibrio emocional personal? Esta capacidad constituye el paso previo e imprescindible para la vivencia de la experiencia emocional inclusiva e inteligente (EEII), puesto que permite al individuo poner el foco de atención en sus experiencias interiores, especialmente en los pensamientos, emociones y sensaciones corporales, los cuales se activan como respuesta tanto a las circunstancias externas como a los estímulos internos.

• Continuum de desarrollo. En el extremo positivo, se sitúan los individuos capaces de centrarse en sí mismos; en el extremo negativo, los individuos incapaces de comprenderse a sí mismos, especialmente desde la perspectiva emocional.

• ¿Qué competencias emocionantes integra?

–Concentración. Consiste en aislarse de los estímulos distractores con el fin de concentrarse en la propia experiencia interior y evocar pensamientos y sentimientos de manera consciente.

–Autoevaluación. Estriba en reconocer las fortalezas y debilidades personales y evaluar el propio proceso de aprendizaje en términos de logros y fracasos, así como valorar las emociones asociadas a todas ellas.

–Autosensibilidad emocional. Se basa en percibir con precisión las propias reacciones emocionales y relacionarlas con los estímulos que las generan, tanto externos (situaciones y acontecimientos) como internos (pensamientos y sensaciones corporales).

–Autocomprensión emocional. Consiste en poner nombre a las diversas experiencias emocionales, valorar su grado de intensidad y explicarlas con un lenguaje preciso y rico que recoja la variedad de matices y de grados experimentados.

–Autoestima. Engloba el hecho de integrar de manera saludable las reacciones emocionales con el resto de los rasgos de la personalidad y con las capacidades individuales; desarrollar un nivel adecuado de aceptación personal y fomentar una imagen positiva de uno mismo; así como mantener una actitud confiada al afrontar diferentes tipos de situaciones y tareas.

La capacidad de regularse

La capacidad de regularse agrupa aquellas competencias que ayudan al sujeto a gestionar la propia experiencia emocional de una manera saludable.

• ¿Cómo contribuye al equilibrio emocional personal? Se trata de un conjunto de competencias esenciales para mantener el equilibrio emocional personal. Por medio de ellas, el individuo modula la intensidad de las reacciones emocionales, mantiene las experiencias emocionales agradables con una intensidad y duración adecuadas, y corrige o mitiga los efectos negativos de las emociones desagradables. Además, y teniendo en cuenta las experiencias previas, el sujeto detecta las señales que le permiten anticipar aquellas situaciones que habitualmente provocan reacciones emocionales descontroladas y reorientar su conducta para afrontarlas con éxito.

• Continuum de desarrollo. En el extremo positivo, están los individuos que son capaces de modular la propia experiencia emocional para convertirla en fuente de bienestar subjetivo. En el extremo opuesto, aquellos sujetos que experimentan malestar porque son incapaces de regular la propia experiencia emocional.

• ¿Qué competencias emocionantes integra?

–Afrontamiento del estrés. Contribuye a mantener un nivel de activación óptimo que permite un ajuste adecuado entre las demandas del medio y los recursos personales; integrar de manera ordenada las reacciones emocionales provocadas por sucesos imprevistos, cambios de planes y nuevos desafíos; y reorientar la propia conducta para afrontar con éxito la situación.

–Control del impulso. Facilita la detección de aquellas situaciones en las que las reacciones emocionales son tan intensas que controlan el proceso de toma de decisiones, y permite posponer ese proceso hasta que se alcancen niveles óptimos de intensidad emocional.

–Afrontamiento de las emociones desagradables. Capacita para soportar las emociones desagradables, principalmente la tristeza, la ira, el asco y el miedo, durante un tiempo determinado; usar la información que proporcionan para tomar decisiones personales adaptativas; y utilizar estrategias para modular su intensidad y, sobre todo, no prolongar en el tiempo los efectos negativos de este tipo de emociones.

–Mantenimiento de las emociones agradables. Favorece la experimentación de forma voluntaria y consciente de las emociones agradables (alegría, sorpresa, afecto, etc.); y el empleo de todo tipo de recursos y estrategias para mantenerlas en el tiempo dentro de unos niveles de intensidad que sean adaptativos y, por tanto, beneficiosos para el individuo.

–Tolerancia a la frustración. Permite tolerar y gestionar las emociones desagradables asociadas a la experiencia de la frustración personal, tanto si esta es producida por los errores cometidos a consecuencia de la propia incapacidad individual como si es causada por la falta de control sobre las circunstancias externas.

La capacidad de activarse

La capacidad de activarse representa el conjunto de competencias que permiten al sujeto utilizar la experiencia emocional como activadora y propulsora de nuevos proyectos y conductas más adaptativas.

• ¿Cómo contribuye al equilibrio emocional personal? Esta capacidad permite a los sujetos mantener un tono general proactivo ante los acontecimientos, el cual es muy beneficioso para su bienestar psicológico individual. Además, también contribuye a mantener, mejorar e incluso restablecer el equilibrio emocional, puesto que, por una parte, dota al sujeto de la autonomía e iniciativa necesarias para superar posibles estados de apatía e indiferencia y, por otra parte, le permite recuperar el equilibrio emocional perdido como consecuencia de reacciones emocionales intensas y descontroladas.

• Continuum de desarrollo. En el extremo positivo, se encuentran los sujetos capaces de reactivar sus emociones agradables y reconducir sus emociones desagradables para, a través de ellas, poner en funcionamiento otras capacidades personales. En el extremo negativo, están los individuos incapaces de utilizar las emociones como elementos reactivadores de otras capacidades.

• ¿Qué competencias emocionantes integra?

–Optimismo. Consiste en mantener una actitud general positiva ante la vida, detectar oportunidades en los acontecimientos y descubrir cualidades en las personas.

–Decisión. Estriba en tomar decisiones de manera habitual, valorando las diferentes alternativas y concluyendo el proceso mediante la elección de una de las opciones, mantener un sereno equilibrio entre la alegría por la opción elegida y el sentimiento de tristeza por las opciones descartadas; y tomar decisiones en situaciones difíciles o amenazantes donde las emociones asociadas son desagradables e intensas y solo se prevén consecuencias agradables a medio o largo plazo.

–Iniciativa. Engloba imaginar y expresar deseos; evocar y anticipar emociones agradables asociadas a ellos; e iniciar actividades encaminadas a su consecución.

–Planificación. Implica plantearse metas precisas, realistas y asequibles; reconocer las tareas más adecuadas para alcanzarlas; y establecer un proceso de consecución que constituya una experiencia emocional agradable.

–Perseverancia. Significa trabajar con vitalidad y constancia en la persecución de los objetivos; implicarse emocionalmente en las tareas sin dejarse llevar por elementos distractores; y persistir en el esfuerzo a pesar de experimentar reacciones emocionales desagradables como consecuencia de las dificultades y los retrocesos.

–Autonomía. Estriba en realizar tareas sin ayuda, independientemente de su dificultad y del tipo de emociones que se experimenten en las mismas.

La capacidad de abrirse

La capacidad de abrirse recoge el conjunto de competencias por medio de las cuales el individuo es capaz de ir más allá del propio yo con el fin de disfrutar del medio en el que se desenvuelve y de la relación con otros sujetos.

• ¿Cómo contribuye al equilibrio emocional social?

El dominio de este conjunto de competencias se presenta como el paso previo y necesario para la consecución del equilibrio socioemocional. Por medio de ellas, el individuo toma conciencia de que no está solo en el mundo, sino que se encuentra inmerso en un medio al que debe adaptarse y, además, de que forma parte de una red de seres sociales con los que debe relacionarse y convivir. Este conjunto de competencias lo van a ayudar a acostumbrarse a esta realidad y a gestionar el conjunto de reacciones emocionales que su sola presencia en el medio y en las diferentes estructuras sociales van a suscitar en los demás.

• Continuum de desarrollo. En el extremo positivo, se posicionan los individuos capaces de abrirse a nuevas experiencias provenientes del exterior y, en particular, a la vivencia emocional de los demás. En el extremo opuesto, se encuentran aquellos sujetos que no tienen en cuenta lo que se sitúa fuera de ellos mismos y que no están dispuestos a nuevas experiencias porque no les importan las relaciones con los demás y con el entorno.

• ¿Qué competencias emocionantes integra?

–Espontaneidad. Implica presentarse ante los demás de una manera espontánea, sencilla y sincera, comunicando con naturalidad y confianza los propios pensamientos y sentimientos.

–Curiosidad. Es saber interesarse y sorprenderse por lo novedoso o desconocido; estar dispuesto a la realización de experiencias nuevas o diferentes; y aprovechar los acontecimientos como oportunidades para seguir aprendiendo.

–Permeabilidad social. Consiste en aproximarse con confianza a todo tipo de personas —conocidas, desconocidas, similares, distintas, etc.— y mostrar interés por las aportaciones que realizan.

–Búsqueda de la excelencia. Supone disfrutar de la belleza en todas sus expresiones —producciones artísticas, manifestaciones naturales, etc.— y valorar la excelencia como la expresión máxima del aprendizaje.

–Creatividad. Engloba probar y disfrutar de las ideas, experiencias, conductas, soluciones y manifestaciones artísticas que no se ajustan a lo que el cerebro considera habitualmente como “normal”.

–Sensibilidad al contexto. Consiste en captar las señales emocionales de las diferentes situaciones y contextos; ajustar la conducta a esos códigos emocionales; y utilizar esos contextos como una oportunidad para despertar emociones agradables o disfrutar de ellas.

–Empatía. Implica reconocer las emociones de los demás y, además, conectar emocionalmente con los otros, de modo que puedan experimentar lo mismo que los otros están sintiendo en un determinado momento.

–Escucha activa. Es escuchar y comprender los deseos y las opiniones de los demás.

La capacidad de respetar

La capacidad de respetar agrupa el conjunto de competencias que permiten al sujeto establecer relaciones sanas con los demás individuos. Estas relaciones están basadas en el respeto y la consideración por los demás, ya que buscan un equilibrio entre el disfrute personal o autoactivación de emociones agradables y el disfrute de los otros o activación de emociones agradables en los demás.

• ¿Cómo contribuye al equilibrio socioemocional?

Esta capacidad representa el fundamento del equilibrio socioemocional y contribuye de manera significativa al propio equilibrio emocional personal, puesto que ambos se encuentran profundamente relacionados. Esto significa que la posibilidad del disfrute personal está directamente relacionada con