INTRODUCCIÓN

Soy un conspirador, lo reconozco. Un conspirador fracasado, lo reconozco también. Durante los últimos veinte años he intentado suscitar una inspiración compartida —eso es lo que significa co-inspirare— a favor de la educación. Me he dirigido, sobre todo, a los padres y docentes, protagonistas principales de las tareas educativas. Fundé por ello la Universidad de Padres. Intenté implicar también a los pediatras, explicándoles que junto a padres y docentes forman el equipo educativo básico, y colaboré con ellos en elaborar una pedagogía para pediatras. También me dediqué a explicar a la sociedad que la educación es cosa de todos, que para educar a un niño hace falta la tribu entera. Organicé una movilización educativa de la sociedad, sin mucho éxito. En El bosque pedagógico analicé las numerosas y variadas ofertas psicológicas y pedagógicas, para intentar separar el trigo de la paja. Intenté después implicar a los políticos. Elaboré con mi equipo el Libro blanco de la profesión docente y los Papeles para un pacto educativo. Fueron trabajos de amor perdidos, y deben dormir apaciblemente en algún cajón. He intentado convencer a tirios y troyanos de que hemos entrado en la sociedad del aprendizaje. En vano también.

Acabo de cumplir ochenta años y he decidido regalarme este libro, que es un resumen de mis investigaciones y de mis experiencias, y un nuevo intento de colaborar a mejorar el porvenir de nuestros alumnos, hijos, nietos y, a través de ellos, de nuestros bisnietos. Pretende contestar a dos preguntas fundamentales para la educación y para la sociedad: ¿A qué tipo de inteligencia o a qué clase de persona confiaría mi futuro o el futuro de la humanidad? ¿Por qué?

Mi respuesta es el Proyecto Centauro, que se mueve en la frontera incierta e inevitable del futuro, una prueba de que, tal vez, la gran innovación que necesita la escuela es aprender del pasado. Al fin y al cabo, la educación es hija de la memoria.

I. EL PUNTO DE PARTIDA

¿Cómo es posible que los seres humanos, cuyos contactos con el mundo son breves y personales y limitados, sean sin embargo capaces de llegar a saber tanto como en realidad saben?

Bertrand Russell

1. ¿dónde estamos?

Nuestro entorno cambia aceleradamente y el sistema educativo tiene que decidir qué se debe enseñar para que nuestros alumnos e hijos no se queden marginados socialmente, ni subdesarrollados personalmente. Los cambios van a estar basados, sobre todo, en la tecnología, y la educación tendrá que acomodarse a ellos y aprovecharlos. La nanotecnología, la ingeniería genética, las ciencias de la computación, la inteligencia artificial… van a cambiar nuestro modo de vivir y de pensar. Aceptarlo sumisamente supone ir a remolque de la tecnología, dejar que sea ella la que nos indique el camino. Pero rebelarse parece absurdo dadas las posibilidades que nos ofrece. Entiendo la palabra «tecnología» como contracción de otras dos: «técnica» e «ideología». No es la técnica, sino un modo de interpretar el mundo a través de la técnica. La naturaleza va quedando cada vez más lejana. Incluso los maíces que cultivo son ya híbridos de naturaleza y técnica. La minúscula mazorca original está muy lejos. De lo que ya se está hablando es de que los próximos humanos también van a estar muy lejos de la naturaleza humana original.

Si educamos en esa ideología, seremos incapaces de fomentar un pensamiento crítico capaz de evaluarla. Pero si no educamos en esa ideología estaremos haciéndolo para un mundo inexistente. Desde Silicon Valley, Vinod Khosla, cofundador de Sun Microsystems, defiende que el estudio de las tecnologías digitales es más importante que el de las humanidades. La razón que da parece contundente. «¿Debe un francés estudiar francés? Sí, porque vive en Francia. Pues si vivimos en un mundo computarizado, tendremos que estudiar computación». Lo explica con más detalle: «Aunque Jane Austen y Shakespeare puedan ser importantes, hay muchas otras cosas que son con mucho más relevantes para formar un ciudadano inteligente, que aprenda continuamente, y un ser humano más adaptable a un mundo cada vez más complejo, diverso y dinámico. Cuando la tasa de cambio es alta, necesitamos altas tasas de cambio en educación» (V. Khosla, Is majoring in liberal arts a mistake for students?). ¿Tenemos alguna respuesta que no sea puramente retórica a esa postergación de las humanidades? En la permanente carrera entre educación y tecnología, la tecnología está venciendo con claridad (C. Goldin y L. F. Katz, The Race between Education and Technology, Harvard University Press, Cambridge, 2009). Como expondré en los capítulos finales, no creo que este sea un destino inevitable. Sucederá si enfrentamos humanismo a tecnología, pero lo evitaremos si tenemos el suficiente talento para integrar la técnica en un humanismo más poderoso. Recuerden esta expresión: «humanismo de tercera generación», para reconocerla cuando vuelva a aparecer a lo largo de mi argumento. Entre tecnificar la humanidad o humanizar la tecnología, prefiero lo segundo, pero, como dice un refrán castellano, fruto de una experimentada inteligencia práctica, «una cosa es predicar y otra dar trigo». ¿Cómo podemos realizar esa utópica humanización de la técnica, sin perder su prodigiosa eficacia, ni abandonarnos a ella?

2. la sociedad del aprendizaje

El momento histórico en que vivimos confiere a la educación un protagonismo nuevo y exigente. Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, regida por una ley implacable. «Toda persona, toda organización y toda sociedad, para sobrevivir, tiene que aprender al menos a la misma velocidad con la que cambia el entorno. Y si quiere progresar, tendrá que hacerlo a más velocidad». Nosotros, docentes, padres o abuelos, también. Se impone la educación a lo largo de toda la vida. Pero no sabemos cómo hacerlo, ni quién lo va a hacer. Lo más probable es que sean las grandes empresas de informática, mucho más ágiles que los sistemas públicos de educación. Mientras estos discuten, como en el caso español, si son galgos o podencos, la liebre se escapa.

Es preciso ser conscientes de que las cosas han cambiado. Hasta ahora, los sistemas educativos habían sido meras correas de transmisión de la sociedad, que indicaba lo que había que trasferir de una generación a otra. Sin embargo, en este momento, la complejidad de la situación, la velocidad del cambio, la diversidad de mensajes, la incertidumbre generalizada, hacen que la sociedad no sepa con claridad lo que debe transmitir. ¿Debemos educar para lo que hay, para lo que es probable que haya o para lo que sería deseable que hubiera? Si todo el mundo está de acuerdo en que la mayor parte de los puestos de trabajo en que van a trabajar nuestros alumnos no están inventados todavía, ¿para qué futuro vamos a prepararlos? Después de muchos años afirmando que las democracias liberales eran la forma de gobierno más perfecta, comienzan a tomar fuerza las «democracias iliberales», autoritarias. ¿Debemos tomar partido en la escuela? Si se nos anuncia la aparición de un mundo transhumano o posthumano, ¿quién va a diseñar la educación necesaria? Miro a mi alrededor y no veo a quién preguntar. Ni políticos, ni padres, ni sacerdotes, ni empresarios, ni científicos, ni técnicos están capacitados para hacerlo, porque cada profesión tratará el asunto desde su punto de vista.

¿Y la psicología? En El bosque pedagógico fui muy crítico con la psicología y la pedagogía actuales. Las acusé de no proporcionar a la escuela modelos claros para orientar su actividad. Afirmé que no tienen una teoría potente sobre el aprendizaje y sobre la memoria, y que sin ella no podemos ni siquiera entender el fenómeno educativo. Más aún, carecen de una comprensión de la acción humana. Además, la imparable fragmentación de las teorías psicológicas impide la elaboración de un modelo de sujeto humano, con lo que a lo más que podemos aspirar es a educar competencias, habilidades, skills, inteligencias múltiples, perdiendo de vista que el objetivo de la educación es facilitar la formación de personalidades capaces de comportarse de una manera que consideramos individual y socialmente valiosa. Sin tener un modelo claro de la «arquitectura del sujeto» estamos favoreciendo una «pedagogía de la hamburguesa». Hemos troceado las facultades humanas y luego no sabemos cómo recomponerlas. Y, sin embargo, nuestra meta no es educar «inteligencias múltiples», sino una persona con competencias múltiples. Para nada sirve reclamar una «educación integral de la personalidad» —como hace incluso nuestra Constitución— si no sabemos en qué consiste, cómo se hace, cuáles son sus posibilidades y sus límites, y cómo debemos evaluarla. Los pensadores antiguos veían la necesidad de visiones integradoras. Hablaban, por ejemplo, de «sabiduría» como gran ciencia para dirigir la vida. Parece sensato aprender de tan sensatas propuestas. Es innegable que nuestros alumnos deben asimilar la cultura existente, pero también lo es que debemos educar personas capaces de prolongarla y mejorarla. No podemos darles un recetario de soluciones porque no las tenemos. Solo podemos fomentar en ellos el talento para que las encuentren. En la Biblia aparece un nombre que siempre me ha resultado sugerente: Benjamín. Significa: «el que pelea sus propias batallas». Un buen consejo educativo. No podemos pelear las batallas de nuestros hijos o alumnos. Tienen que hacerlo ellos.

3. la sociedad líquida y la sociedad en red

¿Y la filosofía? ¿No debería encargarse de proporcionarnos soluciones? En teoría, sí. Sin embargo, también ha sufrido la fascinación del fragmento, del escepticismo y de un sujeto débil. El postmodernismo ha llevado hasta el extremo el consejo de Nietzsche de filosofar con el martillo. Sus palabras preferidas son deconstrucción, desarraigamiento, desaparición, diseminación, desmitificación, discontinuidad, diferencia, dispersión, etc. Palabras todas que expresan el rechazo del sujeto tradicional y también una obsesión por los fragmentos. Lyotard habla de la muerte del sujeto y también de la muerte de la representación, del significado, de la verdad, en fin, de una hecatombe universal. La historia de la filosofía se convierte en material de derribo. Como decía un grafiti: «Dios ha muerto, el sujeto ha muerto, y yo no me encuentro nada bien».

Zygmunt Bauman acuñó una metáfora que ha tenido éxito porque interpreta gráficamente nuestra situación. Vivimos en un «mundo líquido», que rechaza cualquier categoría rígida, incluso la verdad o el bien. Evalúa negativamente «lo perenne y lo universal, lo que permanece invariante, lo regular y lo objetivo» y, en positivo, valora «la contingencia y el azar, lo singular, la situación y el detalle. En una palabra: lo ambiguo». Hace muchos años lo describí como un mundo ingenioso, liberado de toda veneración, decidido a ejercer su libertad jugando. Una situación que resulta euforizante, pero que nos dejaba al descampado. Citaba un texto de Baudrillard: «Nos hemos burlado de todo y ahora nos acucia una tremenda pregunta: Y después de la orgía ¿qué?».

Volvamos a mi propuesta de reivindicar la educación de la personalidad. ¿De qué personalidad estamos hablando? Un mundo líquido fomenta una personalidad líquida, que se amolda fácilmente a cualquier recipiente, y a la vez se basa en ella. Su capacidad de adaptación es fantástica. Un interesante sociólogo, Kenneth J. Gergen, habla de «personalidades ameboides», carentes de estructuras rígidas. La plasticidad del cerebro humano, que es fantástica, se ha exagerado hasta inventar un yo de plastilina, que puede elegir todo, desde la genialidad intelectual, a la orientación sexual. Pero esa facilidad de adaptación, que asegura su supervivencia, acarrea una inevitable dependencia del entorno, incluidas las modas, cuando lo que caracteriza la libertad humana es precisamente su independencia respecto de él, su capacidad de cambiarlo para que se adecúe a sus intereses, y no al revés. La educación se mueve entre dos peligros: ayudar a formar personalidades demasiado rígidas o demasiado flexibles. A refugiarse en el dogma o diluirse en el relativismo. Tiene que elegir entre el cristal y el humo.

La tecnología plantea otro obstáculo para centrar la educación en la formación de una personalidad autónoma y fuerte. En este momento asistimos al nacimiento de la era 5G, de la conectividad completa. Vivimos todos en redes informáticas. Es cierto que los humanos siempre hemos vivido en redes, cada vez más amplias y tupidas. La familia, la ciudad, la escuela, la nación son sistemas de redes. El cerebro también lo es. Como señaló Durkheim, uno de los padres de la sociología, «la vida colectiva no ha nacido de la vida individual, sino, por el contrario, la vida individual ha nacido de la social». Lo que han hecho las nuevas tecnologías es ampliar esas redes digitalizándolas, y proporcionar nuevos formatos y posibilidades. Compartimos mensajes, información, cotilleos, confidencias de modo rápido, barato y a grandes distancias. Las nuevas redes forman parte de nuestro mundo cultural, de nuestro nicho ecológico, al que tendremos que adaptarnos y esto podemos hacerlo bien o mal, superbién o supermal. Se adaptan prodigiosamente a ese mundo líquido, al que añaden velocidad. Lo convierten en flujo permanente. Desconectarse de la red se vive como un destierro, porque es apartase del fluido en que consiste lo social.

Sin embargo, desde la red podemos comenzar a entrever la solución. Cualquier red está compuesta por dos elementos: los nodos y los vínculos. En la teoría de redes, los nodos son solo puntos en que interseccionan los vínculos, las relaciones, las aristas, que son lo importante. Sin embargo, en sociología, en psicología o en educación, lo importante deberían ser los nodos, porque representan a las personas. Vivir en red significa diluirse en un sistema de relaciones. Nuestros alumhijos repiten con excesiva frecuencia: «Para qué lo voy a aprender, si lo puedo buscar». Eso supone anularse. Si el conocimiento está en la red, si la inteligencia está en la red, se han vuelto todos superfluos e intercambiables. Como mucho son fuentes de datos que la red utilizará.

Intentemos pensar nuestra aula, nuestro centro, nuestra familia como una red o una red de redes. Cada uno de nuestros alumnos ocupa un puesto —un nodo— relacionado de muchas maneras con sus compañeros y con nosotros. Hay una técnica, llamada sociograma, que permite estudiar los tipos de relaciones que se dan en el aula. Cuando lo aplicamos podemos descubrir tensiones ignoradas y dinámicas ocultas, lo que nos permite, por ejemplo, detectar casos de acoso. Desde el punto de vista educativo lo que nos interesa es ayudar a la formación de nodos, y a la creación de redes beneficiosas. Ortega dijo: «Yo soy yo y mi circunstancia. Y si no salvo mi circunstancia, no me salvo yo». La red es parte de la circunstancia.

No son estas las únicas propuestas que se enfrentan a la conveniencia de educar un sujeto fuerte, una personalidad verdaderamente autónoma. Las teorías sobre inteligencias compartidas, la sabiduría de las multitudes, la evolución espontánea, van en la misma dirección. Y acaba de rematar la faena la neurología que piensa que el «yo» es una ficción, y que lo único que existe en el cerebro son jerarquías neuronales que se hacen en cada momento con el control de la acción.

Tengo la sospecha de que en este asunto pueden actuar las «profecías que se cumplen por el hecho de anunciarlas», es decir, que si repetimos suficiente número de veces el elogio al sujeto fragmentado, frágil, ameboide, acabaremos por fomentarlo.

¿Qué debe hacer la educación —sea familia, escolar o infomal— a este respecto?

4. una propuesta

Para resolver estas cuestiones, mi propuesta es elaborar una teoría psicológica y filosófica desde la educación. Una teoría ómnibus que vaya desde la neurología hasta la ética, aprovechando, por supuesto, los incontables fragmentos de sabiduría de que disponemos. Atención: no se trata de aprovechar educativamente lo que la psicología estudia, sino de algo más novedoso y radical. Debemos partir del fascinante hecho de que el fenómeno educativo ha configurado la especie humana. Es el núcleo de nuestra esencia. No es un añadido a algo que ya existía, sino la actividad generadora que la ha alumbrado. Nuestra especie se ha constituido a sí misma, se ha autoconstruido, mediante la educación. Lo que define al sapiens es su capacidad de aprender y de enseñar. Jerome Bruner, uno de los grandes psicólogos del siglo pasado, proponía que nos definiéramos como «animal docens» y no como «animal racional». Tenía razón. Partir de la definición del ser humano como «animales que se educan», es decir, que enseñan y aprenden, cambia nuestro modo de interpretar la vida personal, las interacciones sociales, los sistemas económicos o las organizaciones políticas. Me reafirma en este proyecto que un neurólogo experto en los mecanismos matemáticos del cerebro como Stanislas Dehaene, afirme que «el aula debería ser nuestro próximo laboratorio». Es allí donde se debe desarrollar el estudio del aprendizaje (El cerebro matemático, Siglo XXI, Buenos Aires, 2016, p. 388).

No estoy haciendo una afirmación retórica. Lo que digo ha de tomarse al pie de la letra. Los biólogos sostienen, a mi juicio acertadamente, que ningún sistema viviente puede comprenderse si no se lo estudia en una perspectiva evolutiva. La evolución animal se explica por el juego de mutaciones genéticas y selección natural. Esas son las dos grandes fuerzas evolutivas. Pero en el ser humano aparece una tercera fuerza —el aprendizaje— que permitió acelerar la evolución. Y como la memoria es el órgano del aprendizaje, podemos decir sin exagerar que los seres humanos somos híbridos de biología y memoria. La memoria, una propiedad general del sistema nervioso, ha hecho al sapiens. Por eso, sin conocer cómo funciona, cómo ha evolucionado, cómo determina nuestro comportamiento, no podremos entender lo que hacemos.

El progreso evolutivo del ser humano ha sido posible porque la memoria asimila las experiencias de otras personas. No tenemos que comenzar de cero. Esto nos ha permitido separarnos gradualmente de la vida animal. Si decidiéramos no educar a un niño, ¿a qué nivel evolutivo regresaría? Los casos que conocemos de «niños lobos», es decir, de niños raptados por animales y que sobrevivieron entre ellos, muestran que utilizaron su memoria, su capacidad de aprendizaje, para aprender «pautas lobunas». También ellos fueron híbridos de biología y cultura. Aprendieron lo que tenían a su disposición. Si los abandonamos a un entorno digital, aprenderán «pautas digitales». Ya veremos lo que esto significa.

Cada uno de nosotros ha recibido una doble herencia: la genética y la cultural. Nacemos y crecemos, pues, con un doble genoma. En nuestro organismo físico y mental están presentes acontecimientos muy remotos, resuenan voces muy antiguas. El cinco por ciento de nuestro genoma es neandertal. Nuestro cerebro fue modificado por la aparición del lenguaje. Ante este hecho, he reclamado la necesidad de una ciencia de la evolución cultural, necesaria para comprendernos como especie. Es en realidad una biografía de la humanidad, con dos ramas que se entrecruzan, como lo hace la doble hélice de nuestro ADN: una hélice biológica y otra cultural. Ambas interaccionan. La biología hace posible la cultura, y la cultura acaba cambiando la biología. Esa ciencia muestra cómo el aprendizaje —la memoria, la educación— ha influido en la historia que nos ha conducido hasta el presente. Expone las distintas ideas que la humanidad ha tenido sobre sí misma. A partir de esos conocimientos, y aprovechando los resultados de diversas ciencias, podemos elaborar la psicología emergente que la escuela necesita. Nos permitirá conocer cómo surge la personalidad individual de estructuras biológicas y relaciones culturales. Una vez elaborada, esa psicología nos permitirá explicar la evolución, pero previamente tenemos que extraerla de sus manifestaciones históricas. Seguimos así el principio enunciado por Wilhelm Dilthey: para conocer la mente humana no nos sirve la introspección. Debemos estudiar sus manifestaciones a lo largo de la historia, sus creaciones culturales. Viajaremos, pues, desde las culturas a la mente que las hizo posible, para desde ella explicar las culturas. Es el «bucle prodigioso» que está en el origen de nuestra evolución.

resumen del capítulo I

Descartes decía que había que repetir una y otra vez un argumento, o una demostración para que, por muy larga que fuera, el entendimiento acabara captándolo de una sola vez. Este libro es un argumento, y quiero contarlo de manera más y más resumida.

Hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, imprescindible para sobrevivir en un mundo que cambia aceleradamente. El pensamiento posmoderno, la sociedad líquida y un multiculturalismo mal entendido, han difuminado conceptos como «libertad», «responsabilidad», «verdad» o «bien». También se ha devaluado el sujeto humano, se apuesta por un «sujeto débil» y diluido en la red. Se anuncia un cambio profundo de la especie humana y se habla de transhumanismo o posthumanismo. No sabemos hacia dónde. Lo único que podemos cuidar es el tipo de personalidad que desearíamos que condujera ese cambio. Esa es la tarea de la educación. Lo malo es que carecemos de un modelo psicológico adecuado. La inevitable especialización ha elaborado una brillante psicología de la hamburguesa, de difícil aprovechamiento en la escuela. Por ello propongo elaborar una teoría psicológica y filosófica del sujeto humano desde la educación. Este proyecto se justifica porque nuestra especie puede definirse como animal docens, el animal que educa a sus crías y al hacerlo le transmite la cultura. El aprendizaje es un factor evolutivo fundamental en el caso humano. Por eso, a partir de una ciencia de evolución de las culturas, que nos informa de cómo ha evolucionado la humanidad, propongo elaborar una psicología emergente que nos sirva para fundamentar la educación. ¿Qué emerge? La personalidad individual. ¿De dónde? De la biología y la cultura.

II. el sujeto y la acción

Para que hubiera un comienzo, fue creado el

Hombre, antes del cual no había nadie.

San Agustín (De civitate Dei XII, 20)

1. desvelar el enigma del ser humano

En el acto III de Hamlet, príncipe de Dinamarca, Shakespeare escribe un diálogo que deberíamos recordar todos los docentes. Guildenstern, un cortesano, intenta descubrir los sentimientos de Hamlet, quien molesto por su insistencia le pide que toque la flauta. Guildenstern le responde que no sabe, que sería incapaz de producir el menor sonido. Entonces, Hamlet le replica: «¿Creéis que es más fácil hacerme sonar a mí que a una flauta?». Con frecuencia, cuando intentamos sacar de nuestros alumnos bellas melodías, pensamos que es una tarea más sencilla que tocar la flauta. Este libro intenta describir, con toda la claridad que he podido, algo enormemente complicado: la personalidad que guía el comportamiento de nuestros alumnos. Sigue el consejo de Einstein: «Debemos explicar las cosas de la manera más clara posible, pero no más».

2. en el principio era la acción

Al comienzo de la obra de Goethe, Fausto se pregunta por el inicio de todo. Descarta varias posibilidades: «en el principio era la Palabra», «en el principio era el Pensamiento», «en el principio era la Energía». Al fin cree dar con la respuesta acertada: «En el principio era la acción». Vamos a tomarlo como lema.

La acción es el tema principal de la psicología, la sociología, la economía, la ética, la neurología y la educación. El sujeto es el origen de la acción. El cerebro —y su propiedad principal, la inteligencia—, tienen como función dirigir bien el comportamiento. En el caso de los animales, para conseguir fines programados: evitar el dolor, nutrirse, reproducirse. En el caso humano, los fines son más amplios y variados. Como señaló Tomás de Aquino, los deseos físicos son finitos, pero los de la inteligencia son infinitos.

Realizamos muchos tipos de movimientos: automáticos, condicionados, impulsivos, voluntarios. Se ha reservado tradicionalmente el calificativo de «actos humanos» a los que se realizan después de una decisión supuestamente consciente y libre. He hecho la salvedad de decir «supuestamente» porque todos sabemos por experiencia lo difícil que es atribuir esos calificativos a las decisiones. Acabo de leer una noticia sobre el hundimiento de una patera en el Mediterráneo. Han muerto veinte personas, entre ellas tres mujeres embarazadas y cinco niños. Entraron voluntariamente en la embarcación, incluso pagaron por hacerlo, pero ¿estamos seguros de que fue una decisión consciente

La decisión de actuar es un hecho central para la psicología emergente, y, por supuesto, para la pedagogía. Nuestro objetivo es conseguir que nuestros hijos y alumnos —todas las personas, en general— tomen buenas decisiones. El joven, que elija bien sus estudios, sus compañías, sus comportamientos. El conductor, que no cometa imprudencias. El cirujano, que seleccione bien la técnica. El ciudadano, que decida bien su voto. La decisión es un momento axial. El eje alrededor del que todo gira. A un lado está el mundo de lo posible, lo temido, lo soñado, lo imaginado, lo calculado. Al otro, el mundo de lo realizado.

Estoy descubriendo el Mediterráneo. ¿Qué es lo que quieren todos los padres y todos los docentes? No tener que estar continuamente dirigiendo, controlando, vigilando, corrigiendo a sus hijos y alumnos. Que sean responsables y tomen sus propias decisiones. Y, sin embargo, no tenemos ni una comprensión clara ni, menos aún, una metodología adecuada, para ayudarles. Es muy llamativo que las investigaciones sobre «toma de decisiones» procedan del mundo de la economía y de la empresa. De hecho, han dado lugar a una ciencia: «neuroeconomía». Es un campo interdisciplinario que busca explicar la toma de decisiones humanas, esto es, la habilidad de procesar múltiples alternativas y además seleccionar un curso de acción. ¿No les parece significativo que esta nueva especialidad no haya surgido en el campo de la educación, sino de la economía? ¿Y que lo mismo haya ocurrido con las investigaciones sobre resolución de problemas, motivación, creatividad, sobre inteligencia de las organizaciones, sobre gestión de proyectos? Espero que ahora comprendan mejor la importancia de elaborar una teoría psicológica desde la educación.

La decisión de actuar es el final de un proceso —el deseo, la inhibición, la deliberación, la duda, etc.— y el comienzo de otro: la realización. Hay una etapa de «preparación», otra de «decisión» y otra de «ejecución». Cada una de estas etapas tienen que ver con la educación. Coinciden, como era de esperar, con las que se han descrito en el proceso creador. Damos vueltas a las ideas, a las distintas posibilidades, hasta que nos decidimos por una de ellas. A partir de ese momento, tenemos que hacerla realidad. Este es el paso que completa la decisión. La sabiduría popular lo tiene claro: «de buenas intenciones está empedrado el camino del infierno», «obras son amores y no buenas razones», «menos predicar y más dar trigo». Lo que nos interesa es que las personas obren bien. Que, si son científicos, hagan buena ciencia; si son ciudadanos, organicen bien la convivencia; si son pareja, formen una familia feliz. Pero, no solo queremos que se comporten bien, sino, además, que lo hagan libremente. Y esto complica extraordinariamente las cosas. No me extraña que autores y culturas enteras piensen que ser bueno es más importante que ser libre. Eso lo pensó, desde la psicología conductista, Skinner, que defendió la conveniencia de implantar una «ingeniera social», que aprovechara los descubrimientos de la psicología para conseguir conductas adecuadas, aunque no libres. Lo defendió en su libro Más allá de la libertad y la dignidad. Desde el punto de vista político, es el modelo chino, que según la tradición confuciana considera más importante la armonía que la libertad.

Mi generación fue educada en esa misma onda. Nadie preguntaba si un niño era feliz, sino si era bueno. La educación se basaba en dos principios: el sentido del deber y el respeto a la norma. La virtud principal del niño era la «docilidad». Esto ahora nos parece casi monstruoso, porque olvidamos que esta palabra deriva de docere (aprender) y significa «capacidad de aprender», lo que ahora se llama learnability. Esa educación olvidaba los otros dos principios: el sentido de los derechos y la valoración de la libertad. Son los que fomentó la generación siguiente, olvidando los otros. Una vez más, la educación quedaba coja. Ahora estamos intentando un modelo educativo que integre los cuatro principios, sin conseguirlo del todo.

3. las tareas de la psicología emergente

Debe estudiar cómo emerge la decisión de sus antecedentes y cómo se pone en práctica esa decisión. A partir de ahí, la educación podrá encargarse de facilitar el buen desarrollo de las tres etapas mencionadas: preparación, decisión, realización.

Los antecedentes de la decisión son bien conocidos. La acción humana tiene su origen en movimientos afectivos, en lo que modernamente se denomina «motivación». Estar motivado significa «tener ganas de hacer algo». Cuando lo sometemos a la lupa analítica descubrimos tres factores que influyen: el deseo, el incentivo y los elementos facilitadores. Tengo sed (deseo), veo una fresca cerveza (incentivo), tengo dinero y tiempo para tomarla (facilitadores). En consecuencia, tomo la decisión de sentarme en la terraza de un bar. Me gustaría adelgazar, el incentivo es encontrarme bien, pero me resulta costoso ir al gimnasio, hacer dieta. La motivación no funciona. Me embarco para atravesar el Atlántico en barco de vela. ¿Por qué? Siento el deseo de cambiar, la curiosidad, la necesidad de demostrarme que soy capaz de hacerlo, quiero huir de un fracaso amoroso, lo que sea. Estos son los motivos. ¿Por qué atravesar el Atlántico y no Madrid en metro? Porque el incentivo es mayor en el primer caso. ¿Por qué atravesar el Atlántico en barco de vela y no en zepelín? Porque no tengo un zepelín a mano y no sé nada de zepelines. Ahí están los tres factores: impulso, incentivo y disponibilidad.

Los deseos son el factor más dinámico. Son la conciencia de una necesidad (la sed, por ejemplo), o la anticipación de un premio (una cerveza helada). Impulsan a la acción, pero los humanos hemos adquirido frenos para no estar a merced de ellos. La inhibición es una facultad imprescindible para la acción voluntaria. Para algunos autores este es el origen de nuestra peculiar inteligencia y de nuestra libertad. Cuando esos frenos fallan nos encontramos con personas impulsivas y, en caso graves, con conductas compulsivas, fuera de control. Las emociones y los sentimientos tienen también fuerza pulsional. Son motivaciones de segundo grado. El miedo nos impulsa a huir. La furia, a enfrentarnos con el obstáculo. El asco, a separarnos de algo. La alegría, a comunicar. Platón consideraba que una de las funciones de la educación era enseñar a desear lo deseable.

Los incentivos incluyen todo tipo de premios. Correlacionan con los deseos. Unas veces el deseo va delante y hace aparecer como premio lo deseado, otras veces el incentivo es previo y despierta el deseo. En un caso, el hambre hace que aparezca atractiva la comida; en otro, lo apetitoso de la comida despierta mis ganas de comer. Hay un tipo de incentivo complejo que tiene gran importancia educativa. Me refiero a los proyectos, a las metas. Despiertan deseos dormidos y unifican energías dispersas. En 1914, el explorador Ernest Shackleton publicó en la prensa un anuncio solicitando voluntarios para «la última gran travesía terrestre pendiente», la del Polo Sur. Decía así: «Se buscan hombres para un viaje peligroso. Sueldo bajo. Frío extremo. Largos meses de completa oscuridad. Peligro constante. No se asegura retorno con vida. Honor y reconocimiento en caso de éxito». Respondieron más de cinco mil aspirantes. Los proyectos movilizan. Por eso tienen tanto éxito como método educativo. Maurice Blondel, un famoso filósofo autor de L’Action, ha descrito la relación entre las metas y los motivos. Las fuerzas oscuras de la vida, dice poco más o menos, solo alcanzan su eficacia cuando surge como para aclararlas y fijarlas, una meta, una representación que parece salir de ellas y a la vez concretarlas. Así pues, un fin no es en primer lugar más que la expresión de unas necesidades previas. El encanto eficaz de la meta le viene de que expresa y representa lo mismo que lo mueve. Reconozco mis deseos ocultos cuando algo me atrae. Pero desde el momento en que los impulsos confusos e incoherentes de múltiples deseos han tomado forma en la concepción clara de una meta, se produce una síntesis de esos motivos dispersos, que configuran una energía nueva. Les pondré otro ejemplo de esta capacidad unificadora. ¿Por qué triunfa una moda? Porque es capaz de unificar muchos deseos tal vez imprecisos. Piensen en los motivos por los que se han puesto de moda los tatuajes o los pantalones vaqueros rotos.

Entre las variables facilitadoras están los hábitos, la situación, y, en especial, las creencias del sujeto. Es evidente que la creencia en la capacidad para alcanzar el objetivo es un aliciente para emprender la acción.

Todo un borboteo de experiencias, deseos, emociones, anticipaciones, incentivos están presenten en la antesala de la acción, que hace la gran síntesis. La hace necesariamente, porque los deseos pueden ser muchos, pero la acción es solo una. En realidad, todo nuestro sistema nervioso funciona como una gigantesca máquina de sintetizar. Cada neurona recibe por sus dendritas una media de diez mil informaciones, que elabora de alguna manera para producir un mensaje a través de su axón. Realiza una misteriosa alquimia. Una alquimia que a distintos niveles continúa haciendo, hasta llegar a la experiencia consciente, que es la gran sintetizadora.

4. ¿qué hay entre la motivación y la decisión, y entre la decisión y la acción?

Resulta chocante, y creo que muy dañino para la educación y para nuestras vidas, que se haya estudiado tan poco lo que hay entre la motivación y la decisión. Lo más sencillo sería decir que no hay nada, que la motivación lleva a la decisión y esta, a la acción, pero entonces no habría comportamiento voluntario, sino determinismo ejercido por el deseo. Es lo que sucede en las personas impulsivas. Otra solución sería admitir un combate entre motivaciones: la motivación para robar lucha con la motivación para no hacerlo. La decisión sería simplemente el triunfo del deseo más fuerte. Es la solución preferida por muchos neurólogos. Esto no cambiaría la situación porque, como en el caso anterior, estaríamos en manos del deseo o del impulso. Una tercera solución, de gran tradición introduce la «deliberación»: el pensamiento analiza los pros y contras, anticipa las consecuencias, y decide. La razón es la que decide lo conveniente. Sin embargo, lo que en teoría debería funcionar si fuéramos seres racionales, no lo hace en la realidad. Como ha demostrado Daniel Kahneman, premio Nobel de Economía, nuestras decisiones son con frecuencia irracionales. San Pablo se quejaba: «Hago el mal que no quiero y no hago el bien que quiero».

«Deliberar» no es decidir. Es solo un antecedente más. Puedo amontonar razones a favor de una acción y acabar haciendo lo contrario. La psicología cognitiva ha estudiado la decisión como una función del pensamiento, pero decidir no es culminar un razonamiento. De hecho, António Damásio comprobó que enfermos que habían sufrido una sección en las vías neuronales que relacionan los lóbulos frontales con las zonas emocionales, eran capaces de deliberar razonablemente, pero eran incapaces de tomar una decisión. El análisis de los pros y contras de una acción podía alargarse indefinidamente.

Así pues, tenemos un vacío entre los antecedentes y la decisión. La motivación influye, pero no determina la decisión. Los filósofos han intentado fijar ese momento. El teólogo Luis de Molina definió la libertad como «aquella potencia del hombre en virtud de la cual, puestas todas las condiciones requeridas para el acto, sin embargo, el hombre puede obrar o no obrar». Ya he dicho que la inhibición, la capacidad de decir «no» era el origen de nuestra libertad. Estoy sentado, y es cierto que puedo imaginarme permaneciendo sentado o levantándome. Pero esto no explica por qué voy a hacer una cosa en vez de otra. Puedo inhibir la acción y esto es el instrumento de la libertad, no es la libertad misma. La libertad, esto es, la capacidad de poder inhibir el impulso o de no inhibirlo, se nos escapa de nuevo. ¿Por qué una vez inhibo mi deseo de comer un bombón y otras veces caigo en la tentación? Una vez que abrimos el vacío entre el impulso y el acto parece que tenemos que apelar a una potencia prodigiosa, antinatural, inexplicable, que se fundamenta a sí misma: la libertad. Es un acto que se saca a sí mismo de la nada. No me extraña que una vez admitido un acto tan «sobrenatural», haya pensadores, Zubiri por ejemplo, que piensan que la existencia de la libertad es una prueba de la existencia de Dios.

Mientras no seamos capaces de llenar ese hueco, de comprender cómo tomamos una decisión, todo lo que digamos sobre libertad, responsabilidad, autonomía, está en el aire. Necesitamos, pues, resolver este problema para así explicar mejor el comportamiento humano, comprender mejor nuestra situación en el mundo, diseñar mejor la que desearíamos tener, y encauzar mejor nuestros sistemas educativos. Si este libro tiene sentido debe resolver esa incógnita, que voy a denominar «el puente». El puente que permite pasar de la indecisión a la decisión, de la posibilidad a la realidad. Conviene no olvidar que la verdadera decisión lleva implícito el compromiso de ponerse en marcha. De lo contrario es un simulacro de decisión, como cuando decidimos comenzar un régimen, pero lo postergamos indefinidamente. No tiene sentido decir: tomé la decisión de estudiar Medicina, pude hacerlo, pero nunca lo hice. Me engaño al decir que tome una decisión. Adelantaré acontecimientos. Para pasar del deseo a la acción hay un puente, ciertamente misterioso, al que tradicionalmente se le llamó voluntad, pero que la psicología demolió. La psicología emergente se está encargando ahora de reconstruirlo. Lo explicaré en el capítulo IV.

Una vez pasado el puente, comienza la ejecución de lo decidido. La parte más visible de todo el proceso. La única que interesaba a los conductistas que desdeñaron ocuparse de todo la anterior. La ejecución implica también muchos elementos diferentes: hay que mantener la decisión hasta alcanzar el objetivo, y hay que aplicar hábitos fundamentales como la perseverancia, la resistencia a la frustración, la flexibilidad, etc.

5. la personalidad, tema central

Hemos recorrido los elementos de una acción, pero las acciones no aparecen aisladas. Los comportamientos de una persona —sus motivaciones, sus decisiones, su estilo de realización— responden a un cierto patrón. Para designar ese patrón, se inventó el término «personalidad». Una persona se realiza, concreta, expresa como personalidad. Al andar, no andan mis piernas: ando yo. Al aprender matemáticas no aprende mi inteligencia matemática, ni siquiera mi memoria: aprendo yo. «Persona» es un concepto filosófico y jurídico. Es lo que identifica a todos los miembros de nuestra especie. Nadie es más persona que nadie.

En cambio «personalidad» es un concepto psicológico, y designa lo que diferencia a una persona de otra. No hay un siete diferente a otro siete, ni un feldespato diferente a otro feldespato, pero un ser humano es distinto a otro ser humano. Es, como dije, un concepto inventado para explicar el modo peculiar que tiene una persona de interpretar la realidad, tomar decisiones y actuar. Apunta a rasgos estables, no a respuestas meramente coyunturales. Corresponde, pues, al estilo de comportamiento de una persona. Una persona es nerviosa y otra tranquila, una timorata y otra resuelta, una envidiosa y otra generosa. Reconociendo que cada persona es un mundo, los especialistas se han esforzado en seleccionar ciertos rasgos que permiten clasificar los distintos tipos de personalidad. Lo hacen, evidentemente, a costa de simplificar mucho la realidad. Una buena teoría de la educación tiene que conocer lo que la psicología dice, para integrarlo con informaciones de otras especialidades. La psicología emergente se encarga de proporcionárselo.

Los modelos de personalidad más conocidos han seleccionado distintas características fundamentales. Los antiguos griegos dividieron todas las personalidades según el predominio de cuatro humores: sanguíneo, flemático, melancólico y colérico. Cattell identificó dieciséis rasgos. Hans J. Eysenck destacó tres: introversión-extraversión; estable-inestable (neuroticismo), sensible-insensible (psicoticismo). Parece que existe cierto consenso en el modelo de los cinco factores (Big five) de Costa y McCrae: neuroticismo, extraversión, apertura a la experiencia, afabilidad, responsabilidad. Pero este enfoque no satisface a todos.

Walter Mischel indicó que la gente no responde de la misma manera en todas las situaciones. Una persona puede ser muy sociable en unos entornos e insociable en otros, dependiendo, entre otras cosas, de la manera de interpretar la experiencia. En eso influían mucho las creencias que tuviera, el modo como hubiera configurado su propio mundo.

Mi crítica a la psicología se extiende a su concepto de personalidad. Como escriben unos especialistas, para muchos autores, la personalidad consiste en unas tendencias y disposiciones heredadas que cambian poco a lo largo de la vida. El ser humano parece tener pocas posibilidades de desarrollar sus capacidades voluntariamente, lo que limita la eficacia de la educación (G. V. Caprara y D. Cervone, «A conception of personality for a psychology of human strenghts: personality as a agentic, self-regulating system» en L. G. Aspinwall y U. M. Staudinger (ed.), A psychology of human strenghts, American Psychological Association, Washington, 2002). La solución que proponen los autores, y que yo comparto, es que una meta de la psicología de la personalidad es arrojar luz sobre los procesos autorregulatorios a través de los cuales las personas construyen sus experiencias y desarrollo personales.

Desde la psicología emergente podemos distinguir tres niveles en la personalidad:

1 Personalidad recibida: es la matriz personal, biológica, genéticamente condicionada. A través de ella heredamos viejas demandas y viejos aprendizajes. Es lo que se denomina «memoria filética», la memoria de la especie. La voz de la especie, seleccionada a través de las voces de nuestros padres resuenan en nosotros. Nacemos programados para ciertas cosas y con propensiones concretas.

2 Personalidad aprendida: es lo que denominamos «carácter», es decir, el conjunto de hábitos afectivos, cognitivos, conductuales adquiridos a partir de la personalidad base. Lo que los filósofos clásicos denominaban «segunda naturaleza». Son estructuras muy estables, pero aprendidas, y de ellas derivan también deseos. El hábito de fumar desencadena los deseos de fumar. El hábito de huir, los deseos de hacerlo ante cualquier problema. El hábito de consultar el móvil, la adicción a hacerlo. Este es el nivel más importante para la educación, cuya fórmula más elemental, que quisiera que no olvidaran, es:Educación = instrucción + formación del carácterEl carácter libera a la persona del determinismo heredado. Por eso podemos decir que la libertad se aprende. Si no admitimos este nivel, actuaríamos siempre a partir de nuestro temperamento, por lo que el ámbito de nuestra libertad quedaría dramáticamente afectado. Nos ocurriría como en la fábula de la rana y el alacrán:Una vez, en la orilla de un arroyo, un alacrán pidió a una rana que le ayudara a atravesarlo. «¿Por qué no me dejas subir a tu espalda y me pasas a la otra orilla?». «Porque me clavarías tu aguijón y me matarías», respondió sensatamente la rana. «No, porque si lo hiciera, yo me ahogaría». Convencida la rana, le dejó subir a la espalda, pero cuando estaban en mitad de la travesía el alacrán le clavó su mortal aguijón. Agonizando, la rana preguntó: «¿Por qué lo has hecho?». Y el alacrán, a punto de morir ahogado, contestó: «Es mi temperamento. No puedo evitarlo».

3 Personalidad elegida: es el estilo de responder que elijo a partir de las posibilidades que me ofrecen los otros dos niveles. El modo como una persona concreta se enfrenta o acepta su carácter y juega sus cartas. Incluye el proyecto vital y el modo de desarrollarlo. Mediante él intentamos con frecuencia modificar o al menos controlar los impulsos de nuestro carácter.

6. la clave está en…

He presentado un sucinto esquema de la acción voluntaria y de su relación con la personalidad. Pero nos falta introducirla en la perspectiva evolucionista que estamos defendiendo. La ciencia de evolución de las culturas nos dice que el sapiens ha buscado alcanzar el mayor control posible sobre su propia vida. Este dinamismo está incluido en un programa innato que podemos denominar «instinto de la felicidad». No debemos dejarnos engañar por la aparente claridad. La búsqueda de la felicidad es solo un modo de explicar que los humanos hacen unas cosas y evitan otras. Ocurre lo mismo con el «instinto de supervivencia». No se trata de que se tenga presente la muerte como una amenaza —es muy poco probable que los animales sepan que van a morir—, sino que se evitan ciertas experiencias, como el dolor, y siguen ciertas emociones, como el miedo. Desde fuera, metemos todos esos comportamientos en un paquete, y lo denominamos «instinto de supervivencia», cuando solo es un mecanismo para evitar estímulos aversivos. Los animales buscan evitar el dolor, nutrirse, reproducirse. Los humanos hemos inventado muchos fines que queremos alcanzar, y para designar ese continuo movimiento hacia lo deseado, esa necesidad de actuar para conseguir un fin, hemos inventado una palabra abstracta y vacía —felicidad—, y dedicamos toda nuestra vida a intentar darla un contenido. Jugamos, nos relacionamos, trabajamos, buscamos pareja, tenemos hijos, vamos al médico, bebemos, viajamos, asistimos a conciertos, practicamos religiones, tomamos bombones, porque aparecen como medios o como fulguraciones de la felicidad a la que aspiramos.

Como ocurre con todos los conceptos abstractos, ninguna de esas experiencias concretas agota todo su significado. No hay una mesa que agote todo el significado de mesa. Sera cuadrada o redonda, de madera o de piedra, con tres, cuatro o más patas. Lo mismo ocurre con la palabra abstracta «felicidad». Lo que llamamos cultura —los modos de nutrirnos, organizarnos socialmente, crear, producir, divertirnos, etc.— es el resultado plural, heterogéneo, disparatado a veces, de nuestra búsqueda de la felicidad; de la misma manera que los mitos, las supersticiones, las religiones, las teorías científicas son todas ellas manifestaciones de nuestra profunda necesidad de explicar lo que vemos. La ciencia de la evolución de las culturas cuenta la historia de esa búsqueda, llena de triunfos y fracasos. Basándose en ella, la psicología emergente aprovechará sus conclusiones en los capítulos que dedicaremos a la felicidad. No somos inteligencias puras añorando un cielo platónico, sino seres corpóreos frágiles, movidos por deseos y furias, por miedos y esperanzas, automóviles con frenos defectuosos, que intentamos dirigir una carrera que no hemos elegido, a fuerza de habilidad y topetazos, para lo cual inventamos parachoques, sistemas mejores de frenado, mapas de carreta, códigos de circulación, GPS, policía de tráfico y seguros de vida. En fin, la cultura.

resumen del capítulo II

La situación actual exige recuperar la educación de la personalidad, del sujeto humano, como gran objetivo educativo. Para hacerlo, propongo elaborar una psicología emergente desde la educación. La educación es la fuerza evolutiva que ha hecho aparecer nuestra especie, y solo desde ella podemos comprendernos. Somos biología y cultura. ¿Por dónde empezamos? Por la acción.

El sujeto se manifiesta y desarrolla mediante la acción. Somos organismos activos. La función principal de la inteligencia es dirigir el comportamiento. Ese es por lo tanto el fin de la educación. Necesitamos estudiar la acción. La decisión es el acto esencial. La inteligencia se demuestra en las buenas decisiones. La acción emerge de unos antecedentes: la motivación y la deliberación, pero la acción libre se caracteriza porque ninguno de ellos desencadenada automáticamente la acción. Hay una brecha entre ambas. Hemos de construir un puente que las una. Lo denominamos voluntad, pero advirtiendo que se trata de un concepto nuevo. La vieja voluntad era una facultad innata. La moderna voluntad son varias competencias aprendidas. La acción intencionada y libre depende de la personalidad del sujeto. La psicología emergente nos proporciona una teoría de la personalidad que nos indica cómo educarla. Señala la existencia de una personalidad heredada, de una personalidad aprendida y de una personalidad elegida. El objetivo de la educación es ayudar a la edificación de la personalidad aprendida, que desde los tiempos griegos se denomina carácter. El modelo educativo que a mi juicio deriva de la psicología emergente se centra en la formación del carácter. Falta precisar en qué consiste y cómo puede ponerse en práctica.

III. LA PERSONALIDAD HEREDADA

1. la matriz personal

Al nacer, el niño no es una página en blanco. Inscrita en su cerebro tiene la «memoria de la especie», la «memoria filética». Y ese oscuro programa que le impulsa a tantear en busca de la felicidad. Por ejemplo, nace preparado para aprender a hablar, capacidad relativamente reciente, porque el lenguaje se inventó hace unos doscientos mil años. Viene también con unos lóbulos frontales muy desarrollados, fruto también de un largo proceso evolutivo, lo que le va a permitir controlar sus propias funciones mentales. También nace con peculiaridades heredadas de sus padres. Es evidente que cada niño reacciona de manera diferente. A unos niños se les ocurren unas cosas y a otros, otras. Ante la misma situación, un niño experimenta sentimientos de miedo y otros de diversión. Jugamos con un niño, parece divertido y excitado, pero de repente se echa a llorar. ¿Qué le ha ocurrido? Posiblemente la excitación, al principio agradable, haya superado el nivel de lo soportable. Decimos que esas ocurrencias proceden de su constitución, es decir, que tienen una clara base fisiológica. El bebé nace con una maquinaria neuronal y endocrina activa y peculiar, que le hace interpretar los estímulos y responder a ellos a su manera también. Sus ocurrencias dirigen su comportamiento. Llora, ríe, mira, hace gestos y ruidos, se irrita, se calma, se duerme.

La matriz personal, la personalidad heredada, es el conjunto de posibilidades radicales —y su contrapartida, las limitaciones— con que el niño nace.

Para explicárselo a mis alumnos más jóvenes utilizo una metáfora exagerada. El nacimiento se parece al comienzo de una partida de póquer. En ambos casos nos reparten unas cartas que no podemos elegir —cartas genéticas y sociales en un caso, los naipes en otro— y que pueden ser mejores o peores. Sin duda en mejor tener cartas buenas, pero afortunadamente ni el juego ni la vida terminan ahí. No siempre gana el jugador que ha sido más afortunado en el reparto. Suele ganar el que juega mejor. Pues bien, lo que vamos a intentar mediante la educación es que el niño juegue de la mejor manera posible con las cartas que tiene. En este momento, la ciencia nos ha dado una noticia sorprendente, que cambia el final de esa historia. Si jugamos lo suficientemente bien, tal vez podamos cambiar las cartas que nos han repartido al nacer. Eso nos dice la «epigenética», una ciencia esperanzadora.

El niño, que nace realizando ya complicadas funciones, posee una serie de predisposiciones funcionales y preferencias afectivas que configuran un estilo de responder a la realidad y sus incitaciones. Al llamarlas predisposiciones y preferencias quiero señalar que determinan el desarrollo, pero no de una manera implacable. Abren un campo de posibilidades múltiples, sin imponer cuál de ellas se realizará.

De los múltiples factores actuantes en la personalidad matriz, hay tres especialmente potentes: el sexo, la inteligencia general y el temperamento.

2. un componente básico: el sexo

El sexo origina importantes diferencias neuronales y neuroendocrinas. Durante décadas fue políticamente incorrecto hablar de diferencias de género biológicamente fundadas. Una respetada estudiosa de estos temas, Doreen Kimura, se pregunta: «¿Existen diferencias sistemáticas, significativas en las habilidades para resolver problemas de hombres y mujeres? La respuesta es inequívocamente sí» (D. Kimura, Sex and Cognition, Bradford Book, New York, 2000). Lo que ocurre es que esas diferencias no están en lo que tradicionalmente se denomina «inteligencia» —la que miden los tests—, que es igual en ambos sexos, sino en el campo de la afectividad. El factor sexo resulta especialmente relevante para la psicología emergente, como demuestra la polémica actual acerca de sexo y género. El sexo sería una característica biológica, mientras que el género es una categoría cultural, es decir, aprendida. La IV Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer, realizada en septiembre de 1995 en Pekín, presentó el tema al público en general. «El género —definió— se refiere a las relaciones entre mujeres y hombres basadas en roles definidos socialmente, que se asignan a uno u otro sexo». Macho-hembra son categorías naturales, mujer y varón, son construcciones sociales. En realidad, se trataba de luchar contra unos roles sociales que implican la sumisión femenina basándose en una supuesta inferioridad natural. La ciencia de la evolución de las culturas muestra de manera dramática la larga vida de esa falsedad. En España duró hasta 1975. Hasta ese momento, la mujer casada estaba sometida legalmente al «poder de dirección» del marido, porque así lo indicaban la naturaleza, la tradición y la religión. Para nuestro planteamiento lo que resulta más importante es que características biológicas eran reformuladas socialmente convirtiéndose en características aprendidas. Simone de Beauvoir pronunció una frase que se convirtió en lema feminista: «No se nace mujer, se llega a serlo». El significado es «se nace hembra y se llega a ser mujer por presión social». La polémica se ha radicalizado, porque se han incluido otras importantes derivaciones del tema, como son la orientación sexual y la identidad sexual. Rebecca J. Cook, redactora del informe oficial de la ONU en la Cumbre, afirmó: «Los sexos ya no son dos sino cinco, y por tanto no se debería hablar de hombre y mujer, sino de mujeres heterosexuales, mujeres homosexuales, hombres heterosexuales, hombres homosexuales y hombres bisexuales». De esta manera, ya no se defendían las variaciones culturales, sino que se «naturalizaban» las diferencias. Tendremos ocasión de ver que el modelo de personalidad que presento permite resolver alguna de estas cuestiones. Por ahora, solo me interesa destacar que el factor sexual forma parte de la personalidad heredada, es decir, que los bebés nacen con unas preferencias determinadas biológicamente. Por ejemplo, los andrógenos tienen unos efectos permanentes en el cerebro en desarrollo, no solo unos efectos pasajeros como en el cerebro adulto. Las niñas con hiperplasia adrenal congénita producen una gran cantidad de andrógenos. Aunque sus hormonas alcanzan un nivel normal poco después de nacer, inician un desarrollo de características poco femeninas, con preferencia por los juegos bruscos, mayor interés por los coches que por las muñecas, mejores habilidades espaciales y, cuando se hacen mayores, más fantasías y deseos sexuales en los que intervienen otras niñas. La experimentación con animales, por otra parte, ha mostrado que si inyectamos hormonas femeninas a ratas macho comienzan a realizar movimientos femeninos de acoplamiento sexual.

Estos temas, de gran complejidad, han entrado en la escuela. ¿A qué edad hay que tomarse en serio las afirmaciones transexuales de un niño o de una niña? ¿Están siendo influenciados por unos modelos líquidos de sexualidad que la consideran voluntariamente elegible?

3. otro componente básico: la inteligencia general

El segundo factor de diferenciación es la inteligencia general, el denominado factor g. Este concepto surgió de la psicometría. El creador de la psicología factorial, Spearman, a principios de siglo xx, constató que había una correlación entre diversos tests de inteligencia, que permitía establecer en cada inteligencia un factor común y un factor específico. A ese factor común lo denominó inteligencia general (g). A pesar de que es «el resultado más constatado en la historia de la psicología» (I. J. Deary, Looking Down on Human Intelligence: From Psychometrics to the Brain, Oxford University Press, Oxford, England, 2000), ha sido duramente criticado, unas veces por razones técnicas (la crítica a los tests en general) y otras ideológicas (hablar de una diferencia genética en inteligencia general parecía que discriminaba a los seres humanos). Creo que el modelo bifactorial de Spearman describe bien las diferencias en habilidades, y que la teoría emergente de la personalidad permite explicar que la inteligencia general es real, pero no es inmutable.

El factor g es un concepto puramente psicométrico. Detecta una correlación, pero no explica a qué se debe. Es decir, no indica en qué puede consistir ese factor g. Se ha intentado averiguar. Spearman pensó que era una «energía mental», idea que en aquel momento pareció poco rigurosa. Sería como decir que el opio duerme porque tiene una «energía dormitiva»: una tautología. El sujeto pensaría bien porque tendría una gran «energía intelectual». Sin embargo, a partir de los años noventa la idea de «energía mental» ha revivido, sobre todo, por los estudios de Roy Baumeister, que la relaciona con la capacidad de autocontrol. Kovacs y Conway sugieren que g emerge del control ejecutivo (¡Atención! Es la primera vez que aparece este concepto, que será fundamental en este libro. ¡Manténganlo en la memoria!). Otros autores lo identifican con la velocidad de procesamiento, y muchos con la working memory, otro concepto del que hablaremos. Andreas Demetriou y colaboradores (A. Demetriou, N. Makris, G. Spanoudis, S. Kazi, M. Shayer y E. Kazali, «Mapping the Dimensions of General Intelligence: An Integrated Differential-Developmental Theory», en Human Development, 61(1), 2018, pp. 4-42) consideran que g es un factor que resulta de otros procesos. Propone la siguiente fórmula:

G = f (control de la atención + flexibilidad + memoria de trabajo + metacognición + inferencia)

Si la inteligencia depende del cerebro y el cerebro depende de la herencia genética, es obvio que la inteligencia depende de los genes. Pero ¿hasta qué punto? El consenso científico admite que la herencia aporta entre un 30 y un 60 % de nuestro cableado cerebral, y que del 40 al 70 % es repercusión del entorno. Es cierto que en las patologías genéticas el peso de la herencia es decisivo, pero en los niños sanos, el margen de variación es muy grande. Sin embargo, conviene recordar que hay diversos estilos de aprendizaje y que alguno de los problemas de un niño puede deberse a que su estilo de aprender no coincide con nuestro estilo de enseñar.

4. tercer factor: el temperamento

El tercer factor —el temperamento— es tratado cada vez con más atención en los libros de psicología evolutiva y de psicología de la educación. Es un estilo de evaluar los estímulos y responder afectiva y activamente a ellos. Son diferencias constitucionales en el modo de sentir, actuar o controlar la atención. Forma parte de la matriz personal, y su influencia es bastante estable. Sin embargo, temperamentos similares pueden dar lugar a diferentes trayectorias vitales y resultados evolutivos muy distintos.

Resulta imposible resumir los estudios sobre el temperamento, pero entre los numerosos rasgos aislados por los investigadores parece dibujarse un consenso básico en los siguientes aspectos:

1. Cada bebé tiene un modo propio de reaccionar emocionalmente. Los niños son tranquilos o irritables, tienen buen genio o mal genio, son sociables o huidizos, propensos a la tristeza o a la alegría. Estos son rasgos que todas las madres conocen y que los investigadores han intentado precisar más, distinguiendo entre afectividad positiva y afectividad negativa.

• Afectividad negativa: al niño le sientan mal muchas cosas. Su umbral de reacción es muy bajo. Predomina en él el tomo hedónico negativo. Se han destacado dos tipos de malestar. Uno tiene que ver con el miedo. «El día que yo nací —escribió Hobbes— mi madre parió dos gemelos: yo y mi miedo». El niño retrocede ante la novedad, evita los nuevos contactos, soporta mal un nivel de estimulación alto, lo que le hace adaptarse mal a muchas situaciones. El otro malestar tiene que ver con la irritación. Las situaciones o experiencias que le molestan con facilidad, le cuesta contentarse, tiende a manifestar explosiones de cólera y también tiene dificultades de adaptación.

• Afectividad positiva. El niño disfruta con facilidad, no siente miedo de la novedad, es sociable, sonríe mucho, desinhibido.

2. Los niños tienen distintos modos de actuar. Difieren en su nivel de actividad. Son tranquilos o inquietos. Muestran diferentes niveles de atención y de perseverancia. Hay bebés que se concentran durante mucho tiempo sobre un estímulo nuevo. Otros, en cambio, necesitan cambiar de estimulación, «se aburre enseguida», dicen las madres.

5. un catálogo de temperamentos

Los humanos hemos tenido siempre la pasión clasificatoria. Distribuimos las cosas en categorías, para ordenar la infinita pluralidad de los fenómenos. La ciencia de la evolución de las culturas nos presenta la curiosa historia de los temperamentos. Griegos y romanos creyeron que la salud y el temperamento estaban relacionados con cuatro humores que regularían el organismo: bilis negra, bilis amarilla, flema y sangre. Hipócrates, Teofrasto y otros autores elaboraron una relación entre esos humores y el temperamento psicológico. Los individuos con mucha sangre eran sociales; los que tenían mucha flema, calmados; los que tenían mucha bilis amarilla, coléricos; y los que tenían mucha bilis negra, melancólicos. Esta palabra hizo fortuna. En un texto falsamente atribuido a Aristóteles, se decía que todos los genios eran melancólicos, padecían un tipo de locura. La idea atravesó el Renacimiento y llegó al Romanticismo, protagonizando una de esas historias genealógicas que hacen tan fascinante la ciencia de la evolución de las culturas.

La investigación moderna ha identificado diferentes rasgos temperamentales. Por ejemplo, Thomas y Chess —que tipifican a los niños como «fáciles», «difíciles» y «lentos»— señalan los siguientes: nivel de actividad, ritmo (regularidad), acercamiento y retraimiento, adaptabilidad, umbral de respuesta, intensidad de la reacción, humor, tendencia a la distracción, atención y persistencia. Jerome Kagan se ha centrado en la reactividad o no reactividad a los estímulos. Ha comprobado que hay niños que nacen con una amígdala hiperexcitable, lo que provoca movimientos de huida, angustia y rechazo en muchas ocasiones. Davidson considera que la predominancia del hemisferio izquierdo o derecho propende a los sentimientos agradables o a los desagradables, respectivamente. Eysenck estudió el fundamento biológico de los rasgos de introversión y extroversión, y de neuroticismo. El temperamento está muy cerca de la biología y todo el empeño de las culturas está en irnos separando de la biología mediante la educación.

Es importante tener en cuenta el temperamento porque el niño no es un receptor pasivo de la educación, sino que influye e incluso configura su entorno. Como dice Rutter, el temperamento del niño —yo diría la matriz personal o la personalidad heredada del niño— afecta al conjunto de sus experiencias. Un niño muy sociable buscará situaciones sociales y un niño retraído, la soledad. Cada uno de nosotros selecciona y moldea su ambiente lo que puede acabar reforzando los rasgos temperamentales. El introvertido buscará la soledad y la tranquilidad, mientras que el extrovertido necesita la agitación y las emociones. Conforme ha avanzado la biología evolutiva se ha dado más importancia a los cambios epigenéticos y al papel que el ambiente o la educación tiene en la expresión génica. La matriz personal funciona como fuente de posibilidades y preferencias, más que como un determinante rígido. Esto significa que unos comportamientos resultan más fáciles que otros y que, con frecuencia, el niño —y el adulto— elige aquel que va más de acuerdo con su temperamento. Por ejemplo, los niños tranquilos prefieren la lectura a los juegos violentos.

Voy a referirme a una tipología hecha por psicólogos holandeses y franceses, muy sencilla, que, aunque no ha sido directamente corroborada, creo que integra el resultado de muchas investigaciones independientes. Fue elaborada entre 1906 y 1918 por dos psicólogos holandeses —Gerardus Heymans y Enno Dirk Wiersma—, y retomada más tarde por los filósofos franceses René Le Senne y Gaston Berger. Toman como factores tres rasgos: emotividad/ no emotividad, actividad/pasividad, primario/secundario. En modelos posteriores se han añadido más componentes, pero no han conseguido mejorar las descripciones. La «emotividad» se relaciona con la respuesta emocional del niño ante un estímulo. Incluye su irritabilidad, su bajo umbral de reactividad, la intensidad con que le afectan las cosas. La «actividad» se relaciona con su inhibición o desenvoltura, con la exploración o la retirada. «Primario y secundario» con el carácter efímero o duradero de la huella emocional. Hay niños que tardar mucho tiempo en consolarse, por ejemplo, o en calmarse. Las variaciones a las que dan lugar y que tienen muy fácil reconocimiento son las siguientes:

• Temperamento nervioso (emotivo, inactivo, primario).

• Temperamento apasionado (emotivo, activo, secundario).

• Temperamento colérico (emotivo, activo, primario).

• Temperamento sentimental (emotivo, inactivo, secundario).

• Temperamento sanguíneo (no emotivo, activo, primario).

• Temperamento flemático (no emotivo, activo, secundario).

• Temperamento amorfo (no emotivo, inactivo, primario).

• Temperamento apático (no emotivo, inactivo, secundario).

6. heredado o inmutable

En los primeros días de la genética se pensaba que cada gen codificaba la información correspondiente a un único rasgo: el color, la forma o el tamaño. Hay, en efecto, rasgos mendelianos que se transmiten así. Pero hay otros rasgos complejos, cuya herencia no se ajusta a las leyes de Mendel. No hay un gen de la inteligencia, ni un gen de la agresividad. En la inmensa mayoría de casos, en la determinación de los rasgos intervienen muchos genes. Incluso algo tan sencillo como el color de una flor es producto de varias causas genéticas. Uso genes codifican enzimas que transforman precursores incoloros —aminoácidos, azúcares— en varios pigmentos cromáticos. Esas rutas de biosíntesis pueden incluir más de una docena de pasos, cada uno guiado por una enzima diferente. Otros genes codifican proteínas que regulan la síntesis y la actividad enzimática: se trata de reguladores que afectan al momento y lugar donde se producen los pigmentos. Otras proteínas controlan la estabilidad y la localización celular de los pigmentos. Los genes que codifican estas proteínas reguladoras están a su vez, regulados por otras proteínas, los factores de transcripción, cada uno de ellos codificado por un gen particular. Y un conjunto de genes controla la producción de factores de transcripción. Esta enrevesada interacción constituye el procesamiento más frecuente de transmisión hereditaria. Un gen actúa de una manera o de otra según el contexto genético y, en parte también, según el contexto ambiental.

Quienes se gastaron mucho dinero para clonar a su adorado gato se llevaron una sorpresa. El clon era exacto genéticamente, pero no se parecía a su antecesor. El asunto se debe a que la coloración del pelo de los gatos (no el de otros animales) es un resultado epigenético. Cambia según las condiciones del embarazo de la madre. Resumiré la cuestión con una frase de Richard Dawkins: el hecho de que un gen se manifieste puede depender en gran medida de cómo se nos cría, de qué alimentación o educación recibimos y de otros genes que poseemos.

Los estudios longitudinales han aportado muchos datos sobre la estabilidad de los rasgos temperamentales, pero también afirman que pueden modificarse mediante la educación. Como señala Plomin, debemos evitar la asociación entre «genético» y «permanente». Las características estables no son necesariamente heredadas, ni los caracteres genéticamente influidos son necesariamente inmutables (R. Plomin, Development, genetics and psychology, Erlbaum, London, 1986, p. 4).

resumen del capítulo III

Tratando de elaborar una psicología emergente en la que fundar un diseño educativo para nuestra situación, hemos estudiado la conducta como fenómeno esencial. La función principal de la inteligencia es dirigir la acción. Tomar buenas decisiones y realizarlas. En el acto libre hay una brecha entre los antecedentes de la acción (motivación y deliberación) y la decisión. El puente que las une es lo que denominamos voluntad, que no es una facultad innata, sino varias destrezas aprendidas. La acción libre deriva de la personalidad, tema que ha de tratar la psicología emergente. Distingue la personalidad heredada, la personalidad aprendida y la personalidad elegida. La educación se encarga de formar la personalidad aprendida, el carácter. El argumento continúa.

La personalidad heredada está genéticamente determinada. Es fundamentalmente biología, aunque una parte de esa herencia contiene la memoria filética de la humanidad, es decir, aquellos circuitos neuronales seleccionados evolutivamente. Desde el punto de vista educativo nos interesan tres factores importantes de esa personalidad heredada: el sexo (la diferencia sexual afecta al cerebro), la inteligencia general, el temperamento. Los avances en epigénetica indican que hay características estables que no son heredadas, y que no todas las características heredadas son inmutables.

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