Ольга Михайловна Дьяченко
Развитие воображения дошкольника. Методическое пособие для воспитателей и родителей

Ольга Михайловна Дьяченко – доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, научный руководитель программы «Развитие», лауреат премии Правительства РФ в области образования.

Подробнее ознакомиться с работами и деятельностью О. М. Дьяченко можно на сайте www.diachenko.ru

Путь в неведомое

«Все мы родом из детства»…

Эти прекрасные слова А. Сент-Экзюпери как нельзя лучше обращают нас к истокам нашей жизни, к пониманию того, что именно в нас самих, в наших детях поведет нас разными дорогами наших судеб.

Эти слова могли бы быть своего рода эпиграфом к работе психологов, в первую очередь детских психологов, которые стремятся понять, как чувствует, думает, запоминает, творит человек в самом начале своего жизненного пути. Именно в детстве, и часто на протяжении такого небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, закладывается то, что во многом определяет нашу «взрослую» судьбу.

Еще Л. Толстой писал: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние». Конечно, это некоторое преувеличение. Но не случайно сейчас внимание психологов все больше привлекает дошкольный возраст, истоки развития психики человека.

Ведь если мы поймем, что особенно важно для формирования способностей ребенка, его чувств, умения думать, то сможем дать ему возможность для наиболее полного развития. Как бы ни складывалась жизнь родителей, перед ребенком необходимо открыть как можно больше путей и обязательно помочь ему вступить в мир творчества, воображения, фантазии.

Кажется, что все сказанное не вызывает никаких сомнений. Конечно, новизна, творческий поиск, выдумка – это прекрасно. Давайте подробнее остановимся на отношении к творчеству, когда речь заходит о наших детях, которые без конца что-то выдумывают, фантазируют, задают самые неожиданные вопросы, экспериментируют с самыми неподходящими вещами. Хотим ли мы, чтобы у нас росли «неудобные» творческие дети, и какими бы хотели видеть педагоги и родители своих воспитанников?

Частично ответ на этот вопрос мы находим в одном из исследований, проведенных зарубежными психологами. Сначала они предложили родителям и учителям описать детей, которых они считают одаренными. И учителя, и родители дали довольно близкие определения. Наиболее важными чертами одаренного ребенка они считали высокий интеллект, хорошие отметки, творчество, целеустремленность, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. Затем исследователи просили учителей описать ребенка, которого они хотели бы видеть в своем классе. Оказалось, что это описание во многом совпадает с определением, которое они дали одаренным детям. Родителей же просили описать детей, которых они хотели бы видеть членами своей семьи. И вот эти описания уже довольно резко разошлись с описаниями одаренных детей. Для родителей наиболее важными в данной ситуации выступили такие качества, как эмоциональная стабильность, послушание, хорошие контакты с окружающими, высокий моральный облик. О творчестве уже не было сказано ни слова!

Многие учителя, вдумчиво и всерьез относящиеся к развитию личности детей, с тревогой спрашивают: «Куда исчезают „почемучки“?», «Почему все реже дети задают на уроках вопросы?», «Где фантазеры и выдумщики, которые пусть не всегда послушны, но зато щедры на неожиданные и самостоятельные находки?»

Конечно, и многие родители стремятся к развитию творчества у своих детей: отдают их в студии, кружки, специальные школы, где с ребятами занимаются опытные педагоги. Нередко все оценивается положительно, пока ребенок развивает свою фантазию в кружке, а дома он мил и послушен. Но как только ребенок выходит за отведенные ему рамки, нередко начинаются упреки, что все это выдумки и фантазии. Конечно, при таком отношении гаснут искры детской непосредственности и стремления к новому. А потом мы сами избегаем людей с куцыми, ровненькими мыслями, смертельно боящихся высказать что-то новое.

Но возможно и иное отношение к детской фантазии. Приведем отрывок из рассказа Татьяны Тэсс «Добрые зерна».

«…Однажды в школе учительница показала ребятам простую круглую чашку и предложила нарисовать ее. Сидящий впереди мальчик долго смотрел на чашку и, наконец, поднял руку. Он был маленького роста, и поэтому казался младше всех других.

– Можно, я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? – спросил он.

– Что же ты хочешь нарисовать? – удивилась учительница.

– Дерево эвкалипт, – сказал мальчик задумчиво.

– Нарисуй, – согласилась учительница.

Мальчик некоторое время молчал и смотрел перед собой. Потом опять поднял руку.

– Можно, я нарисую то, что видели только некоторые? – спросил он.

– Объясни, пожалуйста, что это такое, – сказала учительница с интересом.

– Синяя птица, – сказал мальчик очень серьезно.

– Пожалуйста, рисуй синюю птицу, если тебе так хочется.

Весь класс старательно скрипел карандашами. Но мальчик, спустя какой-то срок, снова поднял руку.

– Я хотел бы нарисовать то, чего никто никогда не видел, – сказал он тихо. – Можно?

– Например?

– Мамонта, когда он просыпается, – сказал мальчик виновато.

– Мамонта? – переспросила учительница, внимательно глядя на него.

– Мамонта, – вздохнул мальчик.

– Ну, что же, – сказала учительница. – В конце концов, можно и мамонта.

Урок закончился, весь класс отдал учительнице тетради, где была старательно нарисована круглая чашка с ручкой «бубликом».

Только перед мальчиком, сидящим впереди, лежал чистый лист бумаги.

Мальчик хотел нарисовать эвкалипт, синюю птицу, просыпающегося мамонта – и не нарисовал ничего.

Но весь урок он видел их, видел огромное красное дерево с голубой тенью, стаи попугайчиков, которые клевали его цветы, видел волшебную птицу счастья, видел мамонта, медленно выходящего на луг, поросший гигантскими цветущими травами…

Он видел их, восхищался ими, стремился их нарисовать, но маленькие пальцы его были слабей, чем его воображение, его мечта: лист бумаги остался чистым.

Мальчик не выполнил задания. Учительница была вправе, очевидно, поставить двойку.

Но она не сделала этого. Она поставила ему отметку, не предусмотренную, вероятно, в учебниках педагогики, оценив силу и пылкость его воображения. Она угадала в мальчике поэта…»

Наверное, именно такое отношение поможет ребенку пусть дорасти не до вершин человеческого творчества, но навсегда сохранить в себе живую искру воображения и выдумки.

Как справедливо сказал Дж. Родари: «Свободное владение словом – всем – на мой взгляд, это хороший девиз… Не для того, чтобы все были художниками, а для того, чтобы никто не был рабом».

Однако достаточно ли «пассивного» поощрения развития творчества в детях, простого невмешательства в их фантазии и пусть дружелюбного, но созерцания? И хорошо, если в ребенке есть стремление сочинять, воображать, а если нет, что делать?

Давайте попробуем разобраться, что же такое воображение, в особенности творческое воображение, и откуда приходит эта свобода в словах, в чувствах, в мыслях, в самовыражении? Может быть, если мы сумеем понять, как начинает складываться творчество, развиваться воображение в детстве и что определяет это развитие, то сможем найти пути к творческой свободе для всех? Пусть не в равной степени, но каждый получит возможность совершать свои маленькие открытия: на работе, дома, в отношениях с друзьями. И жизнь получит новое озарение от радости этих открытий. Ведь если мы вспомним прошедшие дни, месяцы нашей жизни, то увидим, что очень немногие из них отличаются друг от друга. Но именно те дни, когда произошло что-то необычное, особенное, да еще придуманное нами самими, запоминаются как самые яркие и праздничные.

У К. Булычева есть замечательный юмористический рассказ о том, как однажды некий любитель-рыболов после удачной рыбалки возвращался домой и встретил лешего. Леший потребовал отдать ему весь улов, но рыбак был несговорчив и отказал лешему, как выяснилось, весьма опрометчиво. Наказал его леший, наказал тем, что все дни рыбака стали совершенно одинаковыми. Каждое утро готовила его жена на завтрак яичницу, сын опаздывал в школу, и на работе было все одно и то же. Тошно стало рыболову от такой жизни, вымолил он у лешего прощение и был счастлив, когда однажды понял, что прощен: на завтрак жена приготовила манную кашу, сын заболел и в школу не пошел, а его самого послали в далекую и неинтересную командировку.

Человек не может день за днем брести по одному и тому же кругу, а если он сам не в состоянии разнообразить свою жизнь, придумать что-то новое для себя и для других, он ищет обстоятельства или людей, которые помогут ему это сделать.

Но что же характеризует людей, настроенных на создание этого нового, склонных к творческому поиску? Психологов давно интересовал этот вопрос. Но ответ на него первоначально давался слишком общий и описательный.

Например, творческая одаренность характеризовалась как способность успешно приспосабливаться к новым задачам и условиям жизни. Затем были более детально описаны качества творческого мышления. Основными из них считались беглость мысли (то есть количество идей, возникающих в единицу времени), оригинальность идей, любознательность, способность к разработке гипотез, полет фантазии.

В дальнейшем эти качества конкретизировались, наполнялись более ясным содержанием. К творческим способностям стали относить зоркость в поисках проблем (многие психологи стали рассматривать как наиболее существенную характеристику творчества умение поставить новую проблему, а не решить старую), способность к «свертыванию» (к сжатым и точным формулировкам), способность к «сцеплению» (увязыванию новой информации со старой), способность к переносу (к применению старых знаний в новой ситуации), готовность памяти выдать нужную информацию, гибкость интеллекта, беглость речи, способность к доведению дела до конца и др.

Все это, конечно, верно. Но нам особенно важно понять, какие из характеристик творчества начинают складываться в дошкольном детстве, где находятся истоки наших взрослых находок и потерь. Попробуем ответить на эти вопросы, заглянув в детство в поиске путей для творческого развития каждого человека.

Сегодня детское творчество получило всеобщее признание. Устраиваются конкурсы детских рисунков, проводятся смотры детских вокальных и танцевальных ансамблей, детские стихи попадают на страницы «серьезных» журналов. Не вызывающая сомнений прелесть детских произведений, своеобразие и высокая художественность многих из них привлекают самое серьезное внимание разных специалистов: искусствоведов, психологов, педагогов.

Оказывается, и в такой тонкой области, как творчество детей, гармония вполне «поверяется алгеброй». Выделяются наиболее существенные моменты в творчестве ребенка, делаются серьезные попытки помочь ему в овладении разными творческими деятельностями, «научить его творчеству».

Не так давно было широко распространено мнение (многие западные психологи и педагоги и сейчас придерживаются его), что творчество изначально присуще ребенку и нужно лишь не мешать ему свободно самовыражаться. Но практика показывает, что этого недостаточно: не все дети могут самостоятельно открыть дорогу к созиданию и, уж конечно, не все могут сохранить надолго творческие способности.

Оказывается (и вся наша педагогическая практика подтверждает это), что если подобрать соответствующие методы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения гораздо более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Не случайно так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще много споров о том, чему же и как следует учить детей, но тот факт, что учить необходимо, уже не вызывает сомнений.

Но что же считается основным в обучении творчеству? Прежде всего необходимо дать ребенку средства той деятельности, которой он начинает заниматься. Если он занимается живописью, то должен научиться элементарно пользоваться кистью и красками, уметь видеть цвет и форму предметов. Если ребенок начинает сочинять стихи и рассказы, ему необходимы знания и практика овладения художественным словом и т. д. Ребенок не сможет самостоятельно найти эти средства, выработанные на долгом пути развития человечества. Он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его останется на самой низкой ступени.

Но, оказывается, дать технические навыки недостаточно. Даже при хорошем овладении ими ребенок, да часто и взрослый, остается на уровне ремесла, а не творчества. Ведь важно вложить в свое произведение то, что раньше называлось душой, а теперь определяется психологами как эмоции, чувства, переживания, жизненный опыт.

Казалось бы, это настолько тонкая и индивидуальная сфера, что вмешиваться в нее никак не следует. Но если мы поймем, что составляет основу эмоционального переживания действительности и воплощения этого переживания в художественном произведении, то сможем оказать влияние на развитие чувств ребенка, которые придадут неповторимость и полноту его творчеству. И такие попытки уже делаются. Например, в литературном кружке, которым руководит психолог З. Новлянская, детям дают основы того, что составляет эмоциональный мир любого художника: умение сочувствовать, сопереживать людям, животным, цветам и самым простым предметам, которые нас окружают. Ведь именно это сопереживание, сочувствие, умение представить или вообразить внутренний мир всех и всего создают неповторимую поэтичность сказок Г. X. Андерсена, заставляют нас идти за героями «Синей птицы» М. Метерлинка.

Оказывается, можно дать детям уроки такого сочувствия и сопереживания; научить их представлять и описывать не только некоторые события, но и внутренний мир таких знакомых и прозаичных предметов, как лук, картошка, морковка. После таких специальных занятий рассказы детей приобретают эмоциональность, индивидуальность, приближаясь к действительно творческим произведениям.

Но есть еще один компонент творчества, без которого немыслимо создание нового. Это творческое воображение, то есть создание новых образов, представлений, воплощающихся впоследствии в произведения. Воображение – основа любого творчества, и можно предполагать, что существуют некоторые законы, по которым оно развивается и проявляется, общие для всех видов творческой деятельности.

Средства, овладеть которыми мы помогаем детям, и эмоциональные компоненты, порождающие у них художественные образы, специфичны для разных деятельностей. Есть свои, особые законы у литературы, музыки, живописи. Что же касается образов воображения, то именно их анализ дает нам некоторые критерии для оценки степени творчества художника, в какой бы области он ни работал.

На первый взгляд может показаться странным, что мы говорим о необходимости развивать воображение детей, тем более, что речь идет о дошкольниках. Весьма распространено мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок живет наполовину в мире своих фантазий. Такое представление об изначально присущем дошкольнику ярком воображении было и у некоторых специалистов-психологов.

Однако уже в 30-е годы XX века крупнейший отечественный психолог Л. Выготский доказал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Ему удалось доказать, что все образы воображения, как бы причудливы они ни были, основываются на тех представлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Л. Выготский писал: «Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из деятельности и содержащихся в прежнем опыте человека».

Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными.

Множество таких примеров можно найти в книге К. Чуковского «От двух до пяти»: «Море – это с одним берегом, а река с двумя», «Под кроватью живут мышкины птенчики», «Что ли ножик – вилкин муж?», «Собаки нужны охотнику, чтобы на него зайцы не напали?» и т. д.

Но если перед детьми ставят задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие ребята теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. В этом вы легко можете убедиться сами. Попросите своих знакомых ребят в возрасте до 7 лет сочинить сказку. Большинство детей придут в замешательство, наиболее стеснительные ребята скажут, что такого они в детском саду не делают и, конечно, делать не умеют. Кто-то из ребят посмелее перескажет с небольшими вариациями сюжеты хорошо знакомых сказок, и только 1–2 малыша постараются придумать что-то свое. Лишь немногие дошкольники смогут направленно использовать действительно присущую детям свободу ассоциаций и выполнить это задание творчески. Но если такое задание вы предложите детям постарше, и даже значительно старше, то, скорее всего, немногие из них окажутся «на высоте», а многие ответят отказом и ссылками на то, что «это мы не проходили, это нам не задавали». И именно, поэтому воображение необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» возраст для развития воображения, как отмечал Л. Выготский, – это дошкольное детство.

Развивать… Но как? В чем суть воображения?

Многие психологи рассматривают воображение как процесс манипулирования образами, в результате которого создаются новые оригинальные образы. В развитой форме такое комбинирование всегда подчинено некоторой задаче (направленное воображение, а не свободное фантазирование) и как бы сопротивляется стандартным решениям, на которые наталкивают внешние особенности материала. Воображение проявляется, прежде всего, там, где задачи содержат некоторую неопределенность, то есть не имеют единственного заданного решения. Психолог А. Петровский отмечает, что «воображение работает на том этапе познания, когда неопределенность ситуации весьма велика». Примеры можно найти в любом виде художественной деятельности, результат, который сугубо индивидуален и не может регламентироваться заранее заданными условиями. Воображение творчески преобразует действительность; его образы гибки, подвижны, а их комбинации могут давать новые и неожиданные результаты.

На протяжении такого сравнительно небольшого отрезка времени, как дошкольное детство, воображение ребенка проходит существенное развитие. Как же мы можем судить, есть ли у ребенка воображение или оно еще не возникло? Когда начинает складываться этот один из сложнейших психических процессов? Ведь именно воображение, то есть умение представлять себе то, что не существует в действительности, отличает человека от всех остальных существ.

Мы знаем, что у животных есть восприятие, память и мышление, хотя, конечно, все эти процессы отличаются от человеческих. Но представить себе животное, наделенное воображением, невозможно. Хорошо известны слова К. Маркса: «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей – архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове».

Может быть, именно потому нас так привлекают творчество, творческие люди, что творчество – это вершина развития человека, человеческих способностей. Но где же истоки этого? Как начинает складываться творческое воображение, какие его особенности возникают уже в дошкольном детстве? Развитие его неразрывно связано с развитием личности ребенка. Воображение – это тот чуткий «музыкальный инструмент», овладение которым открывает возможности самовыражения, требует от ребенка поиска и исполнения своих собственных замыслов и желаний.

Камушки-конфетки и воздушные замки

Многие важные для понимания психологической природы воображения вопросы до сих пор остаются без ответа, особенно это касается ранних этапов развития творчества. Как только заходит речь об истоках творчества, психологи начинают противоречить друг другу. Так, в зарубежной психологии существуют различные точки зрения на этот счет. Е. Торренс, например, считает, что творчество пробуждается в детях только после 5 лет, а по данным А. Андрюса, «пик творчества» у детей приходится на 3,5–4,5 года. Расхождение тут более глубокое, чем может показаться на первый взгляд: год, даже полгода, в жизни ребенка – это очень большой срок, поскольку он развивается быстро, и все время включаются в действие новые и новые психологические механизмы. Какие же из них «ответственны» за формирование творческого воображения?

Ряд психологов вовсе отказывают ребенку в каком-бы то ни было творчестве, считая, что у него есть только пассивная фантазия и он может лишь слепо копировать увиденное у взрослых.

Так что же происходит на самом деле? Попробуем обратиться к данным, накопленным отечественной психологией и дошкольной педагогикой.

Именно отечественная детская психология дает ответ на первый вопрос: «Когда мы можем говорить о возникновении воображения и в чем это проявляется?» Вот малыш лежит в колыбели. Он уже узнает маму, радостно улыбается папе, тянется к погремушке… Вот он уже ходит, говорит первые слова, сам укладывает куклу спать… Может показаться, что ни о каком воображении здесь не может быть и речи. Вот когда ребенок начнет рисовать, сочинять стихи или сказки – это другое дело. Но оказывается, воображение ребенка появляется гораздо раньше, чем мы можем себе представить.

Первые проявления воображения мы можем наблюдать, когда ребенок начинает действовать не на основе реальности, а на основе возникающих у него собственных представлений. Когда малыш стучит погремушкой по кроватке, собирает пирамидку или даже сует ложку каши из своей тарелки в рот любимой кукле, о воображении говорить не приходится. Ребенок видит реальный предмет, берет его и действует с ним так, как этот предмет требует. Но вот малыш начинает кормить куклу палочкой-ложкой, укладывать спать медвежонка в коробку-кроватку, мыть руки камушком-мылом… Во всех этих ситуациях ребенок действует с одним предметом, а воображает на его месте другой. Первые проявления воображения относятся к 2,5–3 годам, потому что именно в этом возрасте ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации, с воображаемыми предметами – прежде всего, в игре.

Важное значение игры для психологического развития ребенка отмечали многие педагоги и психологи. Выдающийся педагог К. Ушинский писал: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

В игре ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре малыш бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее и, конечно, проявляет больше фантазии и воображения, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать определенные отношения со сверстниками. Кроме того, принимая ту или иную роль, ребенок усваивает и необходимые для ее исполнения нормы поведения. Малыш должен быть нежным и заботливым в роли мамы, добрым и внимательным в роли доктора, вежливым и аккуратным в роли продавца. И уж конечно, он должен уметь придумать во что играть, что использовать для игры, что сказать и сделать в каждой из принятых ролей. Именно детей, отличающихся богатством фантазии и выдумки, охотнее всего принимают в игру, а чаще всего они сами бывают зачинателями и организаторами игр.

Наблюдая поведение детей в игре, некоторые психологи делали вывод, что в игре только проявляется воображение ребенка, которое изначально присуще ему. Однако еще Л. Выготскому удалось доказать, что в игре не проявляется, а появляется воображение ребенка.

Мы уже говорили о том, что это только кажется, что ребенок-дошкольник такой уж фантазер, живущий в мире своих выдумок. На самом деле воображение ребенка питается тем, что он видит в действительности, тем, что его интересует и волнует. В своих представлениях он перерабатывает увиденное и услышанное и воспроизводит это в играх, сказках, рисунках. Иногда эта переработка заводит так далеко, что мы не сразу можем увидеть за выдумками ребенка те впечатления, которые разбудили его фантазию. Но в простых случаях связь воображения ребенка с реальностью прослеживается очень четко.

В своих играх дошкольники не только следуют за логикой реальности, но и хорошо отличают действительность от игровой ситуации. Когда ребенок играет с куклой, как с дочкой (разговаривает с ней, кормит ее, одевает), это вовсе не означает, что у него есть иллюзия того, будто это живой ребенок. Если бы эта кукла вдруг сама заговорила или откусила кусочек игрушечного пирога, то ребенок бы испугался.

Ребенок действует с предметами (палочками, кубиками и т. п.), замещающими то, что необходимо ему для игры, не потому, что в игре он уходит от действительности в мир своих фантазий, в особый мир символов, как считали некоторые психологи, а потому, что это замещение диктуется ему логикой игры. А. Запорожец указывал: ребенок предпочитает зонтик игрушечной лошади не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечной лошади нельзя, и именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.

Если внимательно понаблюдать за детьми, то можно заметить, что воображение младшего дошкольника «приковано» к предмету. Он начинает игру на основе тех предметов, которые видит, которые может обыграть. Если на его пути попадаются камушки, шишки, то наверняка начнется игра в приготовление обеда. Если встречается поваленное дерево или широкий пень, то, как правило, начинается «путешествие»…

Воображение младших детей идет за явно видимым, за предметами, привлекающими их внимание. Поэтому малыши предпочитают яркие, предметно оформленные игрушки: куклы, машины и пр. Часто ребенок берет такую игрушку, выполняет с ней несколько простых действий и откладывает ее в сторону. Поэтому и игры малышей обычно очень не продолжительны: они длятся 10–15 минут.

Поскольку первоначально воображение связано с обыгрыванием предметов, то и основное развитие его может осуществляться через это обыгрывание.

Ответ на вопрос об истоках, о первых шагах в развитии творческого воображения дает нам ключ к управлению этим развитием. Становится ясно, как мы можем влиять на развитие творческих возможностей ребенка с раннего детства, сначала хотя бы в самом общем плане.

Именно в игре можно начинать формировать у ребенка основы умения находить собственное решение, оригинальные ответы, способность действовать в плане образных представлений.

…Когда на прогулку с младшей группой выходит воспитательница Наталья Владимировна, малыши не разбредаются по всей площадке каждый по своим делам, а собираются вокруг нее в ожидании какого-нибудь сюрприза. И ожидания обычно оправдываются. «Ребята, сегодня мы все вместе будем строить дом для нашего мишки и готовить ему обед. Посмотрите, вот у нас коробка со строительным материалом, а здесь будет строительная площадка. Надо перевезти все, что нужно для дома, а строители будут строить». – «А мы машины большие с собой не взяли», – раздаются разочарованные голоса. «Ничего, можно придумать и найти, что у нас будет вместо машин». И уже нет скуки и одиночной возни с надоевшим грузовиком. Все разбредаются по участку, и через минуту – другую поступают предложения: «Можно вот эту фанерку взять, это и будет грузовик», «А можно вот этот лист большой, на нем тоже везти можно», «А еще вот лопата старая, это тоже как машина».

Проблема транспорта решена. С помощью Натальи Владимировны отбираются самые удачные предложения, и малыши делятся на группы: одни строят, другие подвозят строителям все необходимое. И вот дом готов. Мишка, очень довольный, собирается справлять новоселье. Пора помогать ему готовить обед.

«А мы посуду игрушечную не взяли». И опять начинается поиск. Чье-то ведро – это кастрюля для супа. Большой лист и фанера – бывший грузовик – это сковородки, а в старом пне отлично можно сварить компот. И опять одни малыши отвечают за первое блюдо, другие – за второе, третьи расставляют мебель в мишкином доме к приходу гостей. И в дело идет все: шишки, листочки, веточки, трава. И если сначала каждый выбор еще нерешителен («Наталья Владимировна, а можно у меня котлетой шишка будет?»), то потом очень быстро нарастают и смелость, и выдумка («А давайте, трава будет макаронами». «Нет, лучше вермишель, а макароны – стебли от одуванчиков». «А из одуванчиков глазунью сделать можно»).

Такая игра длится уже не минуты, а час и больше, практически все время, отведенное на прогулку. Конечно, организует и направляет ее пока воспитатель, но постепенно закладывается необходимая для развития воображения свобода обращения с игровым материалом, легкость в замене одного предмета другим, возможность увидеть нужную для игры вещь в самой обычной палочке или в кусочке бумаги. И может быть, именно отсюда начинается великая поэтическая способность.

В одном мгновенье видеть вечность,
Огромный мир – в зерне песка,
В единой горсти – бесконечность
И небо – в чашечке цветка.

Мы видим, что можно управлять игрой и развивать воображение даже самых скованных детей. А как же другие виды деятельности малышей: рисование, лепка, словесное творчество? Нужно отметить, что здесь воображение ребенка еще беднее, чем в его самостоятельных играх.

Словесное творчество у малышей еще не развито: в лучшем случае они могут представить себе, что происходит в сказке, ответить на вопросы или даже дополнить ее по-своему. Постройки и рисунки детей младшего возраста еще очень бедны и однообразны, если, конечно, с ребятами не проводятся специальные занятия. Но даже если ведется специальная работа, воображение малышей носит пока репродуктивный характер. Ребенок практически без изменений отображает в своих произведениях увиденное или услышанное им. Это хорошо видно в словесном творчестве малышей. Если перед ребенком ставят задачу рассказать, что он видит на картинке, или придумать, что случилось раньше или что будет потом, то он обычно ограничивается перечислением того, что он видят, даже не пытаясь соединить увиденное в какой-нибудь сюжет. Дети постарше уже пытаются придумать сюжет, объединяющий все увиденное, но все же не выходят за рамки того, что видят. И только старшие дети могут более или менее свободно сочинить что-то свое, правда, с опорой на предложенную картинку.

Отличительной чертой воображения во всех видах деятельности ребенка является полное отсутствие предварительного замысла. Так же, как предмет часто направляет игру малыша, линии, проведенные на бумаге, изменяют и ведут за собой замысел рисунка, а положенные так или иначе кубики – замысел постройки. В этом легко убедиться. Спросите у ребенка до того, как он начнет рисовать, что он собирается изобразить. В большинстве случаев он с уверенностью скажет: «Я рисую дом» или «Нарисую дядю». Но вот появляются первые линии. Стена домика «уезжает» в сторону и малыш говорит: «Я лучше нарисую корабль». Потом неудавшийся корабль может быть превращен в птичку, в замок, во что угодно, весьма далекое от первоначального замысла.

Все это говорит о том, что фантазия малыша еще очень неустойчива и совершенно не подчиняется определенной задаче, а ведь именно умение направить свои представления в нужную сторону, подчинить их определенным целям и характеризует творческое продуктивное воображение. Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые лучшие наши замыслы и намерения гибнут, не находя воплощения. Поэтому важнейшая линия в развитии воображения ребенка – это развитие направленности воображения.

Однако, все, что мы говорили до сих пор о развитии воображения у детей, относилось только к первому, самому раннему его этапу. Затем, на протяжении дошкольного детства, этот сложнейший психический процесс претерпевает существенные изменения. Качественно меняется характер основной деятельности ребенка-дошкольника – игры. Если у малыша до 3 лет это предметная игра, то у ребенка 4–6 лет это сюжетно-ролевая игра, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

В предметной игре ребенок изображает только действия с отдельными предметами – действия, которые он видел у взрослых и которым стремится подражать. Малыш варит кашу, кормит куклу, укладывает спать мишку. Главное для него – выполнение действий с предметами, причем эти действия даже не всегда связываются в цепочку, из которой обычно строится поведение взрослых.

Психологи провели такой эксперимент. Детям разных возрастов – 3 и 4–5 лет – дали все необходимые предметы для приготовления обеда. Потом детям предложили приготовить первое блюдо, второе и третье. Все малыши с удовольствием выполнили это задание. Затем к ним «привели» куклу-дочку и посоветовали угостить ее обедом, причем сначала порекомендовали накормить ее вкусным компотом, потом дать котлеты, а уж после всего этого суп. Оказалось, что дети 3 лет охотно соглашаются на такой порядок угощения. Для них главное – повозиться с кастрюльками, ложечками, тарелочками. Выполнение даже такого простого, но уже целостного процесса, как кормление «дочки», для них вовсе не обязательно. Вы сами, наверняка, могли заметить, как играют малыши. Они упоительно долго занимаются приготовлением «еды» – возятся с разными предметами, потом быстро несколько раз тыкают ложкой в рот кукле, говорят: «Все, покушала, пора спать» – и начинают возиться с кукольной постелью.

Совсем иное поведение наблюдается у детей 4–5 лет. Они уже не соглашаются накормить куклу сначала компотом, а потом супом. На такое предложение большинство ребят ответили: «Так нельзя, мамы так не делают» – и стали выполнять правильный порядок действий. Произошло это потому, что дети в дошкольном возрасте переходят от предметной к сюжетно-ролевой игре, где главное – сыграть определенную роль, выполнить присущий данной роли порядок действий. Если ребенок принимает роль мамы, то он следит за тем, чтобы «дочка» все съела, вовремя легла спать и т. д. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым стремится подражать. И чем больше впечатлений ребенок получает, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.

Вместе с развитием и обогащением отдельных ролей развиваются и отдельные сюжеты детских игр, то есть области действительности, отражающиеся в играх. Сначала малыши воспроизводят бытовые сюжеты: кормление, одевание, приготовление обеда. У детей старшего дошкольного возраста появляются производственные сюжеты: игры в шофера, доктора, строителя; возникают игры с общественно-политическими сюжетами: в войну, в космонавтов и т. п.

Развитие сюжетов детских игр во многом определяется взрослыми. Большинство ребят до посещения детского сада воспроизводит в играх быт семьи. И только специальная работа воспитателя по ознакомлению детей с разными сферами жизни (работа повара, парикмахера, железнодорожника и т. п.) обогащает и развивает их игры. А вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша.

В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и видит себя то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от малыша сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка и создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества. Именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. Л. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Творчество начинается в игре, и потому имеет значение, играет ли изо дня в день девочка в одни и те же «дочки-матери», а мальчик в войну или на смену одним играм приходят другие, в которых дети выдумывают все новые повороты сюжета, принимают на себя разные роли. Неверно было бы думать, что игра – это дело сугубо детское и развивается она по своим законам. В игру ребенка можно и нужно вмешиваться, если вы видите, что игры его не отличаются разнообразием. Можно даже поиграть вместе с малышом, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли.

Сначала ребенок должен научиться проявлять в игре свою творческую инициативу, организовывать, планировать и направлять. Очень полезны для развития воображения творческие игры-драматизации, в которых дети разыгрывают какую-либо знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки. Не просто слушание сказки, а живое соучастие, содействие героям будит творческие силы ребенка, его фантазию. Если малыш хорошо справляется с разыгрыванием знакомой сказки, то можно предложить ему придумать, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть вместе с другими детьми.

Сюжетно-ролевая игра вплотную подводит ребенка к способности, характеризующей воображение взрослого, – способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений. Сначала воображение ребенка приковано к предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно-ролевой игре ребенок должен сначала представить свои действия, их последовательность и значение для общего сюжета игры, а потом действовать. Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме. Так постепенно складывается воображение как особый психический процесс – действия в плане образов, представлений.

Примеры постепенного перехода игры во внутренний план, превращения ее в образы воображения приводят многие психологи. Психолог В. Мухина так описывает этот процесс, наблюдая его у своего шестилетнего сына:

«Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

– Что ты делаешь? Ты заболел?

– Нет. Я играю.

– Как же ты играешь?

– Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит».

Вы наверняка, замечали, что нередко шумные и подвижные малыши к концу дошкольного детства немного затихают, сосредотачиваются и играют очень тихо, что-то приговаривая и только слегка передвигая игрушки. Как правило, это происходит с детьми, у которых развиты воображение, стремление к собственному творчеству и фантазированию.

Такой постепенный переход к внутренней, сравнительно свободной от внешней действительности деятельности воображения, происходящий в результате развития игры, ведет к проявлениям творческой активности в самых разных областях. Появляются разнообразные детские сочинения: первые стихи, сказки. Ребята с удовольствием отдаются творчеству, охотно рассказывают сочиненное взрослым.

Но если мы внимательнее присмотримся к продуктам детского словесного творчества, то почти всегда найдем в них близость к хорошо известным детям сказкам и историям. То же самое можно сказать и о других видах проявления детского творчества: рисовании, конструировании, музыкальной деятельности. У ребенка появляется возможность действовать в плане воображения, свободно придумывать и фантазировать, но будет ли эта возможность реализована, во многом определяется взрослыми. С самого начала мы должны раскрыть перед ребенком смысл творческой деятельности: не следовать готовым образцам, штампам, шаблонам, а искать как можно больше собственных оригинальных решений, не бояться свободно высказывать их, направлять свое воображение на поиск нового, доводить задуманное до конца.

Наряду с переходом деятельности воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется еще одна очень важная способность: подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану.

Эта особенность развития воображения играет совершенно особую роль, так как именно благодаря ей у ребенка появляется возможность создавать свои первые законченные произведения. У младшего дошкольника воображение идет за предметом и все, что он создает, носит отрывочный, неоконченный характер. Вот малыш начинает строить из кубиков дом: кладет один кубик, другой, потом все это заканчивается разрушенной постройкой. Когда у старшего дошкольника появляется возможность действовать по заранее продуманному плану, по замыслу, очень важно развивать ее, помогать ребенку не просто отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать пусть небольшие и несложные, но свои произведения: рисунки, аппликации, выдуманные истории.

Важно, чтобы ребенок научился доводить задуманное до конца, не отступать перед неудачей и реализовывать свои маленькие творческие планы. Если вы видите, что ребенок старшего дошкольного возраста часто бросает начатое, все время меняет замысел в ходе деятельности, то нужно помочь ему, направить развитие его продуктивного воображения. Для этого хорошо включить ребенка в совместную со взрослыми деятельность. Придумайте вместе с ним несколько сказок. Хорошо поиграть в игру, в которой сказка придумывается коллективно: каждый из играющих произносит несколько предложений, а участвующий в игре взрослый может направить развитие сюжета, помочь детям завершить задуманное.

Все творческие проявления ребенка следует поощрять, постепенно прививая ему некоторую критичность по отношению к продуктам его творчества. Хорошо завести специальную папку или альбом и помещать туда наиболее удачные рисунки, сказки. Такая форма фиксации продуктов творчества поможет ему направлять свое воображение на создание законченных и оригинальных произведений. Нередко отдельные проявления фантазии ребенка постепенно угасают, не встречая активной поддержки со стороны взрослого. Часто то, что создает ребенок, кажется нам неинтересным, неоригинальным, и мы можем высказать свое скептическое отношение к его творчеству. Во многих случаях это справедливо по некоторым объективным показателям (воображение ребенка в целом беднее воображения взрослого), но несправедливо по отношению к возможностям развития его воображения.

Но неменьший вред может нанести ребенку неумеренное захваливание, преувеличенно положительная оценка всех его творческих начинаний. Это может привести к развитию полной некритичности, к невозможности воспринимать критику впоследствии и к остановке его творческого развития. Необходимо гибко сочетать известную критичность с дружелюбным вниманием к творчеству ребенка, с поощрением самых разных проявлений его фантазии.

Поощрение творческих проявлений особенно важно в дошкольном возрасте, ведь вся жизнь дошкольника пронизана фантазией и творчеством. Школа предъявляет особые требования к памяти, мышлению (и прежде всего логическому мышлению), и нередко воображение ребенка, не получив должного развития в дошкольном детстве, постепенно тускнеет и уже далеко не всегда проявляется у взрослого. Но в тех случаях, когда взрослые поддерживают в ребенке искру творчества и фантазии, его воображение может дать чудесные плоды в более старшем возрасте.

Развитие воображения ребенка требует особого внимания еще и потому, что в детском творчестве проявляется личность, эмоции, чувства, настроения и отношения с окружающим миром. Отечественный педагог Н. Ветлугина отмечает, что в художественном творчестве ребенок активно открывает что-то новое для себя, а для окружающих – новое о себе.

Психологам давно известен тот факт, что преобладание в рисунках детей ярких, светлых тонов свидетельствует об их положительном отношении к изображаемому. И наоборот, использование темных, мрачных красок может говорить об отрицательном отношении ребенка к тому, что он рисует, или

о преобладании отрицательных эмоций в его психическом состоянии. В данном случае анализ продуктов детского творчества позволяет заглянуть в глубины личности малыша, помочь справиться ему с отрицательными эмоциями, если они возникли.

Очень ярко настроение ребенка проявляется в игре. Игра – это зеркало окружающей детей жизни. Печально наблюдать за уединившимся в игровом уголке малышом, который трясет и бьет куклу, ругая ее совсем не детскими словами, и слышать, как в ответ на вопрос: «Во что же ты играешь?» ребенок отвечает: «Играю в маму» или «Играю в папу и маму». Подобные игры могут быть симптомами неврозов, возникающие вследствие травмирующих ребенка ситуаций.

Развивая воображение ребенка, важно помнить, что материалом для его фантазий служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые он получает, и эти впечатления должны быть достойны светлого мира детства.

Развитие воображения таит в себе и некоторые опасности. Одна из них – это появление детских страхов. Все родители замечают, что у детей уже с 4–5 лет появляются самые различные страхи: малыши могут бояться темноты, потом уже более определенно – скелетов, чертей и пр. Появление страхов является спутником и своего рода показателем развивающегося воображения. Это явление очень нежелательное, и если страх появляется, надо помочь ребенку поскорее избавиться от него.

Конечно, прежде всего, следует постараться не допустить тех воздействий, которые могут травмировать ребенка, вызвать в его воображении болезненные образы. Часто страхи детей появляются после фильмов и книг, безобидных и забавных на наш взгляд. Но надо помнить, что воображение ребенка достраивает то, что он еще не знает, заменяет ему те сведения о действительности, которых у него нет и которыми располагаем мы, взрослые. Это для нас очевидно, что Вий – это выдумка, что Бабы-яги не существует, а Кащей Бессмертный очень даже мил в фильме-сказке. Но представьте себя на месте ребенка, попробуйте посмотреть на все его глазами. Для него все это может быть реальностью, причем такой, что воображение помогает ему видеть эту реальность в своей жизни, переносить ее в свой мир. Следует очень внимательно относиться к тем впечатлениям, которые получает ребенок, отбирать их в соответствии с его возрастом и особенностями нервной системы. Ведь возникший страх может стать навязчивым, перерасти в невроз, и тогда уже потребуется помощь детского невропатолога или психиатра.

Если страх уже возник, то необходимо попробовать как можно скорее избавить от него ребенка. Характерно, что нередко наиболее действенно при этом не следовать логике реальности, а перейти в логику воображения ребенка. Далеко не всегда помогает приговаривание, что чертей не бывает, что бояться темноты глупо, что никаких скелетов нет и т. п. Психолог З. Новлянская приводит такой пример: девочка боялась, что в ее комнату залетит черный цветок. Никакие уговоры не помогали, но когда мама по совету психолога сказала, что кактус на окне охраняет девочку и не пустит к ней черный цветок, ребенок успокоился и страх исчез.

Другая опасность, таящаяся в развитии воображения, состоит в том, что ребенок может полностью уйти в мир своих фантазий. Уже в старшем дошкольном возрасте все выдуманные ситуации ребенок может проигрывать про себя, никак не сопровождая это внешними действиями. И именно здесь таится опасность ухода от действительности в фантазию, грезу, мечту, что особенно часто происходит в подростковом и юношеском возрасте. Жить без мечты невозможно, но если ребенок живет только мечтами и фантазиями, не воплощая их в жизнь, он может превратиться в бесплодного мечтателя.

Именно поэтому начиная уже со старшего дошкольного возраста важно помогать ребенку воплощать свои замыслы, подчинить его воображение определенным целям, сделать его продуктивным. Приучайте ребенка реализовывать задуманное, и вы увидите, как постепенно он начнет испытывать радость творчества, не замыкаясь в собственных фантазиях, а раскрывая себя все полнее и полнее в творческом созидании.

Все то, что мы говорили до сих пор о развитии воображения, относится к самым общим его характеристикам. Мы увидели, как начинает складываться воображение, какие изменения происходят в его развитии на протяжении дошкольного возраста и как можно оказать некоторое влияние на формирование воображения дошкольника.

Однако психолога не может не интересовать вопрос о самой сути воображения: динамике его образов, их организации и построении у ребенка. Ведь только поняв сам процесс структурирования образов, выявив некоторые его закономерности, мы сможем не просто влиять на развитие воображения ребенка, а направленно формировать наиболее существенные его черты. Но для этого уже недостаточно просто наблюдать за детьми, за их играми, их творчеством. Здесь должен прийти на помощь специальный психологический эксперимент, подчиненный вполне определенной задаче – выявлению специфики развития образов воображения у дошкольников. К нему мы сейчас и обратимся.

Что можно сделать из квадрата

Мы выбирали методику эксперимента, исходя из цели выявить особенности воображения ребенка, а не его умения и способности делать что-то конкретное.

Испытуемыми были 15 детей младшей группы, 15 – средней, 15 – старшей и 15 – подготовительной. Детям предлагалось задание дорисовывать различные фигурки. Для каждого ребенка было приготовлено 20 карточек. На каждой карточке изображена фигурка: контур элемента предметного изображения (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) или простая геометрическая форма (треугольник, круг, квадрат).

И вот идет эксперимент. Я усаживаю за столик малыша (эксперимент предусматривал индивидуальную работу с каждым ребенком) и таинственным голосом сообщаю ему: «Посмотри, у меня здесь много волшебных листочков. На каждом листочке нарисована какая-нибудь фигурка. Ты можешь, как волшебник, превратить эту фигурку в любую картинку. Для этого дорисуй к фигурке все, что захочешь, но так, чтобы получилась красивая картинка. Хочешь немного побыть волшебником?»

Ребенок радостно кивает, берет карандаш, но, вопреки ожиданиям, очень часто делает совсем не то, что нужно. Казалось бы, дан полный простор для творчества, делай что хочешь, но далеко не всем эта свобода оказывается по плечу.

Вот Таня взяла карандаш, придвинула к себе листочек с фигуркой-эталоном и вдруг остановилась: «А что рисовать?» – «Все, что ты захочешь, можешь превратить свою фигурку в любую картинку». – «Я не знаю». Может быть, она вообще плохо рисует и стесняется? Пробую предложить: «Танюша, возьми чистый листочек и нарисуй домик». С радостью утопающего, хватающегося за соломинку, Таня выполняет предложенное. Рисует она вполне прилично для своего возраста. Но может быть, это относится только к домикам? Еще одна проверка: «Умница, отлично рисуешь! А теперь нарисуй, пожалуйста, девочку». И снова она очень неплохо справляется с заданием. Значит, дело не в умении рисовать. Придвигаю к ней листочек с фигуркой: «А теперь дорисуй фигурку, ведь ты можешь рисовать здесь все, что захочешь». Вот этого-то она как раз и не может. Откладывает карандаш и грустно признается: «Я не знаю, что рисовать». Попытки предложить ей для дорисовывания другие фигурки, призывы свободно творить ни к чему не приводят: Таня фактически отказывается выполнить задание. «Ну что ж, Танечка, ничего. Рисуешь ты все-таки отлично. Вон какой домик нарисовала, и девочка здорово получилась. Я даже твои рисунки на память оставлю».

Таня уходит из экспериментальной комнаты приободренная, а я действительно оставляю ее рисунки на память – на память о том, как рано для многих детей закрывается путь к творчеству и они могут действовать только по указанию взрослого, полностью отказываясь проявлять свою собственную инициативу. Некоторые ребята осознают безнадежность своего положения. Например, когда, я обратилась к Ире, объясняя задание: «Ведь ты можешь придумать все, что хочешь!», то получила ошеломляющий ответ: «А я вообще не умею придумывать». Уже в дошкольном возрасте человек осознал себя как полностью не творческую личность, не способную к выдумке и созиданию. Сможет ли такой ребенок вырасти в ищущего и творчески настроенного взрослого? Вряд ли. И если сможет, то, наверное, не сам по себе. Нужно и, вероятно, можно помочь таким детям в развитии их воображения, фантазии или хотя бы в переоценке своих возможностей.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «Литрес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на Литрес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.