Детский сад. Дебют в России. Книга о том, кем, каким образом и на каких основах было создано российское дошкольное воспитание

© А. С. Русаков, составление, 2011

© ООО «Издательство «Линка-пресс», 2011

© ООО «Образовательные проекты», 2011

© Юлия Лушникова, Андрей Тронь, иллюстрации, 2011

* * *

Эта книга о том, как впервые появилась и закрепилась идея детского сада в российской действительности, как усилиями нескольких людей, принадлежавших к трём разным поколениям, из полуфантастических проектов она превратилась в реальное, многим понятное и уважаемое дело.

Книгу открывает первопроходец, первый «Дон-Кихот» российской дошкольной педагогики – Егор Гугель, который ещё за тридцать лет до детского сада создал в России его прообраз – школу для малолетних детей при Гатчинском воспитательном доме.

Вторая часть книги состоит из тех педагогических работ, которые перекинули прочный мост от этих первых опытов до эпохи бурного развития идей и практики дошкольного воспитания, наступившей в царствование Александра II. Автор этих работ – князь Владимир Фёдорович Одоевский (хорошо знакомый нам в качестве писателя и сказочника – но на самом деле бывший личностью уникально многогранной). В. Ф. Одоевский стал центральной фигурой всей русской педагогики 1840-х годов и главным хранителем, исследователем, систематизатором, пропагандистом идей дошкольного воспитания.

Наконец, третья часть нашей книги посвящена тем удивлённым откликам, публикациям и обсуждениям, которыми встретило петербургское общество появление первого российского детского сада на углу Большого проспекта и 9 линии Васильевского острова.

Часть I. Егор Осипович Гугель. Детский сад до детского сада. События 1832–1834 гг.

Из сочинений

Е. О. Гугеля, о Е. О. Гугеле и о школе для малолетних детей при Гатчинском воспитательном доме

…Представленный им по этому предмету проект начальству сперва не был опробован; но не воспрещалось ему, если он желает, сделать опыт такого воспитания только на свой счёт.

Не затрудняясь таким отказом, он предложил в 1832 г. пишущему эти строки, на общих с ним издержках, учредить школу для малолетних детей, принадлежавших к Гатчинскому Воспитательному Дому и до того времени живших у городских обывателей. На первой раз было избрано учредителями 10 мальчиков, от 4 до 6 лет.

Главная цель учреждения этой миниатюрной школы была та, чтобы детей, совершенно чуждых родства, сдружить сколько возможно ранее с семейною жизнью и дать правильное направление развитию их способностей, сколько наука о воспитании то дозволяла. Для школы был нанят, на собственное иждивение учредителей, маленький домик особняком, с чистым, довольно обширным двором и небольшим садом…

Предисловие к первой части

Первый детский сад в России был открыт госпожой Люгебиль без малого 150 лет назад, в 1863 году, в Петербурге, на углу Большого проспекта и 9-й линии Васильевского острова.

Но за тридцать лет до того в небольшом домике в Гатчинском парке на собственные средства двух молодых педагогов для десяти мальчиков от четырёх до шести лет открылась небольшая – школа не школа – вроде бы школа по названию, однако, предназначенная не для обучения, а для придания «правильного направления в развитии детских способностей»…

В общем, открылось нечто, куда дети прибегали по утрам с радостью, а расходились с плачем. И просуществовала эта «школа не школа» в этих руках и в таком виде около двух лет.

Вскоре один из друзей напишет и первую в русской истории обстоятельную статью, посвящённую дошкольному воспитанию. И издаст её в первом российском «Педагогическом журнале», который они же и создадут.

А ещё через несколько лет по представленному ими проекту выйдет и первый отечественный «нормативный документ», посвящённый дошкольному воспитанию. И документ этот будет торжественно скреплён императорской подписью.

Всё это происходило до того, как Фридрих Фрёбель произнёс во всеуслышание слова: «Детский сад». Но в те самые годы, когда он готовился их произнести.

Совершались ли опыты в Тюрингии и Гатчине независимо друг от друга? Вроде бы да. Но скорее их стоит считать разными побегами из одного корня. Ведь и Фрёбель прежде всего опирался на идеи своего учителя, Генриха Песталоцци. А другим учеником Песталоцци был пастор фон Муральдт – учитель Егора Гугеля, того из названных нами друзей, кому и принадлежала вся инициатива в дошкольных проектах. А его товарищ и соратник Пётр Гурьев, подхватывавший и поддерживавший эти проекты, оставит через четверть века подробный рассказ о своём друге. (Этим рассказом мы очасти воспользуемся далее).

Так что Егора Осиповича Гугеля – первого российского исследователя дошкольной педагогики – можно окрестить «педагогическим племянником» Фрёбеля, хоть и не знавшим о своём родстве.

Конечно, масштаб и новаторство опытов Фрёбеля и Гугеля разнились. Гугель отталкивался от известных на тот момент европейских опытов «школ для малолетних детей», Фрёбель создавал нечто, не имевшее аналогов. Но созвучным было их общее направление, одухотворённость, понимание сути своего дела.

Должность, на которой развернулась деятельность Егора Гугеля была весьма почётна для его двадцативосьмилетнего возраста: «инспектор классов» в Гатчинском воспитательном доме – одном из крупнейших учебных заведений первой половины XIX века. «Инспектор классов» – то есть человек, заведующий всей учебной частью. (Через четверть века на этом месте в той же должности будет работать К. Д. Ушинский, который в одной из своих работ назовёт Гугеля «едва ли не самым замечательным из русских педагогов»).

Гатчинский воспитательный дом (до 1817 года – Гатчинский сельский воспитательный дом, после 1837 года – Императорский Гатчинский сиротский институт) был создан в 1803 году указом Александра I по прошению императрицы Марии Фёдоровны для призрения и обучения сирот всякого звания: сперва после 10 лет, потом – после 7, и, наконец, с четырёх. Курс обучения в Воспитательном доме год за годом возрастал от программы, близкой к начальной сельской школе до курса классической гимназии. Число воспитанников доходило до 1000 человек.

Вроде бы Гугелю не с чего было жаловаться на судьбу. Но насколько парадоксально выглядят судьба и дела его относительно друг друга!

Немецкий мальчик, переехавший в Петербург в пятилетнем возрасте, осваивавший русский язык в зрелые годы как иностранный – станет одним из первых выдающихся русских методистов-словесников. (Будь наш рассказ более обращён к начальному образованию, то в огромной степени следовало бы посвятить его борьбе Гугеля и Гурьева за осмысленную методику преподавания родного языка. Удивительно современно читаются их сочинения, посвящённые «методе Жакото». Словно речь идёт о защите нынешних методов обучения грамоте, отстаивающих движение от понимания к озвучиванию, от смысла к букве. Вместо имён Жирара и Жакото порой хочется подставить имена А. М. Кушнира, Е. Е. Шулешко, А. М. Лобка).

Гугелю не было повода ссылаться на недостаточность административной поддержки своих замыслов; надломился он как раз от изобилия должностных прав и обязанностей, столь мало соответствовавших живой натуре талантливого педагога. И человеку, чьи работы были едва ли не в первую очередь посвящены «укреплению умственных сил» детей, этой крепости умственных сил со временем и не достанет…

Надеемся, что перед вами на страницах книги предстанет трогательная, увлечённая и обаятельная личность первого труженика российской «детсадовской педагогики», первого отечественного Дон Кихота дошкольного детства.

Андрей Русаков

…После этих великих имён осмелюсь произнести имя человека, которого заслуги так же мало известны у нас, как эйлерова алгебра или заслуги Жирара в Европе, и который был оценён только своим просвещённым начальством.

Я говорю о незабвенном Гугеле. Не зная методы Жирара, он угадал её; в этом мог увериться всякий, кто только говорил с этим глубоким педагогом или в гатчинском учебном заведении присутствовал при его «разговорах с детьми» – так он называл своё преподавание.

О Гугеле нельзя судить вполне по изданным им книгам, хотя они всё-таки лучшие, если не единственные, действительно педагогические книги в нашей литературе. Надобно было видеть его в кругу детей, надобно было видеть детей вокруг него, оживлённых его речью; казалось, с каждым ребёнком он употреблял особый приём разговора; с каждым он говорил языком, ему вполне понятным. Как глубоко он знал все сокровеннейшие изгибы детского ума, с каким материнским сочувствием он выводил на свет мысли или понятия, запавшие в тайнике души младенческой, за минуту ей самой неизвестные; казалось даже, что он обладал даром, которым ещё не мог похвалиться ни один педагог, – даром предугадывать ответ ребёнка.

Здесь любовь и наука достигали степени истинного вдохновения; лишь высокая душа могла так глубоко понимать младенческую душу. Педагогия была жизнью Гугеля, элементарное преподавание так сроднилось с его душой, что его истинно гениальные разговоры с детьми казались ему делом весьма обыкновенным, доступным для всякого; ему казалось, что если он набросает на бумагу несколько приёмов, то всякий учитель поймёт, в чём дело. В том была единственная ошибка Гугеля: он не привязал к бумаге своей заветной тайны, и она похоронилась с ним вместе – во гробе. Мир праху твоему, добрый и великий человек! Да будет мой смиренный труд свидетельством, что несколько слов, которыми мы обменялись в этой жизни, не пропали даром, – лучшей награды я не желаю…

Владимир Фёдорович Одоевский

Воспоминания о Гугеле

Статья Петра Гурьева в «Русском педагогическом вестнике»

Санкт-Петербург, 1859 г.

Эту статью Пётр Семёнович Гурьев, учитель Гатчинского воспитательного дома, методист-математик и ближайший соратник Гугеля, напишет через четверть века после интересующих нас событий.

Может быть, его заметки интересны нам даже не столько фактическими данными, сколько наблюдением за тем, что формировало ум и душу, направляло увлечения и давало возможности к успешной деятельности в ещё никем доселе всерьёз не обсуждавшемся воспитании маленьких детей. И каковы бывают характерные черты тех людей, которые столь органичны для детсадовской педагогики, как герой этих воспоминаний…

История русской педагогики бедна именами, и кто хорошо знаком с нею, того нисколько это не удивляет; зато тем более мы должны дорожить каждым именем, выходящим из уровня позлащённой посредственности. Бывший инспектор Гатчинского Воспитательного Дома, ныне Николаевского Сиротского Института, Егор Осипович Гугель, умерший в 1842 году, принадлежал к тем немногим у нас педагогам, память о которых должна сохраниться.

Биография Гугеля недолга и незатейлива; он родился в 1804 г. в Саксонии, в городе Гильдбурггаузене и, будучи пяти лет от роду, вместе с своим семейством переехал на жительство в Россию. И отец, и дядя, и брат Егора Осиповича были отличными музыкантами; избрав для себя все трое один и тот же инструмент – валторну, они с честью проходили своё музыкальное поприще. Только дядя Гугеля, приобретший европейскую известность своею игрою на этом инструменте, отказался от валторны, и в последние годы своей жизни, проживая в Париже, занимался преподаванием музыки на фортепьяно.

Е. О. Гугель с июля 1814 года по октябрь 1819 года обучался в Петербургской Петропавловской школе, где и окончил курс наук, пользуясь постоянною благосклонностью тогдашнего директора школы, известного Вейсса. Четыре года сряду после того он прожил дома без особого назначения, в беспрестанной борьбе с собою и с обстоятельствами: с одной стороны, внутреннее чувство говорило ему, что истинное его призвание быть педагогом, с другой – родители его, смотревшие на жизнь по-своему, побуждали его избрать такой род деятельности, который бы скорее мог доставить ему безбедное существование.

«Много тяжкого, говаривал мне Гугель, вытерпел я в эти юношеские мои годы, которые для большей части людей обыкновенно бывают так богаты отрадными воспоминаниями; на все мои тогдашние занятия, которые большею частью состояли в чтении и изучении педагогических писателей, родители мои смотрели как-то враждебно, не считая этого делом и упрекая меня в том, что я праздно провожу время, когда бы мог в любой коммерческой конторе получать хорошее содержание».

* * *

К счастью для Гугеля, он вскоре сошёлся с человеком, который вполне мог и понять его, и дать ему надлежащее направление. В то время славился в Петербурге пансион реформатского пастора фон-Муральдта, ученика Песталоцци; туда-то, в эту педагогическую школу честного и умного швейцарца, поступил Гугель, и здесь-то, собственно, могла развернуться его деятельность, столь соответствовавшая его природным наклонностям.

В пансионе, где внутренняя жизнь не стеснялась никакими излишними формальностями, как это бывает в большей части казенных учебных заведений, что так много вредит в них успеху воспитания, и где в средствах к продолжению педагогического образования никогда недостатка не было по известной щедрости и гуманности Муральдта, Гугель имел возможность в течение семи лет, с 1823 по 1830 г., испробовать свои силы в разных предметах преподавания, не предназначая себя преждевременно ни к какому в особенности; кроме учительских должностей, он исполнял также в этом пансионе сперва должность гувернёра, а потом инспектора классов. Вот лучшее средство, чтобы со временем быть настоящим педагогом, само собою разумеется, когда имеешь к тому ещё и призвание.

Существенный недостаток многих из наших преподавателей состоит в том, что они большею частью суть люди односторонние, знакомые только с одним, много двумя и то сродственными предметами обучения, к которым сверх того ещё иногда побуждаются только силою внешних, тяготеющих над ними обстоятельств. При таких условиях легче всего по прошествии нескольких лет сделаться рутинёром во вред себе и своим ученикам.

Нечего и удивляться после того, что в наших общественных учебно-воспитательных заведениях, когда поглубже вникнуть в их внутренний характер, существует столько ещё разноголосицы и неурядицы и во мнениях, и действиях не только по учебной части, но и по воспитанию вообще, так что очень трудно, если не невозможно подвести все эти мнения и действия под какие-либо определённые начала педагогики. В так называемых педагогических советах или конференциях услышишь часто такие странные суждения, в особенности об общих принципах и правилах воспитания, что вскоре и удостоверяешься, как мало проникнуто у нас сословие учащих истинным духом педагогического образования. Нет, чтобы быть педагогом, для этого ещё недостаточно быть учителем какого-либо одного предмета хотя и с университетским дипломом; для этого нужно и разностороннее образование, и прямое участие как в преподавании разных научных сведений, так и в самом воспитании, кроме того, требуется хорошее знакомство со всеми возрастами детей; пока этого не поймут, до тех пор тщетно ожидать существенных улучшений в наших школах.

* * *

Для молодого человека, желавшего посвятить себя педагогике, не было лучшей школы как та, куда попал Гугель. С одной стороны опытный, просвещённый, с прямым и благородным характером руководитель, а с другой – довольно обширный пансион, богатый всеми возможными учебными пособиями, в котором обучалось юношество самое разнохарактерное по сословиям: там были княжеские и графские дети, были и дети иностранных негоциантов, и богатых ремесленников и чиновных особ; однако не было различия ни для кого, и вся эта разнообразная, живая толпа воспитывалась настолько свободно, сколько нужно было для проявления юношеских характеров и природных наклонностей во всей их наготе, чтобы через то успешнее потом направлять их к благим целям жизни. Известные в то время в Петербурге наставники преподавали в этом пансионе: там обучали и П.Н.Фус, и Н.И.Греч, и К.И.Арсеньев, и А.Г.Ободовский и другие. Если где успешнее всего может идти воспитание юношества, так это именно в таких небольших педагогических кружках, к каким принадлежал пансион пастора Муральдта. То время, в которое находился в нём Гугель, было самым цветущим для этого учебно-воспитательного заведения; впоследствии, когда Муральдт стал отчасти прихварывать, отчасти рассеиваться большим знакомством, какое он имел в Петербурге, пансион стал упадать и, сколько мне известно, уже никогда не доходил до прежнего своего состояния. Муральдт как будто предчувствовал это, уговаривая потом часто Гугеля оставить Гатчинский Воспитательный Дом и принять от него в своё заведование пансион, и Гугель в последние годы сам раскаялся в том, что не последовал столь благому призыву. Конечно будущее не в наших руках, но позволительно предполагать, что если бы Гугель принял предложение Муральдта, он и более бы сохранил себя, и скорее бы достиг каких-либо определённых результатов от своих педагогических тенденций. Он как Песталоцци, да и как все вообще педагоги с истинным призванием, жил в идеях; если он что задумывал, то только этим и был занят и не смотрел на препятствия со стороны материальных средств, лишь бы привести в исполнение задуманное; формалистика обыкновенно стесняла его, а где же её больше и где же она мелочнее, как не в казённых учебно-воспитательных заведениях? Пробовать методы, делать постоянно опыты над тою или другою из них – был его конёк, точь-в-точь как у Песталоцци, который только при помощи товарища своего Шмида, педагога спокойного и настойчивого, успел осуществить свою методу. Но зато сколько огня, сколько жизни проявлял он во всех своих начинаниях и как всё это должно было возбудительно действовать на всех его окружающих!

Для таких натур нужны простор и свобода в действиях, которых казённое заведение никогда доставить не может; частный же пансион, да ещё с хорошими материальными средствами есть лучшее для того условие. В казённом заведении, особенно если оно многочисленное, вы не можете ввести ни одной методы, произвести ни одного опыта без того, чтобы не сделать в нём ломки, не коснуться чьего-либо частного интереса, который от этого непременно пострадает. Вы находите, например, необходимым усилить в таком-то классе преподавание такого-то учебного предмета, на время уменьшить уроки или прекратить их совсем по другому предмету; в частном пансионе всё это вам легко сделать так, что даже этого и не заметят; но попробуйте произвести подобные перемены в казённом заведении, и сколько голосов вы восстановите против себя, которым мало надобности до того, что перемены эти вынуждаются общим благом и самым высшим интересом всего заведения, лишь бы вы не касались до их кармана. Предприимчивый Гугель сначала не смотрел на это, а потому ежегодно изменял расписание уроков, и впоследствии за одно это нажил уже себе много врагов.

Под руководством Муральдта Гугель приобрёл много. Муральдт умел не только беспрестанно возбуждать молодых людей к труду, но и следить за ними зорко, чтоб они непременно исполнили то, что им было поручаемо. «Были времена, – говорил мне Гугель, – что я спал не более пяти часов в сутки и с утра до позднего вечера был поглощён то уроками, то занятиями по своему образованию, то работами собственно для пастора. Муральдт употреблял меня повсюду; по его назначению я давал уроки, которые даже и не входили в мои определённые занятия, а по вечерам занимался также с отставшими пансионерами. Я работал сверх того при нём, вёл его корреспонденцию, сводил счёты, прочитывал по его указанию книги, о которых потом должен был давать ему подробный отчёт и проч. и проч. Для моей пылкой и восприимчивой натуры такая трудолюбивая жизнь была чрезвычайно полезна; она приучила меня к усидчивости, настойчивости, терпению, что так необходимо для педагога. Не полагайте однако, чтобы Муральдт поступал так из своекорыстия; отнюдь нет: эта слабость менее всего была свойственна его характеру. Он сознавал, что чем больше противопоставлять молодому человеку препятствий и менее удовлетворять его прихотям и наклонностям к внешней жизни, тем значит больше приготовлять его к самостоятельной деятельности и вырабатывать в нём ту энергическую силу, которая так нужна в нашем звании. Но когда он замечал во мне особое утомление, тогда приказывал всё бросать и непременно предаться надлежащей рассеянности для восстановления упавших сил моих, и здесь-то он столько оказывал ко мне внимания, столько заботливости, не жалея ничего, чтобы только доставить мне удовольствие, что и самые родные мои не могли бы оказать мне больше привязанности».

Впечатления юности никогда не изглаживаются, и Гугель до конца дней своих питал к своему наставнику самое глубокое уважение.

В 1826 году Гугель держал особый экзамен в С. Петербургском университете на звание учителя немецкого языка и вскоре потом, оставаясь по-прежнему в пансионе Муральдта, поступил учителем в Инженерное Училище. Инженерное Училище он оставил только при переходе в Гатчинский Воспитательный Дом. Далеко от того, чтобы назваться красивым мужчиною, Гугель тем не менее имел привлекательную наружность, с первого знакомства с ним чрезвычайно располагавшую к нему; при горячем, легко воспламеняющемся нраве, он был добр от природы, доверчив и всегда готов был прощать обиды и забывать их при первом примирении. Наделённый с избытком силою воли и предприимчивым характером, он отличался в особенности тою способностью, которая так нужна в деле воспитания, хотя и редко встречается в педагогах: это умение читать в детской душе и предугадывать её лёгкие, едва заметные проявления. При таких счастливых свойствах он обладал ещё крепким, атлетическим телосложением, был трудолюбив и деятелен в высшей степени. Для него просидеть за работою до двух, трёх часов ночи, а в 8 часов утра быть в классе, и часто поспеть к сроку прежде других, ничего не значило. Не столько Петропавловской школе, сколько Муральдту и собственной деятельности он обязан был своим образованием: скудные сведения, которые тогда приобретались повсюду, даже и в университете, не могли довольствовать этой жаждавшей познания души; он скоро понял всю бедность таких познаний и, как сам неоднократно говорил, в пансионе Муральдта принялся за совершенное своё преобразование, начав с элементарных познаний. Метода англичанина Гамильтона, состоящая в изучении иностранного языка по надстрочным переводам, при беспрестанном сравнении обоих текстов, с которою он прежде всего познакомился и которая относится к методе Жакото, как часть к целому или вид к роду, пособила ему приобрести достаточные сведения в иностранных языках, в особенности в английском. Обширное чтение, начатое ещё в пансионе Муральдта и направляемое этим просвещённым мужем, и потом постоянно продолжаемое в Гатчине, на которое он посвящал каждый досужий час, довершило его образование. Он имел библиотеку хотя небольшую, но составленную из лучших сочинений, как по педагогике, так и по наукам, с нею соприкосновенным. Достойно было удивления, с какою лёгкостью и быстротою выучился он русскому языку. В первое время пребывания его в Гатчине он говорил и писал по-русски очень ошибочно; но не более как через год совладал и с трудным для иностранца русским произношением и с русскою фразеологией. Грамматика живых языков, в особенности сравнительная, а также география были любимыми его занятиями. Будучи по преимуществу автодидактом, он так изучил грамматики языков немецкого, латинского, русского и французского, беспрестанно сравнивая их между собою, что мог служить образцовым преподавателем иностранных языков, каким и был на самом деле. Ученики его всегда делали замечательные успехи.

* * *

Гугель поступил инспектором классов в Гатчинский Воспитательный Дом в 1830 г. по рекомендации А. Г. Ободовского и по испытанию, ему сделанному самим статс-секретарём Учреждений Императрицы Марии действительным тайным советником Григорием Ивановичем Вилламовым, который тогда имел высший надзор над учебною частью. Вилламов, определив инспектором иностранца, да ещё вдобавок и бесчиновного, умел тотчас же поставить его в надлежащие отношения к прочим властям огромного воспитательного заведения и вообще дать ему значение, соответствовавшее его положению, как инспектора. Таким образом, в обширном, многообразном Гатчинском воспитательном доме, где тогда было до 1200 детей обоего пола и всех возможных возрастов, владеющем обширными материальными средствами, Гугелю было где, при данной ему возможности высшим начальством, приводить в исполнение свои проекты, которые у него роились в голове и сменялись одни другими беспрестанно.

Но справедливость требует присовокупить здесь, что это-то и жаль было видеть в нём, что он был слишком скор в своих действиях, не умел ни достаточно сдерживать себя в том, что предпринимал, ни достаточно выжидать результатов. Я отношу это к тому, что он не довольно имел опыта в управлении учебною частью огромного заведения, слишком предавался страсти к реформам, которая в начале тридцатых годов также была сильна в русском обществе, как и в новейшее время; не довольно сознавал ту истину, что в огромных учебно-воспитательных заведениях никогда не бывает, по множеству соприкасающихся между собою обстоятельств, чтобы какая-либо идея, даже самая счастливая, могла быть тотчас принята, усвоена и осуществлена на деле всеми исполнителями. Внутренняя жизнь учебных заведений, особенно большого размера, не то, что внешняя: она совершенствуется десятками лет. Впрочем, нет сомнения, если б обстоятельства впоследствии также ему благоприятствовали, как они благоприятствовали в начале, если б поболее было около него людей, которые бы искренне разделяли с ним его намерения, а подчас и более имели к нему сострадания, когда он в особенности нуждался в поддержке, то этот недостаток, с приобретением большей опытности, уничтожился бы в нём мало-помалу.

* * *

Справедливо замечание князя Одоевского, что Гугель был преимущественно практический педагог. Природа наделила его для этого богатыми средствами, но не полагайте, чтобы педагогика далась ему скоро, без тяжкого предварительного учения. С одной стороны, читая много, с другой, обретаясь беспрестанно между детьми, он не упускал ни малейшего случая наблюдать над ними, не только в их занятиях науками, но и в их играх. Когда он отдыхал бывало после трудов, то садился в своём кабинете к окну, обращённому на двор, обыкновенно наполненный играющими детьми, и тут-то начинал делать свои наблюдения. Это была для него, так сказать, педагогическая экскурсия, которою он очень дорожил. И надобно было видеть, какие верные, какие меткие замечания выносил он каждый раз из этих своих наблюдений. Он знал всю цену каждого самостоятельно добытого опыта; он понимал, что вносит пытливый ум в общую сокровищницу знаний человеческих из трудных бдений своих, из долгой, спорной беседы вопрошающего духа с наукою, которая всегда увлекает, но не всегда разрешает сомнения.

И он блестящим образом начал своё новое звание, как инспектор классов огромного и разнообразного заведения, и многое бы сделал, если б сначала не тяжкая болезнь, а потом смерть не прекратили так рано его полезной для детей жизни. Это был метеор, ярко озаривший горизонт и вскоре скрывшийся в даль недосягаемую. Но тяжкая болезнь его произошла не от трудов научных, которые при всей внешней горечи своей всегда доставляют столько сладости для ума пытливого и наблюдательного, что предупреждают зло и скоро восстановляют утраченные силы; нет, крепкого Гугеля сломили люди, или правильнее, та точка зрения, с которой он смотрел на них. Надобно сказать правду: взысканный слишком скоро отличиями за свои успехи по службе, он вопреки своему скромному званию, не умел удержать вовремя порывов своего самолюбия; вступал в ссору с людьми, о которых не должен бы был и думать, а тем менее огорчаться их нелепыми толками и выдумками. По симпатичной натуре своей слишком увлекавшийся людьми при первом знакомстве с ними, хотя их вовсе не мог ещё и узнать, он не затруднялся однако ж, по чувству к истине, открыто разочаровываться в них, когда узнавал их ничтожность. А разве дорогая посредственность когда-либо простит вам, что вы ошибались в ней, когда её хвалили, ещё не узнав её хорошенько, а потом были только справедливыми, когда ознакомясь с нею поближе, стали отклоняться от её бездарных услуг? Да, неоспоримо, Гугеля погубили дрязги, имевшие в последние годы его жизни весьма дурное влияние на всё заведение. Но, грустная мысль! почти нет учебного заведения, история которого не представляла бы нам примеров подобной вражды мелких страстишек, кончавшейся обыкновенно потерею людей замечательных по своим дарованиям и торжеством убогой, своекорыстной посредственности.

* * *

Первым делом Гугеля, по вступлении в должность инспектора, было заняться преобразованием низших классов. Там до него существовала метода Ланкастера для обучения чтению, письму и первым четырём правилам арифметики. После так называемой пономарской методы, где дети сидели по году и более за азбукою и складами и всё-таки не научались порядочно читать, этот способ обучения, распространённый в России кажется Н. И. Гречем и введённый им в Гатчинском воспитательном доме в 1821 году, был, конечно, новым шагом вперёд в дидактическом искусстве. По крайней мере в этом, хотя тоже чисто механическом способе, было гораздо более движения для детей и возможности развивать и грудь, и голос их через явственное, громкое произношение по команде слов и целых предложений. Самый порядок, по ней устроенный, где дети распределяются на небольшие отделы или группы по успехам их в грамотности, это мониторы из них же самих, которые друг от друга заимствуют новые упражнения и передают их потом заведующим ими группам, всё это вместе, особенно на постороннего, не знакомого хорошо с делом, должно было производить приятное впечатление. Машина как будто действует сама собою, а учитель остаётся скрытым двигателем. Но всё это только по наружности: в сущности же это театр марионеток, где дети, пожалуй, упражняют свою память, укрепляют также голос в членораздельных звуках, приучаются к правильному движению своих членов и при сидении, и при стоянии; для развития же мышления не имеют ни времени, ни места. Ещё хорошо, если попадётся учитель живой, расторопный, деятельный, который не только сумеет завести такую машину, но и поддерживать в ней равномерное, правильное движение, дело, по крайней мере по наружности, будет идти хорошо; не то бывает при учителе вялом, впрочем даже и не вялом, а при существе мыслящем, для которого делается невыносимою эта многочасовая механическая работа, хотя и бывают частые остановки для отдыха. Худая сторона методы обнаруживалась в особенности тогда, когда дети из класса ланкастерского переходили в класс разумного чтения и первых, развивающих их душевные силы упражнений в языке. Ничто так не вредит первоначальным успехам как привычка читать без размышления, то есть схватывать глазами одни только знаки слов и передавать их голосом без всякого участия мысли; но это-то именно чаще всего и случается с детьми, обученными грамоте по методе Ланкастера…

Гугель тотчас понял всю несостоятельность методы Ланкастера, совершенно отстранил её в Доме и вместо её ввёл обучение грамоте по методу Стефани, усовершенствованной Оливье, которую ещё более упростил Жакото. Жакото хотел, чтобы каждый, самый бедный гражданин умел читать Евангелие, понимать законы своей страны, знакомился основательнее через чтение с своим бытом, с своими занятиями, не употребляя на всё это больших издержек, которых он сделать не может и – как нельзя лучше достиг своей цели. Что его метода не утвердилась и была заглушена критикою, это ещё ничего не доказывает: мало ли в истории наук таких примеров, что учёные восставали против истин, пред которыми благоговело потомство?

В России, в одной только Гатчине были сделаны удовлетворительные опыты по этой методе, и честь введения её принадлежит также Гугелю. Успехи воспитанников в 1833 и 1834 годах, в особенности воспитанниц Гатчинского института, были совершенно удовлетворительны и вполне одобрены высшим начальством.

Но Гугеля и его сотрудников нельзя было винить в том, что эта метода не только не продолжалась, но и была вскоре оставлена. Надобно заметить, что Жакото и его последователи много повредили себе полемическим характером своих сочинений. Доктрина их («De egalite des facultes intellectuelles), которую они поставили во главу своего учения, имевшая только относительное значение в их методе, произвела много шуму в 1830 году во Франции, в особенности во Французской Академии, и отсюда, распространясь по Европе, много повредила Жакото. Начались споры за слова, а отсюда родились такие намёки и такие опасения, которые произвели целые горы подозрений… Таким образом, невинное само по себе дело и столь полезное для всего человечества предано было забвению…

* * *

Статья наша вышла бы слишком длинною, если б мы вздумали перечислять сделанные Гугелем преобразования по всем учебным предметам, которые преподавались тогда в Гатчинском институте. Гугель имел не только основательные сведения обо всех этих элементарных предметах, которым обыкновенно обучается юношество, за исключением разве математики, но и владел, так сказать, всеми орудиями новейшей педагогики, чтобы эти предметы могли идти в школе не только успешно, но и рационально. Преподавание отечественного языка подвергнул он коренному преобразованию. Вместо голословного, монотонного чтения, в котором в те времена во всех русских школах проводили дети целые часы, часто ничего не понимая из читанного, следственно ничему и не научаясь, он стал требовать, чтоб учитель беспрестанно останавливал детей при чтении, возбуждал их любопытство часто делаемыми им вопросами с целью удостовериться, как вообще усваивают они себе прочитанное; чтобы каждый встретившийся незнакомый предмет тотчас же был им объяснён и, по возможности, даже показан в натуре. Для того при каждом из младших классов, по плану Ободовского, введены были в пособия, при преподавании, коллекции предметов из трёх царств природы, преимущественно полезных в домашнем быту, а за невозможностью иметь чего-либо в натуре, их изображения. К русскому же языку Гугель примкнул также и рассказы из русской и всеобщей истории. Одним словом, он требовал от элементарного учителя русского языка разнородных познаний, как и следовало. Не находя в учебной отечественной литературе книги, пригодной хоть сколько-нибудь для чтения в младших классах, сообразно предположенной им цели, он немедленно взялся за перевод книги Вильмсена «Kinderfreund» и вскоре издал эту книгу со многими своими изменениями и применениями к русскому быту. Таким-то образом и составились его «Чтения».

* * *

Каковы бы впрочем ни были способности Е. О. Гугеля, чтобы с честью и успехом исполнять инспекторское звание, он немного бы сделал, если б обстоятельства ему не благоприятствовали. Во-первых, как я уже заметил, начало тридцатых годов вообще было бойким временем для всякого рода преобразований, в особенности по воспитанию и обучению юношества; во-вторых, в начальниках своих, статс-секретаре Г. И. Вилламове, с одной стороны, и почётном опекуне Алексее Васильевиче Васильчикове, с другой, он находил для себя сильнейшую подпору. Спокойный и серьёзный по обыкновению, он в особенности был внимателен и предупредителен к наставникам и воспитателям, вполне и скоро поняв всю важность их значения в учебно-воспитательном заведении. Кто его понимал хорошо, тот ни на минуту не мог сомневаться, что если б поболее пожил этот благородный человек, он упрочил бы порядок и устройство в обоих этих заведениях. Место А. В. Васильчикова заменил граф Михаил Юрьевич Виельгорский и, как человек просвещённый и благонамеренный, не менее поощрял Гугеля и его сотрудников.

Всё это я привожу здесь для того, чтобы сказать, что без доверия и без надлежащей поддержки инспектор казённого учебного воспитательного заведения немного может сделать хорошего, как бы впрочем велики ни были и его способности, и его деятельность…

В общественных отношениях нашей русской жизни примечаются по большей части две крайности: или излишнее доверие к лицу, которое чем-либо распоряжается, или уже обратно – совершенное недоверие, которое парализует всякую деятельность. Как видите, это резкие вариации широко разыгрывающейся фантазии. Для человека совестливого, честного равно оскорбительно и то, и другое. По чувству законности, столь сильно действующему в каждой неиспорченной, благородной натуре, настолько скромной, чтобы дорожить одобрением и хорошим о себе мнением, открытое сознание другими справедливости и правильности её действий есть высшая награда, какую только она может ожидать, и какая вернее всего может возбудить её ещё к большей деятельности. Поэтому тот, кто жалуется на правильный и законный контроль или человек крайне неблагоразумный, или, ещё хуже, не чуждый грешков. Но контроль контролю разница. Невыносимо делается для вашего благородного самолюбия, без которого, скажем мимоходом, ничего и полезного для общества создать нельзя, когда с другой стороны по пятам вашим ходит чиновный сторож с гаремными привычками и даёт вам воздуху и простору столько, сколько ему хочется, а не сколько действительно требуют ваши здоровые лёгкие. Недоверие, говоря вообще, есть признак тупоумия или невежества, точно так, как безграничное доверие – признак лени и апатичного состояния душевных сил. Такие мысли невольно теснятся в голове и просятся наружу при воспоминании об Е. О. Гугеле: и то, и другое испытал он, и такие переходы также много потрясли эту могучую натуру.

* * *

Гатчинскому институту много вредила, равно как и трудам Гугеля, беспрестанная ломка этого заведения. Но сколько педагогическая опытность моя даёт мне право голоса, я бы умолял всех званных и незванных реформаторов не увлекаться слишком новизною и не позволять себе беспрестанно изменять порядок, утверждённый в заведении, и вообще поступать с ним так, как маленькие дети поступают с подаренною им игрушкою. Ничего не всходит без корня: посеяли, так ждите, пока ваше семя примется, возрастёт и принесёт плод свой. Уже одно устройство учебного заведения по строгим требованиям педагогики немаловажная вещь: это совсем не то, чтоб определить лиц на вакансии, созвать детей, нанять для них квартиру, купить мебель и книги, и потом после торжественного молебна об открытии, пыхтеть и кричать во всеуслышание о понесённых трудах и ожидать после того за них себе награды. Такое дело до того ничтожно, что может быть поручено всякому расторопному подрядчику. Оттого-то, может быть, наши учебные заведения так часто и хилеют, не успев возрасти, что на внешнее их устройство расходуется весь ум, всё знание и даже силы физические, так что когда должна начаться настоящая педагогическая деятельность, приходится уже предаться совершенному покою. Эта страсть наша не уметь выжидать, сколько нужно, и так гоняться за внешностью, как мы обыкновенно гоняемся, более всего отплачивается нам нашею отсталостью, хотя нам и кажется, что мы забегаем вперёд и упреждаем современность…

Гугель приготовлял себя к тому, чтобы быть полезным инспектором элементарного заведения, и он успел в течение четырёх лет довести его до желаемого состояния, как вдруг в 1834 году Институт обращается в среднее учебное заведение с усиленным гимназическим курсом. Гугель был превосходным элементарным инспектором, но для гимназии ему нужно было ещё подготовить себя. Такая перемена в образовании воспитанников Гатчинского института была для Гугеля сколько неожиданною, столько же тяжёлою. Ему самому пришлось приняться за новое учение, чтобы строго и успешно выполнить возложенную им на себя новую обузу. По вечерам я его иногда заставал за историей литературы того или другого языка, за математикой, за статистикой и проч., и на вопрос мой: к чему себя так разделять занятиями, получал от него ответ: «А как же я буду следить за преподаванием, если сам ничего не знаю?» И такова была сила его воли, что являясь в тот или другой класс, он, по крайней мере, на время и, кстати, не ронял своего звания. Можете вообразить, каких трудов могло это ему стоить!

* * *

С помощью своих сотрудников, из которых некоторые были к нему искренне преданы, он успел, однако ж, и при новом направлении заведения довести учебную часть до того, что с каждым годом стало всё более и более поступать в С. Петербургский университет из Гатчинского института молодых людей прекрасно приготовленных. Но последовало новое распоряжение – приготовлять воспитанников для звания домашних наставников, а в университет переводить только отличных, т. е. как исключение из правила. Новое назначение, новые учебные предметы, новые труды для Гугеля; а раздражённое самолюбие между тем своё работало, придирчивая же канцелярская точность требовала отчёта за всякую потерянную булавку. В недовольных, которые имели о бок себя такую беспокойно-деятельную силу, также недостатка не было. Нет такой лжи, которой бы ни придумывали, чтоб только очернить его. Решились на гнуснейшее средство: начали провозглашать его пьяницею, когда по целым месяцам он иногда ничего не пил, кроме воды, да и вина вообще употреблял чрезвычайно мало. Самые почтенные люди этому верили, и долго не могли догадаться, что его странный вид и невнятный выговор произошли в нём от паралича в языке. Гугеля вскоре отпустили в Кистинген для излечения, а через несколько месяцев добрая жена его, не оставлявшая его ни на шаг, принуждена была привезти его назад уже потерявшего умственные силы. Летом 1841 года его не стало…

Что оставил Гугель в Институте прочного после себя? Может быть, спросит читатель, который да извинит меня, если я навеял на него грустные мысли. И многое и ничего. Ничего – иначе чем бы хвалились иные педагоги, да и не одни педагоги, когда бы каждому отдавали должное по делам его, особенно своим предшественникам? А поэтому разве можно после них что-либо оставить на своём месте, не перевернув всего, даже до последнего стула? – Это было бы непрактично. Многое, потому что история русской педагогики, если когда-либо она напишется, и напишется правдиво и со знанием дела, не забудет на своих страницах поместить этого замечательного человека, которого судьба, казалось, назначила для того, чтобы всем нам дать порядочный урок.

Пётр Семёнович Гурьев

Гугель написал следующие сочинения: «Чтения для умственного развития малолетних детей»; «Книга для постепенных переводов с русского языка на немецкий»; «Умственные упражнения»; «Метода Жакото. Отечественный язык»; много отдельных статей, помещённых в «Педагогическом журнале», изданном в 1833 и 1834 годах; а также статьи педагогического содержания в «Энциклопедическом Лексиконе».

Книги эти были составлены им в первые годы его пребывания в Гатчине, и впоследствии, ознакомившись с методою Жакото, он сам был ими недоволен, начиная правильнее понимать относительную пользу и хрестоматий, и ту педантскую точность и последовательность, с какою немцы стали издавать свои учебники со времён Песталоцци, ухватившись за внешнюю сторону его методы и не понимая духа, который хотел этот знаменитый учитель (сам никогда не довольный своими трудами) вдохнуть в преподавание, до него столь вялое и безжизненное.

Гугеля надобно было видеть в классе, среди детей, где он считал себя совершенно счастливым, чтоб иметь о нём надлежащее понятие; но не судить о нём по его книгам. Да и вообще, по моему мнению, судить о педагоге только по его сочинениям, более или менее ложная мерка. Сколько было прославленных писателей и учёных, которые на педагогическом поприще оказывались вовсе неспособными!

Учебные книжки Гугеля возникали не вследствие желания его приобрести ложную известность, а единственно вследствие крайней необходимости в руководствах в том заведении, где он был поставлен теперь главным действователем по учебной части. В начале тридцатых годов по многим учебным предметам не было даже хоть сколько-нибудь сносных руководств. Какие бы недостатки книги Гугеля ни имели, всё-таки они сравнительно с другими книгами, доселе употребляемыми в наших народных школах, суть лучшие и обличают в авторе истинный педагогический такт. Сравните его книгу «Чтения для умственного развития малолетних детей» с книгою «Друг детей», которая теперь в употреблении по всем уездным училищам, и вы не затруднитесь отдать предпочтение его трудам.

Пётр Гурьев

Из книги «Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями»

Чтения составлены Егором Гугелем, инспектором классов Императорского Воспитательного дома в Гатчине

Санкт-Петербург, 1832 г.

Оглавление книги

ГЛАВА I. О чтении.

ГЛАВА II. Краткие предложения для возбуждения внимательности.

ГЛАВА III. Объяснение некоторых слов для обогащения детского возраста.

ГЛАВА IV. Рассказы: Васютка, Любовь к опрятности, Резвый Костя, Андрюша и Миша, Откровенный Яша, Последствия худого поведения, Любовь к порядку, Ложный стыд, Недовольный, Оставь каждому своё, Сходство и различие, Гроза, О пауках, О ласточках, О кроте, О волосатиках, Кофе, Чай, Сахар, О домовых, О ведьмах, Персиянин и его сын, Несколько пословиц

ГЛАВА V. О Вселенной.

ГЛАВА VI. О земле и её обитателях.

ГЛАВА VII. О произведениях земли: 1. Царство ископаемое; 2. Царство прозябаемое; 3. Царство животное; Млекопитающие, Птицы, Рыбы, Насекомые, Черви.

ГЛАВА VIII. Нечто о достопримечательных явлениях природы.

ГЛАВА IX. Вопросы.

Предисловие

Нет сомнения, что при воспитании, особливо первоначальном, у нас слишком мало занимаются сообщением познаний и развитием чрез то умственных способностей детского возраста, а напротив того слишком много изучением слов, особенно иностранных языков. Вместо того чтоб сначала обратить внимание детей преимущественно на окружающие их предметы, дабы приучать их рассуждать и давать себе отчёт обо всем, – мы как бы насильственно отвлекаем их от сего и занимаем их изучением слов, которые вовсе не дают пищи уму. Не значит ли это заглушать рассудок и терять драгоценное время в пустословии? – Уже Плутарх говорил: «В те времена науки преподаваемы были на отечественном языке, так что дети от самых нежных лет начинали входить в училища Муз, и познавали лучшие таинства, имея на природном языке всё то, что может служить к совершенному познанию изящных наук и художеств; между тем как теперь лучшие наши лета проходят в изучении слов; а когда придёт время приступить к познанию самих вещей, то память делается слабою и рассудок заглушается множеством предметов, которые, подобно различным кушаньям весьма часто портят хороший вкус; от того-то обыкновенно случается, что мы, находя удовольствие в изучении языков одних за другими, при великом множестве чужестранных слов, остаёмся детьми, не имеющими истинного познания вещей».

Ныне уже везде чувствуют, что в воспитании вообще много может быть сделано улучшений; кажется, начинают соглашаться в том, что перемены и улучшения сии необходимо нужны. Здесь не место входить в дальнейшие подробности о сём предмете, но мы должны ограничиться изложением цели сей книги и причин, побудивших к изданию оной.

Полагая, что основанием всего будущего образования, по естеству вещей, должно быть изучение отечественного языка, издатель сей книги, занимаясь уже несколько лет преподаванием, тщательно обращал всё внимание своё на сей предмет. Скоро убедился он, что при сём употребляют средства, весьма несоразмерные с целью.

Учители, которым обыкновенно у нас в школах препоручается первоначальное образование, находятся часто в совершенном неведении всего того, что писали о сём предмете опытные педагоги, и в особенности германские. Изучение азбуки, склады, чтение и письмо, – вот чем ограничивается преподавание отечественного языка в низших классах наших училищ. Предварительные упражнения в языке, которые, по мнению Песталоцци и других, должны предшествовать чтению, нигде, сколько мне известно, в училищах у нас не употребляются.

Впрочем, сие зависит более от исполнителей и принадлежит, как и улучшение первоначального воспитания во многих отношениях, к надеждам, которые мудрое Правительство наше, пекущееся о благе подданных своих, и распространяющаяся образованность, дают нам право питать. Всё сие, конечно, не может вдруг прийти в исполнение; но при первоначальном преподавании отечественного языка по крайней мере не должно бы ограничиваться одним только механическим чтением, как то большею частию делается у нас в училищах.

Учитель должен разговаривать с учеником о читанном, он должен всегда удостоверяться, понял ли ученик прочитанное, он должен, по возможности, стараться развивать понятия ученика и заставлять его рассуждать, ибо от первоначального развития преимущественно зависит успех в дальнейшем воспитании.

Чувствуя сие вполне и убедившись в недостатке такой книги, которая вмещала бы в себя полезные познания, могущие служить учителю материалом для развития умственных способностей учеников его, решился я на издание сих чтений, дабы тем облегчить хотя несколько преподавание отечественного языка в первоначальных школах.

Итак главная цель сей книги есть доставить мыслящему учителю материалы для развития умственных способностей учеников своих. Форма упражнений может быть весьма различная, она зависит от искусства учителя. Сообщаемые в сей книге познания составляют только цель постороннюю, но как уже выше изложено, не менее важную, ибо через приобретение оных детский ум приуготовляется, так сказать, к принятию в последствии основательнейших познаний. Науки представляют ныне столь обширное поле, что нельзя довольно рано заниматься обрабатыванием оного; а в молодости впечатления действуют на память несравненно сильнее и долее не изглаживаются. Повторяю: в первом возрасте надобно положить основу для будущего образования; а чем обширнее основа, тем выше можно поднять здание…

При составлении сей книги руководствовался я книгою: Wilmsen’s Deutche Kinderfreund. 1-ster Theil, сочинением, которое удостоилось в Германии уже более семидесяти изданий. Много заимствовал я также из следующих книг: Начальные основания естественной истории профессора Двигубского, Физическая география Мальт-Брюна, Детский собеседник; впрочем, все заимствованные статьи переработаны мною и приспособлены к предположенной цели.

Естественная история занимает в книге сей много места, ибо я полагал, что она преимущественно принадлежит к первоначальному образованию, особливо в таком виде, в каком она здесь предлагается. О деревьях соразмерно более сказано, нежели о прочих растениях, потому что они более могут обращать на себя внимание детского возраста. С сей точки зрения обработаны и все прочие статьи. В начале книги я старался изложить всё весьма элементарным образом и потому избегал, по возможности, сложных предложений, ибо они первому возрасту не свойственны: дети выражают всё отдельными предложениями.

В конце книги я поместил несколько вопросов только для облегчения учителей; ибо предложить достаточное число оных невозможно, потому что они зависят от ответов ученика. В пользе подобных вопросов имел я случай удостовериться на опыте, и потому советую всем, употребляющим сию книгу, не выпускать оных из виду. Вопросы весьма могут облегчить ученикам повторение. Впоследствии, ученики могут из книги извлекать письменные ответы на заданные им вопросы.

Наконец не могу не присовокупить, что я весьма чувствую, сколько книга сия может быть ещё улучшена. Я спешил с изданием оной, потому что я в заведении, при котором служу, нуждаюсь в подобном сочинении; обещаюсь, если она удостоится другого издания, приложить всё старание, дать ей возможное совершенство. Особенно испрашиваю я снисхождения касательно слога, ибо язык, на котором я писал, не есть собственно мой природный.

Если сей опыт принесёт хотя немного пользы, то я вполне буду награждён за труд свой.

Из главы I. «О чтении»

1.

Дети! Того недостаточно, чтобы вы могли читать книги кое-как; вы должны учиться читать правильно и ясно.

Кто худо читает, тот сам не понимает надлежащим образом, что он читает; а другие его тогда и подавно не понимают. Правильное и хорошее чтение может быть весьма полезно для нас; а другим весьма приятно слышать того, кто хорошо читает.

2.

Для чтения надобно иметь верный глазомер.

Маленькие дети, читая, указывают пальцем на каждую букву, другие употребляют на то грифель или палочку; но это вовсе неприлично. Должно привыкать читать просто глазами.

3.

Кто хочет громко читать, тот должен держаться прямо.

Лучше всего встать, если мы хотим громко читать: ибо стоя можно лучше говорить, нежели сидя.

4.

Грудь вперёд!

Если грудь не свободна, то мы не можем свободно дышать. Кто стоит нагнувшись, тот сжимает грудь, и это препятствует ему говорить ясно.

5.

Голову вверх!

Если мы голову слишком наклоняем, то тем сжимаем горло: это также препятствует говорить ясно.

6.

Шея должна быть свободна!

Кто слишком туго завязывает себе галстук или рубашку, тому неловко говорить.

7.

Шея, рот и нос должны быть чисты!

Весьма неприятно, если кто говорит в нос: это происходит от нечистоты в носу. Излишняя мокрота во рту и в горле производят хриплый и невнятный голос.

8.

Не говорите сквозь зубы, но открывайте рот надлежащим образом!

Если тебе велят читать вслух, то ты должен говорить так громко, чтобы учитель и ученики могли понимать тебя. Ты не можешь говорить громко, когда говоришь сквозь зубы.

9.

Не держи книгу слишком близко передо ртом.

Если ты книгу слишком близко держишь ко рту, то голос не может выходить, и никто тебя не поймёт надлежащим образом.

10.

Переводи дыхание в надлежащее время.

Есть дети, которые переводят дыхание в середине слова или строчки, но это нехорошо. Дыхание должно переводить только после запятой, после точки или после другого знака препинания.

11.

Читая, не должно ни кашлять, ни глотать.

Иные дети делают это, когда они не могут выговаривать какого-либо слова, но это ни к чему не служит, в таком случае должно лучше сложить слово сие по складам в уме.

…17.

Не читай без всякой остановки; иногда ты должен и останавливаться.

Так как ты в разговоре иногда останавливаешься, то должен ты, читая, также иногда останавливаться. Для показания, где надобно останавливаться, служат знаки препинания, которые суть: точка (.), вопросительный знак (?), восклицательный знак (!), двоеточие (:), точка с запятою (;) и запятая (,). При точке ты должен останавливаться более всего, при прочих знаках менее, а менее всего у запятой.

18.

Читай так, чтобы видно было, что ты понимаешь то, что читаешь.

Маленькие дети часто читают все на один голос; этим они доказывают, что они вовсе не размышляют о том, что читают. Если ты хочешь хорошо читать, то ты должен обратить внимание на то, что читаешь.

19.

Читай тем же голосом, каким ты обыкновенно говоришь.

Когда ты читаешь, то должен представлять себе, что ты с кем – то разговариваешь, или что ты кому-либо что-нибудь рассказываешь. Если ты, читая, переменяешь голос свой совсем против обыкновенного, то ты читаешь противоестественным голосом.

20.

Читая, ты должен переменять голос свой, судя по содержанию того, что читаешь.

Голос твой бывает весьма различен, когда ты, говоря, выражаешь или радость, или печаль; он переменяется также, когда ты хочешь выразить удивление или ужас, или гнев, или вопрос, или приветствие, или приказание и т. п.

21.

Ты должен читать вопрос таким же голосом, каким ты выражаешь его, когда ты говоришь.

Я спрашиваю, напр. здесь ли вы все? Что вы делаете? Неужели ты спишь? Проснулся ли ты?

22.

Иногда ударение, которое ты кладёшь на какое-либо слово, переменяет смысл всей речи.

Словами: дай мне эту книгу, можно, посредством различного ударения, выразить четвероякий, всегда различный смысл. Когда ты скажешь: Дай мне эту книгу, кладя ударение на слово дай, то это значит: дай, а не покажи или подари мне эту книгу. Если ты скажешь: Дай мне эту книгу, кладя ударение на слово мне, то это значит: дай мне, а не ему или другому эту книгу. Когда же ты хочешь выразить, чтобы дали тебе именно эту книгу, а не другую какую-либо, то ты должен сказать: Дай мне эту книгу, кладя ударение на слово эту. Если же ты хочешь выразить, чтобы тебе дали книгу, а не перо или карандаш, то ты должен класть ударение на слово книгу и говорить: дай мне эту книгу.

23.

Если тебе случится читать какое-либо восклицание, то вспомни, каким голосом люди в обыкновенном разговоре выразили бы оное.

После всякого восклицания становится восклицательный знак (!). Вот восклицания различного рода, напр.

1. Удивления: Если бы какой-нибудь посторонний человек пришёл сюда в школу, и вы бы хорошо читали, то он бы воскликнул: ах, как эти дети хорошо читают!

2. Радости: Если бы, пришедши домой, родители сказали вам: Радуйтесь, мы сегодня поедем кататься по Неве; то вы бы, верно, вскричали: Ах, как весело, мы сегодня поедем кататься по Неве!

3. Боязни: Промчались пожарные трубы по улице, и все люди вскричали: Боже мой, пожар!

4. Негодования. Учитель сказал невнимательному ученику: Убирайся отсюда!

5. Приказания. Мойся! Одевайся! Достань мне перо!

24.

Если, читая, тебе встречаются возвышенные мысли, то ты должен усилить голос.

Напр. Бессмертна душа человеческая! – Здесь особенно усиливается голос на слове Бессмертна.

25.

Иные места должно читать особенно мягким голосом.

Напр. Просьбу: Сделайте одолжение: не откажите мне в этом. – Голос особенно смягчается на словах: сделайте, не откажите.

Моление. Напр. Господи, Боже мой! избави нас от сей напасти! – Голос особенно становится умильным на первых четырёх словах.

Утешение. Напр. Не тужи, друг мой! эта беда пройдёт. – Первые четыре слова произносятся голосом нежного участия; остальные голосом ободрительным.

Одним словом, всё, что приятно, должно читать мягким голосом. Но что находится между скобками (), должно быть читано скорее, а иногда даже тише прочего.

Из главы II. «Краткие предложения для возбуждения внимательности»

Дети обыкновенно знают ещё весьма мало, и потому должны они учиться, дабы они сделались умнее, или опытнее. Я также принадлежу к детям, посему и я должен учиться…

Теперь мне ещё трудно быть несколько часов сряду внимательным; но в последствии оно будет гораздо легче, особливо если я вначале не буду чуждаться труда. Всякое начало трудно.

Теперь я не могу ещё плавно читать; но со старанием я скоро могу выучиться тому; я весьма обрадуюсь, когда приобрету навык читать плавно.

Я прочитал заглавие сей книги. Заглавие всякой книги печатается на первой странице оной. На сей же странице, т. е. на заглавном листе, показывается также имя города, в котором книга напечатана; также имя книгопродавца, у которого она продаётся, и год, в котором она напечатана.

Заведение, в котором печатаются книги, называется типографией.

Тот, который сочинил книгу, называется сочинителем оной.

Обыкновенно имя сочинителя также бывает показано на заглавном листе. Прежде всего сочинитель должен написать, т. е. сочинить книгу, а потом она печатается.

Искусство печатать книги называется книгопечатанием.

Каждая книга состоит из нескольких листов. Листы сии сшиваются переплётчиком, дабы они не могли растеряться, или приходить в беспорядок. Я могу узнать книгу свою по переплёту, она переплетена в корешок, т. е. у ней спинка кожаная, а крышка из папки. Книги переплетаются также просто в бумагу, но это не так прочно.

Сначала я был мал, тогда я не мог ни ходить, ни говорить, и ни о чём ещё не имел понятия. На втором году от рождения моего, начал я ходить и говорить; но я не понимал ещё всего, что мне говорили. Тогда мне не давали ещё ни хлеба, ни мяса, ибо у меня не было ещё зубов, и следственно я не мог ещё жевать. Было ли с тобой то же самое, любезный?

Меня зовут по имени –; по отечеству –, по фамилии –. Я могу сказать, сколько мне от роду лет и месяцев.

Мне известно, как разделяется время. Семь дней составляют неделю, четыре недели и два или три дня составляют месяц. Двенадцать месяцев или 365 дней составляют год. Шесть месяцев составляют полгода, а три месяца четверть года. Имена всех месяцев по порядку своему суть следующие: Январь, Февраль, Март, Апрель, Май, Июнь, Июль, Август, Сентябрь, Октябрь, Ноябрь и Декабрь. В котором месяце находимся мы теперь?

Если прошло 52 недели или 12 месяцев, то прошёл один год, и начинается другой. В первый день каждого нового года, обыкновенно поздравляют родственников, приятелей и знакомых, т. е. им желают всякого добра и счастья на сей новый год.

Если пройдёт сто таковых лет, тогда минует столетие. Мы живем в девятнадцатом столетии. Мы считаем лета со дня рождения Божественного нашего Спасителя Иисуса Христа; теперь со дня рождения Спасителя нашего прошло уже 1800 лет, т. е. восемнадцать столетий и сверх сего ещё 31 год, следственно девятнадцатое столетие уже началось. Сколько лет прошло уже от начала девятнадцатого столетия?

В двух первых месяцах и в последнем месяце каждого года, у нас бывает весьма холодно; тогда падает снег и вода превращается в лёд. Сие время года называется зимою.

В продолжение тех трёх месяцев, которые следуют после февраля (как называются они?), становится у нас уже теплее; лёд начинает таять, снег падает ещё, но редко; мало-помалу распускаются деревья и покрываются зелёными листьями; ласточки опять прилетают к нам; наконец и цветы показываются, особливо скорее других фиалка и ландыш. Сие прекрасное время года называется весною.

В июне, июле и даже ещё в августе, бывает по временам весьма жарко; солнце печет тогда, воздух иногда весьма нагревается и от того мы потеем. Это иногда тягостно, но жар сей весьма полезен, ибо он производит множество плодов, напр.: землянику, малину, смородину морошку, крыжовник, яблоки, груши, и пр. Сие время года называется летом.

В сентябре, октябре и ноябре наступают дожди, и воздух опять становится холоднее. Тогда убирают хлеб с поля и кладут в житницы, также плоды с деревьев и кладут в кладовые или на чердак или в погреб. Сие время года называется осенью.

Итак есть четыре времени года; как называются они? В каком времени года находимся мы теперь? Когда сие время года кончится? Которое время наступит за этим? Которое есть самое приятнейшее время года?

‹…›

Дав новое направление всему начальному образованию в Гатчинском Институте, он, однако ж, как истинный педагог, понимал вполне, что ввести новые методы, дать облегчительные и разумные руководства, приискать достойных учителей, будет только половина дела: надобно было ещё ближе сойтись с самою почвою, на которой нужно было взрастить приготовленные семена, т. е. с детьми, пробудить в них нежные, свойственные их возрасту чувства, облагородить их натуру (это были сироты, не помнившие своего родства), которая до того времени проявляла в себе много жёсткого и грубого. Он стал часто посещать детей вне классов, беседовать с ними и поощрять малейшие в них добрые побуждения; брал их к себе на дом и всегда ласкал, сколько мог, а мог делать в этом случае много, потому что не только не тяготился принятою на себя обязанностью, но предался ей всею душою, находил в ней истинное для себя наслаждение.

С другой стороны, сблизился со всеми ревностными сотрудниками своими, часто проводил с ними целые вечера, умел дать этим вечерам чисто педагогический характер, отстраняя впрочем от них всякую формалистику, всякое педантство, и по пословице «уча, учишься», обогащая других сведениями, обогащался и сам теми знаниями, которых не мог приобрести в юности. Здесь-то, в этом небольшом, но дружеском кругу, возникло первое в России педагогическое издание, под названием «Педагогический Журнал» (1833 и 1834 г.), предпринятое с целью распространять в русском обществе полезные сведения о воспитании юношества.

Пётр Гурьев

Статьи из «Педагогического журнала»

Итак, тесный кружок друзей и единомышленников, учителей Гатчинского и Санкт-Петербургского воспитательных домов – Е. О. Гугель, П. С. Гурьев и А. Г. Ободовский – организовали первый в России «Педагогический журнал».

Именно в нём были заложены основы отечественной педагогической журналистики, передающиеся с тех пор из рук в руки. (Право считаться первым может оспаривать только официальный «Журнал Министерства Народного Просвещения», однако, и тот после десятилетнего перерыва был возобновлён лишь в 1834 году.)

Перелистывая страницы «Педагогического журнала», удивляешься, сколь многие темы удалось представить на них за два года трём издателям его. А степень современности заявленных тогда проблем можно оценить по нескольким следующим далее небольшим фрагментам.

Читателям

С некоторою робостью предлагаем нашим читателям начатки предпринятого нами труда; надеемся, что все убедятся, по крайней мере, в чистоте наших намерений. Желаем, чтоб надежда наша возбудить участие в великом деле воспитания, не осталась тщетною. Доколь наставники и воспитатели не будут взаимно сообщать мнений своих о предметах воспитания, доколь таковые сообщения не будут согреваемы участием публики, до тех пор в воспитании нельзя ожидать перемены к лучшему. И нам ли, принявши на себя священное звание наставников юношества, оставаться в бездействии, когда благонамеренное Правительство наше само щедрою рукою даёт все средства к успешному водворению просвещения в нашем любезном отечестве? Правительство со своей стороны делает всё, дело воспитателей понять великую мысль его и осуществить её, действуя в его духе. Все сознаются, все громко говорят, что у нас господствует чрезмерное разногласие в воспитании и преподавании вообще. Но каким же образом помочь сему, когда воспитатели и наставники сами остаются равнодушными к своему делу и как бы чуждаются обнаружить гласно свои мнения? – Только чрез мену идей мы доходим до истины, только при гласном обсуживании предмета понятия об оном могут обобщаться. И где более настоит в том нужды, как не в деле воспитания? Посему убедительно просим каждого, кто почувствует в себе влечение к тому, высказать откровенно своё мнение насчёт статей сего Журнала, помещая оное, если возможно, в другие периодические сочинения. Почтём за долг внимательно прислушиваться ко всему, что будет говорено в публике о сообщаемом нами касательно воспитания. Сознаваться в справедливости возражений или доказывать неосновательность какого-либо мнения касательно статей сего Журнала, будет неизменным нашим правилом, равно как и избегать всякой бесплодной Полемики.

Педагогический журнал, 1833 год, часть 1

Литература педагогии

Взгляд на литературу Педагогии в России с декабря 1833 года по декабрь 1835 года

Со вступлением на престол возлюбленного нашего монарха НИКОЛАЯ 1-го, новая деятельность, оживившая все сословия, проникшая во все занятия, не могла не коснуться и воспитания. С возобновлением Педагогического Института, самое слово Педагогия, как бы открытое из-под пыли и праха, и доселе для слуха многих, кои, впрочем, называют себя образованными, казавшееся как бы чуждым, получило должное к себе уважение. Ныне как воспитатели, так и преподаватели начинают уже взвешивать трудность своих обязанностей, начинают думать при воспитании. Это добрый знак, и если мы далеки ещё до возможного совершенства в сём деле, если мы ещё не можем идти в параллель с прочими образованными странами Европы, с коими составляем одно семейство, то, по крайней мере, мы теперь довольно уже сближены с ними для ускоренного движения вперёд. Быв доселе исключительно подражателями французов, мы не знали того, что было сделано в отношении Педагогии нашими соседями Германцами, и что таить греха, если и теперь принимаемся за труды сих последних, то и тут Франция показала нам собою пример. Франция, не желавшая прежде слышать, не только знать о Германской Литературе, со всем жаром бросается ныне на неё. И вместе с прочими отраслями знания, многосторонние Германцы наделяют теперь французов и своею Педагогикой: недаром же знаменитый Кузень путешествовал по Германии. Впрочем, как бы то ни было, мы, русские, всё-таки остаёмся в выигрыше, отыскав теперь истинный источник любознательности, надолго для нас неисчерпаемый. Мы говорим, источник надолго для нас неисчерпаемый потому, что мы только сознались в богатствах Литературы Германской, но ещё не воспользовались ею. Правда, в последние годы стали появляться на Русском языке творения тамошних учёных, но много ли ещё оных у нас в переводе? Всегда ли таковые переводы были достойны своих оригиналов? Всегда ли мы даже были счастливы в выборе самых сочинений?

Но если сие последнее отнесём собственно к Педагогии, то наши труды в переложении лучших Германских творений на Русскую почву будут весьма малозначащи, разве только не ничтожны. И в самом деле, можем ли мы похвалиться нашею переимчивостью у иностранцев всего полезного, когда до сих пор по части воспитания действуем по правилам безжизненной Схоластики, когда до сих пор пишут и издают у нас учебные книги по тем же самым понятиям, какие существовали за пятьдесят лет пред сим?

Странно, но совершенно справедливо. Какой величайший переворот произошёл по части Методики и Дидактики с того времени, как явилось учение Песталоцци! (Мы разумеем здесь не достоинство учения сего знаменитого мужа, но его влияние на переворот в Германии. Если ныне многие мнения Песталоцци уже отвергнуты, то, по крайней мере, чрез него тысячи преподавателей получили новые совершеннейшие взгляды насчёт вообще воспитания). К каким многообъемлющим видам ведёт нас Педагогия с тех пор, как вдохновенный Жакото обнародовал своё Всеобщее учение. (Жакото француз, но он больше нашёл противников себе между своими соотечественниками, нежели последователей. Это было бы удивительным для нас, если б мы не знали, с каким схоластическим педантством поступают до сих пор в большей части учебных заведений Франции).

Но много ли у нас последователей Песталоцци? Сколько последователей методы Жакото? Дабы доказать младенчество нашей Педагогии, стоит только припомнить, что у нас выдают за лучшее то, чему уже давным-давно отпразднована последняя тризна в чужих краях. Недавно ещё мы читали витиеватое объявление о новой методе изучения французского языка Г.Эртеля, между тем как Педагогический Журнал показал своим читателям, что метода, которую признают за методу Г.Эртеля, основана на известном способе преподавания Базедова, каковой способ впрочем, после Песталоцци и его последователей, в особенности же после учения Жакото, давно должен быть оставлен. Но этот ли один пример наших сведений педагогических можно привести? Если наши авторы могут так поступать, то к чему же иному отнести это, как не к тому, что в воспитании и преподавании до сих пор действуют у нас только ощупью?

В прошедшем 1833 году вышло в России не с большим пятьдесят книг, кои более или менее относятся к Педагогии; но когда рассмотришь книги сии по правилам Науки воспитания, то только малое число из оных окажутся достойными Критики. Если Педагогический Журнал не все из оных подвергнул рассмотрению, то это потому, что Издатели сего Журнала имели в виду знакомить читателей с теми сочинениями, кои, быв назначаемы для большего числа учащихся, могли произвести или большую пользу или больший вред. Издатели откровенно и добросовестно высказывали свои мнения насчёт таковых книг, будучи всегда готовы, со своей стороны, принять возражения на свои замечания. Самая цель Журнала – возбудить участие отцов семейств, наставников и преподавателей и всех вообще благомыслящих сограждан своих в общем деле воспитания их соотечественников, отстраняя Издателей от всяких личностей, не позволяла им быть несправедливыми, по крайней мере, умышленно. Предоставляя читателям судить о том, сообразно ли действовали они с предположенною ими для себя целью, мы постараемся здесь сделать краткий обзор сочинениям, относящимся до нашего предмета, кои вышли в упомянутое нами выше время.

Если наши авторы, пишущие для Педагогии, нередко бывают несчастливы даже в выборе иностранных сочинений для переложения оных на родную почву, то можно ли, спрашиваем, ожидать у нас много нового оригинального, чтобы заслуживало указания?

Во весь 1833 год, собственно по части воспитания, явилось только одно оригинальное сочинение; это книга: О системе наук, приличных в наше время детям, назначаемым к образованнейшему классу общества. Сочинение Доктора Ястребцова. Новое, совершенно переработанное издание. Ни о достоинствах, ни о недостатках сего замечательного сочинения не скажем здесь ничего: разбору оного посвящено много места в П. Журнале. Мы, со своей стороны, несмотря на недостатки сего сочинения, желаем, дабы более появлялось у нас подобных книг; тогда, может быть, поубавилось бы на Руси множество книжных спекуляций, каковы, например: Приданое дочерям, которые хотят быть любимы и составлять счастье других; или Воспитание моего сына или практические уроки в науке и тому подобные бредни тех, кои, кажется, не имеют никакого понятия о воспитании.

Спекуляция книгопродавцев детскими книгами для чтения также не упадала в 1833 году. По мере траты старого балласта прибавлялось нового, напр. Проказы Полишинеля; Путешествие молодого Волдемара; Детский Наставник или полная Российская (?) азбука; Азбука и склады в фигурах и пр. Остановимся несколько на сей последней таблице, изданной будто бы для облегчения детей в изучении ими грамоты. Нам кажется, напротив, что таковые таблицы вовсе не облегчают изучения грамоты, что они только служат, некоторым образом, к возбуждению лени в учащихся. Прежде нежели стала известна метода Жакото, уже Оливье совершенно отстранил таковое изучение азбуки, какое предлагается в вышеупомянутой таблице.

Кто вам сказал, Гг., что трудно научиться читать? В Гатчине была заведена нами в малом виде школа для детей от трёх до пятилетнего возраста, детей сирых, кои до сего времени были содержимы в самом грубом невежестве, и эти самые дети, после шестимесячного, прибавим, неправильного посещения школы, читали уже очень порядочно, не занимаясь отдельно азбукою, не учив вовсе: арбуз, барабан, волан и пр. Подумайте сами, если вы, показав ребёнку на изображение, скажете ему: это барабан, разве он научится знать букву Б? Ничего не бывало. При всяком взгляде на букву Б, ему тотчас представится в памяти рисунок барабана. Что за странное смешение! Это то же самое, что известный анекдот с одними богатыми родителями, которые, заметив тупые способности в своём детище, вздумали представить к нему столько слуг, сколько букв в азбуке, и каждому слуге дали название одной из букв. По истечении долгого времени, ребёнок выучил названия всех своих слуг, но, несмотря на то, для него столь же было трудно научиться читать, как и прежде. Придёт ли время, что откинут все эти буквари и азбуки в фигурах!..

Педагогический журнал, 1834, часть 4

О высших и низших взглядах в преподавании

Издатели Педагогического Журнала вообще ласкаются надеждою, что они мало-помалу приобретут себе читателей, понимающих высшие взгляды в воспитании; по крайней мере, они всегда будут преследовать однажды предположившую себе цель: руководствовать учителей так, чтобы всё, ими по званию своему предпринимаемое, принимало смысл более возвышенный так, чтобы, с облагороженным образом действия наставников облагораживалось и возрастающее поколение. Но такового образа действия должно держаться в преподавании уже с самого начала, его более или менее должно распространить на воспитание всех сословий. Объяснимся.

Между предметами преподавания обучение в чтении, например, всегда займёт одно из первых мест, и на первый взгляд покажется, что обучение сему вспомогательному знанию единственно может производиться механически. Мы знаем, что у нас не только так думают, но и так поступают; посему мы уже в первом номере П.Ж. за 1833 год почли нужным сообщить в сём отношении воспитывающий образ действия; однако не только слухи, до нас дошедшие, но и различные удостоверения на опыте показали нам, что у нас слишком мало имеют понятия о воспитывающем образе действия, чтобы вполне чувствовать необходимость оного; коротко сказать, что у нас вообще слишком мало имеют высших взглядов на воспитание.

Однако даже при обучении чтению много зависит от взгляда; и в сём случае можно иметь различное понятие о предмете, высшее и низшее. Учителя с низшими взглядами полагают, что вся задача здесь состоит в том, чтобы ученик научился читать: им всё равно, каким образом ученики их дойдут до сего великого искусства. Они на опыте удостоверились, что общепринятый до сих пор способ доводит до вышеозначенной цели, и так они спокойно продолжают действовать по-прежнему. Другой даже с самохвальством, показывая на ряд учеников своих, которых он обучил чтению, спросит вас: «Разве они не выучились читать? – Чего ж вам более?».

Нет, М. Г., этого не довольно: есть высший взгляд и при обучении чтению; должно и при оном иметь в виду формальную цель воспитания. Сие поймут, конечно, только те учителя, кои способны возвыситься до того, чтобы ясно и с точностью различать в человеке способность его к знанию чего-либо от способности его к действованию. Для сего не нужно великих напряжений ума, но токмо столько здравого рассудка, дабы понять, что все наши знания имеют подчинённую цель; ибо мы учимся, чтобы сделаться способными к действованию. Действовать, или быть деятельными, т. е. подчинять влиянию нашего духа внешний и внутренний мир – вот главное назначение человека. Все наши знания относятся к действиям нашим, как средства к цели.

Из сего следует, что чрезвычайно важно различать: учимся ли мы только для того, чтобы знать что-либо; или смотрим ли мы на учение как на средство к нашему образованию и к созиданию нас способными к действованию. ‹…› Употребляя знание, как средство к образованию, мы не только сообщаем воспитаннику познания, но и возделываем в нём все способности человеческие. Учитель первого разряда, употребляя к тому не более времени, а иногда даже менее, нежели поклонники низших взглядов, вдруг достигает цели своей, выполняя при сём все возможные требования. Ученики его не только будут лучше знать преподанный им предмет, но в них выкажется сверх сего некоторая гибкость и ловкость ума, которую воспитанник может приобрести только когда каждый предмет преподавания служил ему материалом для деятельного развития ума.

Да не будут же учители наши пренебрегать высшими взглядами в воспитании, и да сознаются они в справедливости положения: «что если мы главною целью преподавания поставим образование всех умственных способностей, то подчинённая сему цель сообщения познаний достигается тем легче, тем совершеннее и тем надёжнее». Сие относится и допускает применение решительно ко всем предметам преподавания. Мы говорили выше о чтении только примерно, для показания, что и сей, по-видимому, механический предмет преподавания, может служить средством развития. Но не метода есть главная вещь, а точка зрения наставника на предмет свой. Знание метода необходимо для наилучшего и скорейшего достижения цели, но все методы ни к чему не поведут, если, как то вообще делается у нас, преподаватели будут исполнять оныя только буквально, или если они, придерживаясь низших взглядов неразмышляющей толпы, не сумеют до того возвыситься над пошлою колеёю, чтобы, занимая ум и воображение питомцев своих, учение представлялось оным в виде привлекательном и заманчивом.

Для сего же нужно, чтоб преподаватель был преподавателем, как говорится, и телом и душою; для сего нужно, чтобы он имел беспредельную ревность к своему делу, дабы возродить в воспитаннике таковую же ревность; для сего нужен в наставнике и род постоянной добросовестности, которая наилучше поддерживает в воспитаннике постоянство усилий. Мы, не в укор будь сказано, не много видели у нас подобных учителей, но думаем, что это проистекает только от незнания дела и от неведения средств, на которые наставник наивернейше может полагаться; думаем, что беда наша в сём отношении главно состоит в том, что учители наши, не будучи знакомы с высшими взглядами воспитания, по старой привычке придерживаются низших, унижающих почтенное звание учительское до того, что оно принимает вид обыкновенного простого ремесла!

Е. Г.

Педагогический журнал, 1834, часть 5

Несколько вопросов на разрешение

Издатели Педагогического Журнала, видя с удовольствием, что участие в деле Воспитания беспрерывно увеличивается, что преимущественно должно приписать деятельности и мудрым мерам г. Министра Народного Просвещения, и, желая с своей стороны, по возможности, способствовать общему участию в сём деле, намереваются по временам задавать вопросы о таких предметах в деле Воспитания, которые требуют более точного определения. Они надеятся, что Педагоги охотно займутся решением подобных вопросов. На первый случай предлагаются следующие:

1-е. Во многих из наших общественных заведений для присмотра за воспитанниками определяются так называемые Комнатные Надзиратели. Во 2-м номере Журнала Министерства Просвещения за 1834 год, по случаю обнародования положения о Благородном Пансионе при Рязанской Губернской Гимназии, сообщены прекрасные правила относительно к общим обязанностям сих Надзирателей; но желательно, чтобы какой-нибудь опытный Педагог ещё более в подробности изложил мнение своё о сущности обязанностей сих Надзирателей, об отношении их к Учителям и к самим воспитанникам, о влиянии, которое они должны иметь, как на нравственную, так и на учебную часть Воспитания, и об образе действия, которого они во всех сих отношениях должны держаться.

2-е. Недавно один молодой человек бывшему своему Учителю в откровенном разговоре признался, что он часто в его уроках крайнюю претерпевал скуку и предавался вследствие сего иногда непростительным шалостям потому, что Учитель слишком много обращал внимания на слабых в классе. С другой стороны, нельзя же оставлять слабых без внимания. Как тут поступать в многолюдных классах наших общественных заведений? Разумеется, по возможности держаться середины. Но это легко сказать, а не так-то легко привести в исполнение. Желательно, чтобы искусный и сведущий преподаватель в подробности обнаружил, какие средства он полагает надёжнейшими для избежания в сём случае ложного образа действий.

3-е. Ныне во многих училищах заставляют учеников прежде выучить то, что должно быть объясняемо, утверждая, что объяснения тогда легче усваиваются учениками, в других же заведениях никоим образом не хотят допустить выучивание чего-либо без предварительного объяснения, говоря, что предварительное объяснение облегчает выучивание. Совершенно ли это справедливо? Которого способа преимущественно должно держаться?

Ожидая на счёт всего этого решения опытных воспитателей, мы предоставляем себе впоследствии представить на суждение публики и наше мнение о сих предметах.

Е.Г.

Педагогический журнал, 1834, часть 6

Перед вами – первая большая статья на русском языке, посвящённая дошкольному образованию. Отстаивая идею «учреждений для первоначального воспитания», она обращается к опыту одной из английских «школ для малолетних», от распорядка которой отталкивался и Гугель, составляя планы своего заведения.

Эта «дофребелевская» модель в чём-то покажется нам не очень детсадовской, а в чём-то вполне. Но на фоне подобных разно-образных опытов и складывался будущий образ детского сада, который через десяток лет выйдет на всеобщее обозрение и завоюет признание.

О школах для малолетних детей

Новейшее время привёло в движение мысль, исполнение коей, верно, не останется без благодетельных последствий; мы говорим о школах для малолетних детей. Мысль сия родилась в Германии (княгиня Паулина Липпе Дешмольдская была изобретательницей оной) и, так сказать, возлелеяна в Англии, где Самуил Вильдерспин учредил в Лондоне в 1820 году первую таковую школу в большем виде, назвав её Infant School. С тех пор школы сии в Англии чрезвычайно размножились: там даже существует Общество для поддержания оных, под председательством Лорда Брума. В 1826 году считалось уже до шестидесяти подобных школ, из коих три в Лондоне были образцовые и служили также для образования учителей, назначаемых в сии школы. Оксфордский и Кембриджский университеты, равно как и высшее духовенство Англиканской Церкви, принимают величайшее участие в общеполезных заведениях сего рода и стараются о размножении оных. (Учёный и Благочестивый епископ Винчестерский в 1828 году повелел всем священникам своего округа сообщать ему сведения, в каких местах существуют подобные школы, а где нет оных, то по какой причине?)

Успех сих общих усилий в самом деле весьма ощутителен; ибо в 1827 году находилось уже более двухсот подобных школ. Это суть заведения, куда принимаются дети от двух до шести лет, которых, разумеется, нельзя ещё допускать в школы, собственно так называемые. Дети, находясь в них под присмотром опытного учителя, играючи, научаются весьма многому; но что важнее всего, получают нравственное направление. Разумеется, что характер таковых заведений, по нежному возрасту детей, отнюдь не допускает какого-либо строгого преподавания. Невинные забавы, приучение к порядку и доброму поведению, суть главная цель. Все предметы преподавания служат только средствами к приличному занятию детей. Таковые заведения особенно назначаются для детей неимущих родителей, кои, будучи принуждены заботиться о ежедневном своём пропитании, могут спокойно предаваться занятиям своим, зная, что дети их находятся под безопасным, попечительным присмотром.

В Пруссии, в Нидерландах, в Швейцарии, во Франции уже существуют подобные школы, хотя они и не равняются с теми, кои в Англии обязаны благоустройством своим благочестивому и неутомимому Вильдерспину. (В Пруссии первая школа для малолетних детей учреждена там в 1819 году в день рождения Короля, и оная названа Александринским институтом, ибо Принцесса Александрина соизволила принять оное заведение под особое своё попечение. В последствие времени присоединились к сему институту ещё другие заведения, кои состояли под ведением Профессора Вадцека, от имени коего заведения сии получили название Wadzeck – Anstalt). Во Франции сии заведения известны под названием salles d’ asile pour la premiere enfance; но там дети находятся под присмотром старших женщин (soeurs de la providence), кои приучают детей собственно только к опрятности, преподавание же, исключая некоторых молитв, ограничивается весьма малым, едва достойным упоминания. Только в 1829 году граф Ластейри издал сочинение, в котором старался убедить родителей насчёт важности подобных школ. Он желает, чтобы таковые заведения были учреждены не только для детей неимущих родителей, но и для всех званий вообще; ибо, говорит он, это могло бы служить действительнейшим средством к развитию умственных способностей детей и облегчило бы в последствие времени основательное преподавание наук.

Конечно, всякий согласится, что наилучший присмотр в сём нежном возрасте есть родительский, и какой добрый отец, какая нежная мать захотят предоставить другим исполнение сего священного родительского долга? Но все ли дети столь счастливы, что имеют таковых родителей? Все ли родители, даже при всём желании исполнять священный долг свой, имеют к тому возможность? А если первое воспитание есть важнейший шаг в жизни, в чём все педагоги согласны между собой, то мысль учредить заведения для сего первоначального воспитания не заслуживает ли полного внимания? Думаем, что учреждение подобных заведений может иметь благодетельное влияние на воспитание; но это обширный предмет, особенно если предполагается изложить в подробности, во-первых, важность подобных заведений; во-вторых, условия, по коим они должны быть организованы, и, в-третьих, применение оных к потребностям нашего отечества. Предоставляем себе на будущее время изложить сии статьи в совершенной подробности. Но дабы дать читателям нашим понятие о таковых заведениях, сообщим здесь известие об одном из оных, существующем с 1828 года в Стральзунде. (Школа сия учреждена обществом частных лиц, поддерживается добровольными ежегодными пожертвованиями сего общества).

I. Известие о школе для малолетних детей в Стральзунде

1. Цель оной

Во всех городах, как больших так и малых, часто находится великая несоразмерность числа детей неимущих родителей в отношении к числу жителей. Дети сии в то время, в которое они ещё не могут посещать народные училища, т. е. до девятилетнего возраста, остаются целый день без присмотра, и таким образом подвергаются влиянию всякого зла.

Из числа сих-то детей обыкновенно выходят люди, кои, в последствие времени, не только становятся в тягость целому обществу как неспособные и праздные члены оного, но даже часто грозят его безопасности и спокойствию. Собирать таковых праздношатающихся детей, нередко втайне просящих милостыню и уже рано предающихся разным порокам – собирать таковых детей под попечительный присмотр во время дня, сообщать им предварительные познания, нужные для вступления в народные училища, пробудить несколько душевные способности их, умерять и направлять к доброй цели склонности их, часто худыми примерами рано возбуждённые, внушать им любовь к знаниям, порядку и опрятности и предостеречь таким образом сих детей от нравственной порчи – вот цель сего заведения.

2. Помещение

Сие заведение помещается в особой комнате со сводами, длиною в 32 фута, шириной в 20, а вышиной в 16 футов, и может содержать в себе 100 детей, коих число составляет полный комплект. (Комната сия, находящаяся в монастыре Св. Иоанна, служила прежде кладовою для помещения разной старинной утвари и была пожертвована монастырём в пользу сего предприятия. Сие показывает, что для учреждения подобных школ не нужно огромных зданий, а нужна только добрая воля, и лишь бы было главное условие всякого учебного заведения – внутренняя органическая жизнь; от помещения же и наружных средств вообще успех зависит мало).

Около трёх стен (ибо четвёртая стена, где находятся двери, занята с одной стороны столом с ящиками, а с другой скамьями для членов Общества, которые в определённое время посещают заведение, также печью и местом, где стоит сосуд с питьём) находятся длинные низенькие скамейки; около двух из сих стен скамейки стоят в два ряда, около же третьей, находящейся напротив входа, перед одной длинной скамейкой находится длинный же, но низкий и узкий стол, который назначен для разных занятий и игр детей.

Скамейки сии во всю длину имеют спинки, в середине немного вогнутые. Для каждого дитяти находится определённое место. Все места означены номерами, кои следуют в порядке от 1 до 100. На каждое дитя надевается особое платье из холстины, наподобие рубашки, к коему прикреплены у мальчиков на правом плече, а у девочек на левом плече, жестяные бляхи с номерами, от сего каждое дитя твёрдо может помнить своё место, ибо, приходя в школу, надевает платье, которое находит на своём месте, и уходя из школы, снимает его и оставляет на том же месте. (Некоторым из наших читателей, может быть, покажется невероятным, чтобы трёхлетнее дитя могло распознавать свой номер. Скажем, что мы убедились в том на опыте, имея сами подобную школу, хотя весьма небольшую). Задние, подле самой стены находящиеся, скамейки так устроены, что спинки оных прикреплены к самой стене; а скамейки, по мере надобности, могут быть соединены вместе и составить таким образом посередине комнаты обширный длинный стол для занятий, для игры и для обеда во время зимних месяцев. Чрез такое устройство скамеек можно обойтись без особенного стола для вышеозначенных надобностей; он только занял бы собою много места. На самой длинной стене комнаты прикреплена над скамейками, в достаточном расстоянии от оных, длинная планка, также имеющая номера от 1 до 100; при каждом номере находится крючочек. Крючки сии при номерах служат для вешанья платья детей, когда они уходят из школы. Сие распоряжение весьма облегчает учителю делать каждое утро обзор детей, не пришедших в школу, коих он узнаёт по номерам платьев оставшихся на планке, ибо имена детей под сими номерами вписаны в особую книгу.

На подоконниках сделаны ящики, разделённые мелкими перегородками. Каждый из сих ящиков назначен для пятерых детей, куда они, по приходе своём поутру в школу, прячут свой завтрак и хлеб, который они едят в определённый час, между обедом и ужином. Сей хлеб они едят летом на чистом воздухе в том месте, где обычно играют. Подле входа проведена сквозь стену труба, чрез которую из ближайшего колодца доставляется в класс вода, как для питья так и для умывания. Кроме сего имеется в школах несколько шкафов для хранения разных снарядов, нужных при преподавании, и для игрушек, также и стенные часы с боем. Пол выкрашен масляною краской, дабы его удобнее можно было содержать в надлежащей чистоте. Перед входом имеется сплетённый из верёвок мат; с детей строго взыскивается, чтобы они, приходя в школу, всегда вытирали ноги. Поблизости, на маленьком дворе, находятся отходные места, дальше же место, удобное для игр; часть оного покрыта навесом для того, чтобы дети и при плохой погоде могли быть на открытом воздухе.

3. Управление заведением

Первое обзаведение, нужные перестройки и всё, что касается до распределительной части, равномерно определение учителя и прислуги, присмотр за преподаванием, всё сие зависит от четырёх старшин, которые дают обо всём отчёт обществу.

Кроме этих старшин принимают участие в надзоре над заведением двенадцать человеколюбивых дам, живущих поблизости от заведения. Их помощь и внимание к заведению имеют великое влияние на благоприятный успех оного. Дамы сии по очереди, ежедневно посещают заведение, наблюдают за надлежащим порядком во всех отношениях, и в случае нужды тотчас принимают свои меры, записывая при том вкратце всё замечаемое ими в особую книгу, которая по временам рассматривается старшинами. Кроме того каждая из дам взяла на особое попечение своё определённое число детей, за поведением и успехами коих она в особенности наблюдает.

Порядок в очереди сих дам весьма просто поддерживается тем, что дама, посетившая школу, посылает к следующей за нею ключ от ящика, в котором находится книга для отметок; к ключу прикреплён пергамент, на котором по порядку написаны имена этих дам. В случае же, если дама, к которой был послан ключ, не может посетить школы, то она, приняв ключ, посылает его к следующей за нею, или также к какой-либо замужней из своих подруг, с коей прежде была когда-либо вместе в школе. По истечении каждых шести месяцев старшины и члены собираются для общей конференции, в которой обсуждается результат в отношении к средствам и предлагаются перемены, кои почтутся нужными.

4. Присмотр за детьми

а. Приучение детей к школе

Как дети сии, оставленные почти без всякого воспитания, по причине слишком строгого и неравного с ними обращения, приходят в школу робко и боязливо, то прежде всего должно обратить внимание на приручение детей к школе. В сём отношении многое казалось сначала трудным и неудобоисполнимым, но опыт доказал, что время благодетельно содействует добрым намерениям, и что вообще главнейшие средства для достижения сей цели суть следующие:

1) Большая и опрятная комната. Она сначала кажется как-то чуждою для детей сих, привыкших к неопрятным жилищам, но вскоре успокаивает их, и наконец, производит на них весьма благодетельное влияние.

2) Платье. О сём предмете уже говорено было выше, платье содержится в чистоте и опрятности родителями. Здесь должно упомянуть о том, что прежде, когда ещё детям не давали подобные платья, часто случалось, что некоторые из них несколько дней сряду всё плакали и как бы чуждались прочих, отделяясь от них, до тех пор, пока им не были даны одинаковые с прочими платья. С того мгновения они по собственному побуждению и отчасти радостно стали присоединяться к товарищам, сознавая, так сказать, сами собою, что они теперь составляют членов какого-то благоустроенного общества.

3) Означение, как платья, так и места каждого дитяти, номером. В следствие сего дети сами между собой привыкают окликать один другого по номеру платья; это много способствовало им привыкнуть к новому образу жизни.

4) Наблюдение правила, чтобы сначала принято было только небольшое число детей. Они в этом случае легче привыкают к школе, а в последствии помогают действовать на других, вновь вступающих.

Дети, мало-помалу поступая в заведение, поручаются в оном беспрерывному надзору, а как они в продолжении целого дня заняты то учением соразмерным своим силам, то игрой, то такой порядок жизни имеет весьма благодетельное влияние на их нравы. Сему служит убедительнейшим доказательством то, что телесные наказания, кои дети сии, принадлежа к грубому сословию в обществе, получали может быть ежедневно в своих семействах, доселе не были найдены нужными. Все наказания ограничивались тем, что провинившихся детей ставили в угол или запрещали таковым участвовать в играх.

б. Обучение детей

Заведение сие, будучи назначено для детей весьма малого возраста, должно иметь главной целью исправление детей, проведших первые годы жизни своей без всякого воспитания; на преподавание должно смотреть только как на главное средство к достижению сей цели: оно ограничивается знанием и выговариванием букв, чисел и самых простых из их отношений, выучиванием небольших молитв и изречений, к чему присоединяется впоследствии складывание и чтение, а для девочек ещё вязание чулков; методой преподавания принята Ланкастерская с некоторыми изменениями, ибо она по малолетству детей не может быть наблюдаема во всей строгости.

Дети по возрасту и по способностям своим разделены на несколько классов, обыкновенно на пять, впрочем, судя по успехам, число сих классов изменяется; каждый класс имеет одного из старших детей монитором; преподавание, как в чтении, так и в счислении производится без всяких книг, помощью одной большой доски и нескольких маленьких.

При заведении находится один учитель и одна учительница, которым не воспрещаются и другие посторонние занятия, ибо определить их исключительно для заведения было бы сопряжено со слишком большими издержками для оного. Учитель летом приходит уже в шесть часов поутру и остаётся до восьми (зимой же преподавание начинается с семи); в восемь часов приходит учительница и остаётся до одиннадцати; от одиннадцати до двенадцати опять учитель; от часу до четырёх учительница; коль скоро дни становятся дольше, в сие время приходит опять учитель и остаётся у детей до тех пор, пока смеркнется. Последние часы сии, особенно летом, назначены для пребывания на свежем воздухе.

Дети приводятся или родителями, или людьми, у которых они находятся на воспитании, или старшими из детей. Сверх учителя и учительницы находятся ещё при заведении два взрослых ученика, из которых попеременно всегда один бывает в школе. Это суть мальчики от четырнадцати до шестнадцати лет из городского Сиротского дома; обыкновенно употребляются такие, коим остаётся ещё полгода до выпуска их оттуда.

Для поощрения даётся им маленькое вознаграждение; они находятся под присмотром учителя и учительницы. Обстоятельство, что мальчики сии чрез каждые шесть месяцев сменяются другими, более выгодно для заведения, нежели вредно; ибо вновь поступающие ученики всегда с большею охотою принимаются за дело своё, которое состоит только в надзоре за детьми, в руководстве их при занятиях и играх и т. п., к чему мальчики сии в несколько дней весьма хорошо привыкают. Сверх сего они иногда употребляются ещё на посылки, если нужно узнать, почему то или другое дитя не явилось в школу.

в. Занятие детей

Летом назначено для преподавания пять часов, а зимой четыре (включая сюда два часа, которые ежедневно употребляются для повторения молитв, отношений чисел и кратких рассказов); преподавание не продолжается сразу более получаса, после чего всегда следует полчаса для игры на открытом воздухе, (даже зимой, если этому погода позволяет, в противном же случае в комнате); игры так устроены, что они составляют некоторым образом занятие или служат повторением преподаваемого; так, напр. дети, поднимая все руки вдруг, повторяют выученные изречения, или они по данным моделям составляют фигуры из четырёхугольных дощечек. Более же всего занимает детей и развивает их способности следующая игра: на полу начерчен большой круг, на который становятся дети, взявшись руками за ленту, коей концы связаны; на расстоянии одного фута прикреплены к ленте этой четырёхугольные косточки, на каждой стороне которых написана какая-либо цифра; каждое дитя, судя по способностям, должно выговаривать эти цифры, или складывать их и потом вычитать и т. д. Если это сделано, то лента передвигается, дети же не меняют своих мест; когда очередь перейдёт всех, то игра заканчивается. Таким же образом есть другие ленты, на которых написаны буквы, склады и краткие слова. Эта игра весьма занимает детей и вместе служит прекрасным средством к повторению, тем более, что тут каждое дитя говорит отдельно, тогда как во время преподавания все говорят вместе. Кроме того есть ещё такая лента, к которой прикреплены маленькие, наклеенные на папку картинки, которые объясняются детьми. При всех этих упражнениях требуется, чтобы дети наблюдали строжайшую тишину, и чтобы они неподвижно стояли на одном месте; во время же преподавания шум и движение неизбежны.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.